Введение в логопедию

Министерство образования и науки Российской Федерации

федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Оренбургский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии

Суслова Н.М. Польшина М.А.

Введение в логопедию

Учебно-методическое пособие для студентов

Профиля «Логопедия»

Оренбург, 2025г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

Краткий курс лекций…………………………………………………………..4-47

Лекция 1. Теоретические основы логопедии………………………………….4-7

Лекция 2. Логопедическое воздействие……………………………………...7-11

Лекция 3. Нарушения речи. Анализ речевых нарушений…………………11-13

Лекция 4. Этиология нарушений речи……………………………………...13-17

Лекция 5. Классификация нарушений речи………………………………..17-20

Лекция 6. Анатомо-физиологические механизмы речи…………………...20-26

Лекция 7. Артикуляционная гимнастика…………………………………...26-30

Лекция 8. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и

фонематического восприятия……………………………………………….30-36

Лекция 9. Предупреждение речевых нарушений………………………….36-39

Лекция 10. Система организации логопедической помощи в России……39-47

Вопросы и задания для самостоятельной работы………………………….47-48

Тематика рефератов………………………………………………………...  47-48

Контрольно- измерительные материалы…………………………………...48-53

Тесты……………………………………………………………………….…48-51

Вопросы для экзамена………………………………………………………..….51

Обязательная литература………………………………………………….…52-53

Дополнительная литература………………………………………………….…53

Словарь терминов………………………………………………………...….53-58

Введение

 Настоящее учебно-методическое пособие предназначается для студентов, обущающихся по профилю «Логопедия» и  направлено на повышение качества подготовки учителей-логопедов.

Материал учебно-методического пособия представлен в соответствии с учебным пла­ном и про­граммой курса логопедии,  по данной специальности.

В пособии отражены методические принципы логопедии,  ее программ­но-методическое обеспечение на основе фундаментальных и практикоориентированных исследований, направленных на изучение, преодоление и предупреждение нарушений развития речи.

Пособие знакомит студентов с этиологией и классификацией речевых нарушений, дана характеристика анатомо-физиологических механизмов речи, с различными типами логопедических учреждений  для детей с различными формами речевых нарушений.  Особое место занимают вопросы профилактики речевых нарушений.

Методическое пособие завершается контрольными вопросами и заданиями для самостоятельной работы студентов,  списком основной и дополнительной  литературы, понятийно-терминологическим словарем.

Задания составлены так, чтобы побуждать студентов к различным формам работы со специальной литературой, к ознакомлению с разнообразными видами речевых аномалий и самостоятельному их выявлению, к изучению опыта работы логопедов. Выполнение студентами заданий будет способствовать улучшению их теоретической и практической подготовки. Помощь в выполнении заданий осуществляется преподавателем в часы консультаций и практических занятий, а контроль за их выполнением — на зачетах.

Данное пособие рекомендуется студентам – логопедам, однако материал пособия может быть использован специалистами различных дефектологических профилей, работающих с детьми, имеющими речевые нарушения.

Краткий курс лекций

Лекция № 1. Теоретические основы логопедии

1.     История логопедии

     2. Предмет, задачи и методы логопедии.

Логопедия — наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и предупреждения средствами обучения и воспитания. Исторически сложилось так, что логопедия развивались с опорой на знания, накопленные педагогикой и медициной. Научное изучение речевой патологии и ее коррекции началось сравнительно недавно, с тех пор как стали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспече­ния речевой деятельности, то есть примерно с середины XIX в.

