Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №18 «Непоседа» г.Ипатово Ставропольского края

Рабочая программа учителя-логопеда

Чернецкой Е.Ю.

г. Ипатово, 2021г.

Рабочая программа учителя-логопеда

Возраст:  подготовительная группа.

Заключение: ТНР, ЗПР.

Условия реализации: группа комбинированной направленности.

Примерная АООП ДО: «Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной».

Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.

Оглавление

1.      Пояснительная записка                                                                                                                                                                       4

1.1.       Значимые для реализации Программы характеристики                                                                                      5

1.2.       Условия реализации Программы                                                                                                                                      11

1.3.       Организация процесса коррекционно-развивающей образовательной деятельности.                     11

2.      Содержательный раздел Программы                                                                                                                                        13

2.1.     Содержание диагностической работы                                                                                                                            13

2.2.       Содержание коррекционно-развивающей работы                                                                                                  20

2.3.       Перспективно-тематическое планирование                                                                                                               21

Перспективно-календарное планирование индивидуальной работы                                                                    22

Перспективно-тематическое планирование подгрупповой работы                                                                        25

2.4. Содержание консультационной и просветительской работы                                                                                 42

Формы взаимодействия                                                                                                                                                                    45

2.5. Содержание методической работы и самообразования                                                                                              46

3.      Организационный раздел                                                                                                                                                                 47

3.1.       Планирование деятельности                                                                                                                                                47

График работы                                                                                                                                                                                       47

Циклограмма                                                                                                                                                                                           48

Годовой план                                                                                                                                                                                            50

3.2.       Методическое обеспечение программы.                                                                                                                        53

1.     Пояснительная записка

Данная образовательная программа (далее — Программа) относится к коррекционно-развивающим программам и разработана в соответствии с федеральными, региональными и локальными нормативными документами:

●        Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями от 20 апреля 2021 г.).

●        Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (в ред. Приказа Минпросвещения России от 21.01.2019 № 31).

●        Приказ Минпросвещения России от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам — образовательным программам дошкольного образования».

●        Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (вместе с "СП 2.4.3648-20. Санитарные правила...")» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.12.2020 № 61573).

●        Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 2 декабря 2020 г. № 39 «О внесении изменения в постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 30.06.2020 № 16 "Об утверждении санитарно-эпидемиологических правил СП 3.1/2.4.3598-10 "Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов социальной инфраструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой коронавирусной инфекции (COVID-19)"».

●      Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (распоряжение Министерства просвещения Российской Федерации от 6 августа 2020 г. № Р-75).

●      Разъяснения по вопросу регулирования рабочего времени учителей-логопедов организаций, осуществляющих образовательную деятельность, при выполнении ими должностных обязанностей. 24.11. 2020 ДГ-2210/07.

●      Конвенцией ООН о правах ребенка.

●      Устав МБ ДОУ д/с №18 «Непоседа» г.Ипатово Ставропольского края.

●      «Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» / Под редакцией проф. Л.В. Лопатиной.

●      «Адаптированная основная образовательная программа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья» (с тяжелыми нарушениями речи) МБДОУ д/с №18 «Непоседа» г.Ипатово Ставропольского края.

Цель — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

В соответствии с целью выделены задачи коррекционно-развивающей работы:

●       способствовать общему развитию дошкольников с ТНР, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

●       создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

●       обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

●       способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

Программа разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии и базируется на следующих принципах:

●       полноценное проживание ребенком всех этапов детства;

●       обогащение (амплификация) детского развития;

●       построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

●       содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

●       поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

●       приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

●       развитие речи и опора на онтогенез (учет закономерностей развития детской речи в норме);

●       взаимосвязное формирование фонетико-фонематических и лексико-грамматического компонентов языка (единство названных направлений и их взаимоподготовка);

●       дифференцированный подход в логопедической работе к детям с различной структурой речевого нарушения.

1.1.          Значимые для реализации Программы характеристики

Характеристика речи обучающихся с ТНР

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности.

Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с I уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

Первый уровень развития речи характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру. Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию. При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-, двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще недоступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых дву-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов из двух—трех слогов; фрагментов слов-существительных и глаголов; фрагментов слов-прилагательных и других частей речи, звукоподражаний и т.п.

Общая характеристика детей со II уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка — предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не. В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются. Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными. Способами словообразования дети не владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных, в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут. Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов.

Общая характеристика детей с III уровнем развития речи

(по Р. Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги. Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие, или близкими по звуковому составу. Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их. Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению. Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений. Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений: в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского  и  женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода, склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное соотнесение существительных и местоимений, ошибочное ударение в слове, неразличение вида глаголов; ошибки в беспредложном и предложном управлении, неправильное согласование  существительных  и  прилагательных, особенно среднего рода, реже — неправильное согласование существительных и глаголов. Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением. Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным. Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову «город» подбирается родственное слово «голодный» (смешение [Р]—[Л]), к слову «свисток» — «цветы» (смешение [С]—[Ц]). В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения. У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.  Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов. Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с IV уровнем развития речи

(по Т. Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков. Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации, перестановки звуков и слогов, сокращение согласных при стечении, замены слогов, реже — опускание слогов. Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных, растения, профессии людей, части тела. Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия. При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению, в неточном употреблении и смешении признаков. В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета, пространственную противоположность, оценочную характеристику. Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов, которые возрастают по мере абстрактности их значения. Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением. При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода, появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку. Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово, либо называют его произвольную форму. Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов, суффиксов единичности. На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике, у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов.

Целевые ориентиры

Обучающийся:

●       обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

●       усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

●       употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

●       умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

●       умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

●       правильно употребляет грамматические формы слова, продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

●       умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

●       умеет строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

●       составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

●       умеет составлять творческие рассказы;

●       осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

●       владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

●       владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

●       осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двусложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

●       умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

●       знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

●       правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

●       воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

1.1.1.                   Значимые для реализации и разработки Программы характеристики детей с ЗПР

ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Особенности развития детей с задержкой психического развития.

Понятие «дети с ограниченными возможностями» охватывает категорию лиц, жизнедеятельность которых характеризуется какими–либо ограничениями или отсутствием способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста. Это понятие характеризуется чрезмерностью или недостаточностью по сравнению с обычным в поведении или деятельности; может быть временным или постоянным, а также прогрессирующим и регрессивным. По мнению Т.В. Егоровой дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Нарушение недостатков может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, а может усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) психолого- педагогическими, социальными средствами или уменьшаться в своем проявлении.

Вариативность отклонений в развитии воспитанников МБДОУ имеет широкий диапазон: от состояния пограничного с умственной отсталостью – до «педагогической запущенности» или легких проявлений социальной дезадаптации. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей. У разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности. Трудности, которые испытывают дети с ОВЗ, обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем), так и в ее операциональном компоненте (сниженным уровнем развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности).

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности и интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, двигательной расторможенностью или вялостью. Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ЗПР сочетается с незрелостью высших психических функций: память, внимание, плохой координацией движений.

У детей данной категории все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.

Этнология ЗПР связана с конституциональными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, с неблагоприятными социальными условиями воспитания и с органической недостаточностью ЦНС. (Ю. Г. Демьянов, Е. С. Иванов).

Наибольшее распространение получила классификация задержки психического развития, предложенная К. С. Лебединским, которая отражает механизмы нарушения познавательной деятельности и причину возникновения задержки развития, выделяя четыре типа:

§   ЗПР конституционального происхождения. Для нее характерны проявления гармонического психического инфантилизма и нарушения познавательной деятельности, обусловленные, прежде всего незрелостью мотивационной сферы, преобладанием игровых интересов.

§   ЗПР соматогенного происхождения. В эту группу входят задержки развития, возникающие в результате истощающего действия соматических заболеваний на организм, нарушения питания клеток головного мозга, как следствие, замедление темпа созревания и развития структурно- функциональных мозговых систем.