Пионерами науки о речевых расстройствах являются невропатологи

 П. Брока и К. Вернике. Брока в 1861 г. по­казал, что моторные функции речи локализуются в заднем отделе третьей лобной извилины левого полушария (у правшей) головного мозга, а Вернике в 1873 г. описал центр сенсорной стороны речи, находящийся в задней тре­ти левой височной извилины. Эти открытия положили на­чало дискуссии о том, с какими отделами мозга связана работа речевой системы, эта дискуссия длилась несколько десятилетий. Одни (локализационисты) настаивали на строгой привязке этих функций к определенным центрам, другие (антилокализационисты) утверждали, что за них отвечает весь мозг. Наряду с осмыслением мозговых меха­низмов речи постепенно накапливались сведения о раз­личных видах речевых нарушений, появились работы лингвистов, рассматривавших эти расстройства как свое­образный естественный эксперимент, позволявший совер­шенствовать представления об устройстве языка и органи­зации речевого процесса.

Таким образом, предпосылки для становления логопе­дии закладывались этими науками, а также в определен­ной мере сурдопедагогикой, для которой формирование речи является одной из центральных проблем.

В России помощь детям с нарушениями речи получила государственную поддержку после 1917 г. Основополага­ющими для развития логопедии были декреты Советского правительства о включении всех частных детских учебно-воспитательных учреждений, в том числе и для аномаль­ных детей, в общую систему народного просвещения, и о согласовании функций Наркомпроса и Наркомздрава в деле воспитания и охраны здоровья детей. Эти декреты и последующие съезды Наркомпроса РСФСР, посвященные борьбе с детской дефектностью, имели огромное значение для организации обучения и воспитания всех категорий детей, в том числе и с «речевой дефективностью».

В истории формирования научной школы логопедии прослеживаются три основных этапа (В.И. Селиверстов, 1997):

—поиск и становление педагогических основ логопе­дии (до 1950 г.);

—обоснование и развитие комплексного медико-педа­гогического подхода к изучению и преодолению нозологически разных речевых расстройств (с 1950 до 1978 г.);

—выделение и совершенствование психолого-педагоги­ческих основ логопедии, поиск путей оптимизации психо­лого-педагогического изучения и коррекционного обуче­ния и воспитания детей с нарушениями речи (начиная с 80-х гг. XX в.).

   Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности, систему коррекционного воздействия. Логопедия является одним из разделов коррекционной педагогики (дефектологии).

Предметом логопедии как научной дисциплины являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения-человек, страдающий нарушением речи.

Структуру современной логопедии составляют дошкольная, школьная и логопедия подростков и взрослых.

  Целью логопедии является разработка и реализация научно обоснованной системы обучения, воспитания и перевоспитании лиц с нарушениями речи, а также предупреждение речевых расстройств.

 Основные задачи логопедии заключаются в следующем:

§  определение распространенности и симптоматики нарушений речи;

§  исследование структуры речевых нарушений и влияния речевых  расстройств на  психическое развитие ребенка;

§  разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств и типологии нарушений речи;

§  разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;

§  изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития;

§  изучение особенностей формирования речи и речевых нарушений у детей с различными отклонениями в развитии (при нарушениях интеллекта, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата).

 Теоретическим аспектом логопедии является изучение речевых нарушений и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления.

Практический аспект логопедии состоит в предупреждении, выявлении и устранении нарушений речи.

 Для решения поставленных задач необходимо:

§  использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения (психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педагогов, врачей различных специальностей и др.);

§  обеспечение взаимосвязи теории и практики, связь научных и практических учреждений для более быстрого внедрения в практику новейших достижений науки;

§  осуществления принципа раннего выявления и преодоления речевых нарушений;

§  распространение логопедических знаний среди населения для профилактики нарушений речи.

 Логопедия опирается также на принципы:

 комплексности (медико-психолого-педагогический подход при изучении и устранении тяжелых речевых нарушений);

деятельностного подхода;

онтогенетический (учет последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности в онтогенезе);

учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта; принцип обходного пути (формирование новой функциональной системы в обход пострадавшего звена);

общедидактические принципы.

  Методы логопедии можно условно разделить:

1)              на организационные: сравнительный, логитюдиальный (изучение в динамике), комплексный;

2)               эмпирический: обследование (наблюдение), эксперимент, психолингвистический (тесты, анкеты, беседы), биографический (сбор и анализ анамнестических данных);

3)              количественный и качественный анализ полученных данных;

4)              интерпретационные.