Для детей с ЗПР очень важно для развития психологически комфортная обстановка, исключающая перенапряжение, истощение, стойкие отрицательные переживания и психические травмы; специальная развивающая работа всего педагогического коллектива.

У детей с ЗПР отмечается значительное замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой (Т. В. Егорова, Л. В. Кузнецова, В. И. Лубовский и др.).

Исследования восприятия свидетельствуют о том, что у детей с ЗПР имеются отклонения в процессах переработки сенсорной информации. Дети с ЗПР замечают значительно меньше зрительно воспринимаемых объектов, чем их сверстники. Это ограничивает возможности наглядно-образного мышления. У детей с ЗПР имеются нарушения интеграции и координации (З. Тржесоглава).

Многие исследователи (Т. В. Егорова, В. Л. Подобед и др.) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти.

По уровню развития мыслительной деятельности большая часть детей характеризуется определенными особенностями интеллектуальной деятельности: сниженной познавательной активностью, отсутствием интереса и сосредоточенности, неумением контролировать свои действия.

Наиболее страдает у детей с ЗПР абстрактное мышление, детям свойственна повышенная чувствительность к незначительным раздражениям, слабая интеграция отдельных процессов.

Нарушение внимания является характерным признаком ЗПР.

У детей с ЗПР часто обнаруживаются симптомы недоразвития моторики, неловкость, неуклюжесть движений (З. Тржесоглава).

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи.

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Таким образом, указанные особенности психического и моторного развития детей с ФФН и ЗПР не могут не отразиться на формировании речевой функции.

Задержка психического развития поддаётся коррекции, при специально организованном специалистами обучении и воспитании ребёнка.

В создании условий для преодоления проблем в развитии детей с ЗПР основную роль играет взаимодействие всех сторон образовательного процесса: педагога – психолога, учителя - логопеда, педагога, родителей как специальная помощь ребенку в процессе обучения и воспитания. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.

У детей с ЗПР наблюдаются:

Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.

Возрастные психологические особенности дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития.

-          низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);

-          отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;

-          неравномерная работоспособность;

-          отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точ- ность запоминания;

-          выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и про- странстве.

-          нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответ- ствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.

-          снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

-          нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно нарушенной

Возрастные психологические особенности дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития.

-          ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;

-          не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться;

-          отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться пра- вилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;

-          не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности;

-          испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики;

-          непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;

-          несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления;

-          могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Задержка психического развития поддаётся коррекции, при специально организованном специалистами обучении и воспитании ребёнка.

1.2.          Условия реализации Программы

Адресатом Программы являются обучающие дошкольного возраста, подготовительной группы, имеющие тяжелое нарушение речи (ОНР), ЗПР.

Логопедические занятия проводятся в подготовительной группе  комбинированной направленности.

Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в подготовительной группе не превышает 90 минут. Во второй половине дня не превышает 25–30 минут. В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности — не менее 10 минут.

Длительность одного занятия не превышает 30 минут. В середине непосредственно образовательной деятельности статического характера проводятся физкультурные минутки.

          Срок реализации Программы – 1 год.

1.3.          Организация процесса коррекционно-развивающей образовательной деятельности.

Реализация личностно-ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей.

Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет обоснованно организовать различные формы учебного процесса и частные приемы коррекции.

Коррекционные подгруппы комплектуются логопедом, наполняемость группы от трех до пяти детей, имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в коррекции произношения. В процессе обучения проводятся 3типа занятий:

Образовательные задачи решаются через различные формы организации образовательного процесса детей:

*в занятиях;

*в совместной деятельности с детьми в режимных моментах;

* в самостоятельной деятельности детей;

* в совместной деятельности с семьей.

Процесс коррекции тяжелого нарушения речи строится с учетом общедидактических и специальных принципов обучения. Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной последовательности — от конкретных значений к более абстрактным. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для развития частных механизмов речи: моторики артикуляционного аппарата, воспроизведения различных навыков звуко-слоговых структур и др. На начальных этапах коррекции большое значение придается принципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружающего мира. По мере улучшения фонетической стороны речи выдвигаются следующие принципы:

●       коммуникативно-деятельностный, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным задачам общения;

●       активизации речевой практики, то есть употребление и воспитание различных форм речи в меняющихся условиях общения. В соответствии с этим принципом используются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечивающие речевую активность детей в различных видах деятельности.

Оценка результативности коррекционно-логопедической работы проводится в несколько этапов. На каждого ребенка на основании результатов диагностики заполняется речевая карта. Экран звукопроизношения и речевой профиль заполняется на всех детей, и с их помощью проводится анализ ошибок учащихся в начале и в конце курса коррекционно-логопедических занятий.

Особое значение имеет сравнение результатов анализа ошибок в начале первого этапа (диагностического) и в конце последнего этапа коррекционной работы. В зависимости от этого составляется план последующей работы с ребенком.

2.                       Содержательный раздел Программы

2.1.          Содержание диагностической работы

Обследование речи обучающихся проводится 2 раза в год — в начале учебного года (первые две недели сентября) и последние две недели учебного года.

Оформление результатов диагностики

Учитель-логопед проводит углубленную диагностику речи детей, заполняет документацию.  

Анализ результатов обследования речи

Сводный анализ результатов диагностики заполняется в сентябре и мае. При необходимости промежуточного контроля заполняется экран звукопроизношения.

Первичная и итоговая диагностика. Анализ данных

Динамика отсутствует — разница показателей от 0 до 1 баллов.

Средняя динамика — разница показателей от 2 до 6 баллов.

Высокая динамика — разница показателей от 7 до 18 баллов.

С чистой речью —

2.2.          Содержание коррекционно-развивающей работы

 Направления работы с обучающимися, имеющими ТНР(ОНР):

●       работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

●       развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

●       осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

●       расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

●       совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

●       совершенствовать навыки связной речи детей;

●       вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

●       формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

В основе занятий лежит комплексный подход, направленный на решение взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны речевого развития:

Требования к речевому материалу для занятий: 

●       он должен быть максимально насыщен изучаемым звуком;

●       нарушенные в произношении звуки не включаются (по мере возможности);

●       произношение изучаемого звука отрабатывается во всех доступных сочетаниях;

●       одновременно учитывается слоговой состав слов, их лексическое значение и грамматическая структура предложения в соответствии с возрастом.

Содержание коррекционно-развивающей деятельности

2.3.          Перспективно-тематическое планирование

Планирование индивидуальной и подгрупповой работы по коррекции звукопроизношения и развитию фонематического слуха и восприятия отражается в «Перспективно-тематическом планировании индивидуальной работы». Планирование подгрупповой работы по формированию лексико-грамматического строя речи развитие связной речи отражается в «Перспективно-тематическом планировании подгрупповой работы.

Перспективно-календарное планирование индивидуальной работы

(по Л. В. Лопатиной)

В итоге логопедической работы дети должны:

●       правильно артикулировать звуки речи в различных позициях;

●       четко дифференцировать все изученные звуки.

Примерный вариант индивидуального планирования

Перспективно-тематическое планирование подгрупповой работы

(по Л. В. Лопатиной)

2.4. Содержание консультационной и просветительской работы

Эффективность коррекционной воспитательно-образовательной работы определяется не только четкой организацией жизни детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, но и координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса.

Также решаются следующие задачи:

●        Профилактика вторичных и третичных нарушений в развитии ребенка;

●        Предупреждения перегрузок у ребенка;

●        Повышение профессиональной компетентности педагогов по вопросам обучения детей с ОВЗ;

●        Предоставление профессиональной помощи родителям;

Учитель-логопед:

●        Мониторинг уровня речевого развития детей (два раза в год);

Составление и корректирование перспективных планов индивидуальных и подгрупповых занятий.