Логопедия имеет тесные междисциплинарные связи с другими науками. Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутрисистемным связям относятся связи с педагогикой; с различными отраслями коррекционной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, олигофренопедагогикой; с методиками обучения родному языку; с общей и специальной психологией; с логопедической ритмикой. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими и лингвистическими науками.

  Естественно - научными основами логопедии являются учение И.П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, Учение П.К. Анохина о функциональных системах, современное нейропсихологическое учение о речевой деятельности.

  Основы логопедии, как педагогической науки, базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии и А.А. Леонтьева о сложной иерархической структуре речевой деятельности, о соотношении  общих и специфических закономерностей в развитии аномального ребенка, о связи речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и внутренних факторов в процессе психического и речевого развития и др.

Лекция № 2. Логопедическое воздействие.

1.     Принципы логопедического воздействия.

2.     Методы логопедического воздействия.

     Логопедическое воздействие представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего, на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности, а также на развитие сенсорных функций, моторики, познавательной деятельности, формирование личности ребенка, воздействие на его социальное окружение. Логопедическое воздействие осуществляется с помощью следующих средств: обучения, воспитания, коррекции, компенсации, адаптации, профилактики речевых нарушений.

 В процессе организации коррекционного обучения большое значение придается общедидактическим принципам: воспитывающего характера обучения, научности, систематичности и последовательности, доступности и наглядности, сознательности и активности, индивидуального подхода. Логопедическое  воздействие опирается и на специальные  принципы: этиологический (учета этиологии и механизмов речевого нарушения), системности и учета структуры речевого нарушения, комплексности, дифференцированного подхода, поэтапности, онтогенетический, учета личностных особенностей, деятельностного подхода, использование обходного пути, формирование речевых навыков в условиях естественного общения.    

 Этиопатогенетический принцип базируется на знании речевых нарушений и причин, вызывающих их возникновение (внешние, внутренние, биологические и социально – психологические факторы).

  Так, при дислалии неправильный прикус предрасполагает к искажению артикуляции звуков, недоразвитию артикуляционной моторики. В этом случае логопедическое воздействие сочетается с ортодонтическим вмешательством по нормализации прикуса. Дислалия может быть вызвана и недостаточным вниманием окружающих к речи ребенка, т.е. социальным фактором. В этом случае логопедическая работа направлена на нормализацию речевых контактов ребенка с социальным окружением, на развитие речевой моторики, фонематического восприятия.

  Содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения. При одинаковой симптоматике нарушений речи возможны различные механизмы. Например, замены звуков при дислалии могут быть обусловлены неточностью слухового различения или заменой  звуков вследствии недоразвития тонких артикуляционных движений. При устранении дислалии основным является воздействие на ведущее нарушение несформированность слуховой дифференциации или недоразвитие артикуляционной моторики.   

  Принцип системного подхода предполагает необходимость учета структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичного и вторичного. Сложность структурно-функциональной организации речевой системы может вызвать расстройство речевой  деятельности в целом, даже при нарушении ее отдельных звеньев, что определяет значимость воздействия на все компоненты речи при устранении речевых расстройств. 

  Расстройства речи в большинстве случаев представляют собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Это определяет необходимость комплексного (медико-психолого-педагогического) подхода при устранении речевых нарушений.

Большое значение в реализации логопедической работы имеет коррекция и воспитание личности в целом, где учитываются особенности формирования личности у детей с различными нарушениями речи, а также возрастные особенности. Логопедическое воздействие на ребенка с речевыми нарушениями связывается с нормализацией социальных контактов с окружающими людьми.