●        Подгрупповые коррекционные занятия (фонетико-фонематические, лексико-грамматические, занятия по развитию фразовой и связной речи).

●        Индивидуальные коррекционные занятия согласно перспективным планам индивидуальной логопедической коррекции.

●        Координация коррекционной работы всех специалистов, работающих с группой: психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника; сотрудничество с другими логопедами ДОУ.

●        Преемственность в работе логопеда и воспитателя: взаимопосещения занятий с детьми, участие логопеда в подготовке и проведении мероприятий в группе, индивидуальные задания и упражнения логопеда для вечерних занятий воспитателя с детьми, отражение в тетради взаимосвязи текущей работы логопеда и эффективности вечерних индивидуальных занятий.

●        Вовлечение родителей в процесс логопедической коррекции через детские логопедические тетради, наглядную агитацию в группе, открытые просмотры, собрания, консультации, беседы.

Воспитатель:

●        Применение на занятиях по развитию речи дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи.

●        Знание и использование в работе с детьми артикуляционных упражнений и их комплексов, грамматических упражнений, технологий развития фразовой и связной речи.

●        Уточнение и обогащение детской лексики, акцентирование детского внимания на смысловой стороне слова или изречения во всех режимных моментах, сопровождение жизни детей в детском саду яркими эпитетами, образными сравнениями, метафорами, потешками, поговорками, стишками.

●        Развитие просодической стороны речи при ознакомлении с произведениями художественной литературы.

●        Учет индивидуально-типологических особенностей детей с нарушениями речи, развитие восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.

●        Развитие познавательных интересов детей, расширение коммуникативных контактов с окружающими, усвоение норм и ценностей общения, принятых в обществе.

●        Создание доброжелательной обстановки в группе, снятие переживаний, связанных с речевой неполноценностью, укрепление веры в собственные силы, формирование интереса к звучащей речи.

●        Комментирование своей и детской деятельности (проговаривание вслух последующих действий, называние явлений, предметов и их частей).

●        Систематический контроль во всех режимных моментах за поставленными звуками и грамматической правильностью речи детей.

Музыкальный руководитель:

●        Формирование музыкального слуха и внимания к неречевым звукам.

●        Развитие двигательной памяти и координации.

●        Включение в занятие музыкальных распевов на закрепление вызванных звуков и звукоподражаний.

●        Использование музыкально-ритмических игр, логоритмических упражнений на согласование речи с движением.

●        Работа над выразительностью мимики и жестов в музыкальных этюдах, над пластикой и темпом движения в музыкальных зарисовках.

●        Обучение коммуникативным навыкам в играх-драматизациях.

Педагог-психолог:

●        Развитие психических процессов, являющихся психологической основой речи: восприятия и ощущения, внимания и памяти, воображения, словесно-логического мышления.

●        Помощь в оречевлении своего эмоционального состояния и способов его улучшения.

●        Включение в занятия психогимнастики в качестве фона для развития просодических компонентов речи.

●        Формирование навыков общения в сказочных или придуманных сюжетах и инсценировках.

Специалист по ФИЗО:

●        Преодоление нарушений общей моторики, координации движений.

●        Формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха с помощью специальных гимнастик.

●        Включение в занятия элементов фонетической ритмики на закрепление навыков правильного произношения звуков.

●        Широкое использование текстовых игр и упражнений на согласование речи с движением.

●        Речевое сопровождение всех спортивных заданий и движений.

●        Развитие связности высказывания путем объяснения детьми правил игры, последовательности и способа выполнения упражнений.

●        Обучение пространственным ориентировкам в играх и упражнениях.

Формы взаимодействия

Взаимодействие с родителями (законными представителями)

Родительские собрания:

          Индивидуальные и подгрупповые консультации (очные и заочные – по электронной почте):

●       рекомендации по выполнению артикуляционных и дыхательных упражнений, грамматических заданий, исправлению нарушений слоговой структуры слова;

●       рекомендации по преодолению психологических проблем ребенка;

●       обучение работе с логопедической тетрадью дома;

●       ознакомление родителей с приемами звуко-слогового анализа и синтеза;

●       ознакомление родителей с этапами обучения грамоте детей-логопатов;

●       ознакомление родителей с формированием мотивации к исправлению речи.

Открытые просмотры индивидуальных и подгрупповых занятий способствуют тому, что родитель:

●       четче осознает речевые и психологические проблемы своего ребенка;

●       охотнее настраивается на сотрудничество;

●       вовлекается в коррекционно-образовательный процесс;

●       лучше усваивает игровые подходы в коррекционной работе и ее необходимость;

●       уважительнее относится к нелегкому труду учителя-логопеда.

Пропаганда логопедических знаний среди родителей: ширмы, папки-передвижки, диски с рекомендациями по конкретной речевой проблеме, логопедическая библиотечка, детская логопедическая тетрадь (ознакомление с текущей работой логопеда и приемами коррекции, постепенное воспитание школьных качеств).

Дни открытых дверей (для родителей вновь поступающих детей):

●       ознакомление с системой преодоления речевых нарушений в детском саду на стендах и в индивидуальных беседах и экскурсиях по саду;

●       предоставление информации о программе ДОУ;

●       консультирование по интересующим родителей вопросам.

2.5. Содержание методической работы и самообразования

Методическая деятельность логопеда ДОУ включает в себя:

●       разработку методических рекомендаций для логопедов, воспитателей и родителей по оказанию логопедической помощи детям;

●       перспективное планирование;

●       изучение и обобщение передового опыта;

●       участие в работе методических объединений учителей-логопедов;

●       обмен опытом (конференции, семинары, открытые показы и др.);

●       поиск наилучших средств коррекции речи детей;

●       изучение и внедрение вариативных форм оказания коррекционной помощи;

●       самообразование;

●       изготовление и приобретение наглядного и дидактического материала по развитию и коррекции речи.

3.        Организационный раздел

3.1.          Планирование деятельности

Образовательный процесс в МБ ДОУ д/с №18 «Непоседа» г.Ипатово Сиавропольского края реализуется в режиме пятидневной недели.

Режим дня составлен с расчетом на 10,5часовое пребывание ребенка в детском саду с 7.30 -18.00.

График работы учителя-логопеда Чернецкой Е.Ю. на 2021-2022  учебный год

Циклограмма учителя-логопеда Чернецкой Е.Ю.

В соответствии с письмом Минобрнауки РФ от 24.09.2009 N 06-1216
 «О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам»,
на каждого ребенка с ОВЗ

График организации образовательного процесса

Годовой план

Цель работы: коррекция нарушений устной речи и профилактика нарушений письменной речи.

Задачи:

1.     Своевременное выявление обучающихся с трудностями освоения общеобразовательных программ.

2.     Коррекция и профилактика нарушений в развитии устной и письменной речи обучающихся.

3.     Консультативно-методическая работа с родителями, педагогами.

4.     Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.

5.     Оснащение логопедического кабинета учебно-методическими пособиями, дидактическим и наглядным материалом.

6.     Повышение уровня профессиональной квалификации.

3.2.          Методическое обеспечение программы.

Логопедический кабинет имеет зональное распределение, в нем можно выделить зону подгрупповых занятий, зону индивидуальных занятий, информационную зону, зону сопровождения (методического, игрового и др.).

В кабинете содержится:

1. Документация (перечислена в «Годовом плане»).

2. Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта, систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).

3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов, книг и т.д.).

4.  Методический раздел.

1.Арсеньева М.В., Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Аппаратные методы диагностики в специальной педагогике /Под ред. Л.В. Лопатиной. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2013.

2.Баряева Л. Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.

3.Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я — говорю! Я — ребенок. Упражнение с пиктограммами. — М.: Дрофа, 2007 и др. пособия авторов.

       4.. Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет. — СПб.:КАРО, 2010.

5.Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

6.Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и внимания. — М.: ДРОФА, 2008.

7.Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.: ВЛАДОС, 2003.

8.Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части суток. — М.: ВЛАДОС, 2007.

9.Козлова В.А. Ориентировка во времени: Рабочая тетрадь для занятий с детьми дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2010.

10.Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-развивающей среде / Под ред. Л. Б. Баряевой, Е. В. Мусатовой. — СПб.: КАРО, 2006.

11.Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ — СПб.: Литера, 2012.

12.Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ — СПб.: Литера, 2012.

13.Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ — СПб.: Литера, 2013.

14.Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ — СПб.: Литера, 2013.

15.Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. — СПб.: Издательский Дом «Литера», 2005. И др. пособия автора.

16.Лебедева И. Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.

17.Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 1968.

18.Лопатина Л. В. Фонетико-фонематические нарушения и их коррекция у дошкольников со стертой дизартрией. — СПб.: СОЮЗ, 2004.

19.Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.

20.Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г. В. Чиркиной. — М., 2003.

21.Монакова Н.И. Путешествие с гномом. Развитие эмоциональной сферы дошкольников. — СПб.: Речь, 2008.

22.Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.

23.Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.

24.Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. — СПб.: КАРО, 2006.

25.Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.

26.Овчинникова Т.С. Пять шагов на пути к «правильной речи» приложение к учебно- методическому пособию «Вокально-коррекционный коллаж». — СПб.: Союз художников, 2012.

27.Овчинникова Т.С. Васильева И.Ю. Волшебная книга игр. — СПб.: Речь, 2010.

28.Овчинникова Т.С., Потапчук А.А. Двигательный игротренинг для дошкольников. — СПб.: Речь, 2002.

29.Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: В.Секачев, 2007.

30.Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.

31.Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.

32.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. Монография. — М., 2000.

33.Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.

34.Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.

35.Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. — М., 2005.

Учебно-методическая литература для расширения профессиональной компетентности педагогов, работающих по Программе

1.     Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Речевые игры. — М.: Карапуз, 2003.

2.     Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Подскажи словечко. — М.: Карапуз, 2003.

3.     Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. Поговорки от Егорки. — М.: Карапуз, 2003.

4.     Арушанова А. Г., Рычагова Е. С. На каждого Егорку есть поговорка. — М.: Карапуз, 2003.

5.     Бабина Г. В., Сафонкина Н. Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения игр) — М., 2005.

6.     Базарный В. Ф. Здоровье и развитие ребенка. Экспресс контроль в школе и дома. — М.: АРКТИ, 2005.

7.     Баравалль Г. Преподавание счета / Пер. с нем. О. И. Чибисовой. — М.: Парсифаль, 1994.

8.     Бойков Д.И., Бойкова С.В. Как учить детей общаться: Руководство для детского психолога и логопеда. — СПб.: НОУ «Союз», 2004.

9.     Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М.: Просвещение, 1969.

10. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1991.

11. Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.

12. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М., 2002.

13. Доман Г. Как развивать интеллект ребенка. — М.: Аквариум, 2001.

14. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1998.

15. Иокша Е. А. Психокоррекционные занятия с детьми 5–6 лет в условиях детского дома / Под ред. Г. А. Волковой. — СПб.: КАРО, 2007.

16. Калягин В. А.,     Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.

17. Лалаева Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб., 2006.

18. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.

19. Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры у детей // Р. Е. Левина. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ, 2005.

20. Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2003.

21. Протасова Е. Ю. Строим, лечим, учим (детям о профессиях). — М.: Карапуз.

22. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М.: Академия, 2004.

23. Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001. Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001. Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 1994.

24. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.

25. Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; под ред. В. И. Лубовского. — М.: Академия, 2004.

26. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС, 2000.

27. Шуленко Е. Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

28. Шуленко Е. Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму, счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.

29. Шаховская С. Н., Худенко Е. Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 1992.

30. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

31. И другая литература по общей и коррекционной педагогике, педагогической и специальной психологии.

5. Наглядно-дидактический материал.

6.Оборудование.

7.Мебель.

8.Интерактивное сопровождение образовательной деятельности.

Скачано с www.znanio.ru