  Особенно важен учет личностных особенностей при коррекции расстройств речи, связанных с органическими поражениями центральной нервной системы (алалия, афазия, дизартрия и др.). В этом случае в симптоматике нарушения отмечаются выраженные особенности формирования личности как первичного характера, обусловленного органическим поражением мозга, так и характера вторичных наслоений.

  Коррекция нарушений речи проводится с учетом ведущей деятельности. У дошкольников она осуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребенка.

  С учетом ведущей деятельности ребенка в процессе логопедической работы моделируются различные ситуации речевого общения. Для закрепления правильных речевых навыков в условиях естественного речевого общения необходима тесная связь в работе логопеда, учителя, воспитателя, семьи. Логопед информирует педагогов, родителей о характере речевого нарушения у ребенка, о задачах, методах и приемах работы на данном этапе коррекции, добивается закрепления правильных речевых навыков не только в логопедическом кабинете, но и на уроках, во внеклассное время под контролем педагогов и родителей.

  В логопедической работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование методов определяется характером речевого нарушения, содержанием, цепями и задачами коррекционно-логопедического воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др. На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения правильными речевыми навыками обеспечивается оптимально удачным подбором соответствующей группы методов. Например, при устранении заикания в дошкольном возрасте эффективность логопедической работы достигается практическими и наглядными методами. В школьном возрасте преимущественно используются словесные методы, сочетающиеся с наглядными.

  К практическим методам логопедического воздействия относятся: упражнения, игры и моделирование.

  Упражнение- это многократное повторение ребенком действий при выполнении практических и умственных заданий. В логопедической работе они эффективны при устранении артикуляторных и голосовых расстройств.

  Упражнения подразделяются на подражательно-исполнительские (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую и ручную моторику); конструктивные (конструирование букв из элементов, реконструирование букв); творческие, предполагающие использование усвоенных способов в новых условиях, на новом речевом материале.

  В логопедической работе используются широко речевые упражнения (повторение слов с поставленным звуком и др.), игровые упражнения (имитация действия, повадок животных), которые снимают у детей напряжение, создают эмоционально положительный настрой.

  При выполнении упражнений необходимо соблюдение следующих условий:

§  постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции, возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;

§  осознанное выполнение практических и речевых действий;

§  самостоятельное выполнение, особенно на заключительном этапе коррекции;

§  дифференцированный подход к анализу и оценке выполнения.

   Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами. Ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует деятельность детей.

     Моделирование- это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, отношениях и связях между их элементами (графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова).

   Наглядные методы – это формы усвоения знаний, умений и навыков в зависимости от применяемых при обучении наглядных пособий и технических средств обучении. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание рисунков, картин, макетов, демонстрация кинофильмов, прослушивание аудиозаписей, а также показ образца выполнения задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.

  Наблюдение связано с применением картин, рисунков, профилей артикуляции, а также с показом артикуляции звука, упражнений.

   Использование словесных методов определяется возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.

   Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение.

    Рассказ – это форма обучения, при которой словесное изложение носит описательный характер. Рассказ предполагает воздействие на мышление ребенка, воображение, чувства, побуждает к речевому общению, обмену впечатлениями. Используются также пересказ сказок, литературных произведений.

   Беседа в зависимости от дидактических задач может быть предварительной и итоговой, обобщающей. Использование беседы в логопедической работе должно соответствовать следующим условиям:

§  опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в «зоне ближайшего развития» ребенка;

§  учитывать особенности мышления ребенка;

§  вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;

§  необходимо активизировать мыслительную деятельность детей разнообразными приемами;

§  характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.

  В процессе логопедического воздействия используются также разнообразные словесные приемы: пояснения, объяснение, педагогическая оценка.    

  Пояснение и объяснение включаются в наглядные и словесные методы обучения. Они стимулируют и активизируют деятельность ребенка, помогают формированию самоконтроля и самооценки. При оценке деятельности ребенка необходимо учитывать его возрастные и индивидуально-психологические особенности.

   Логопедическое воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальное, подгрупповое, индивидуальное занятие, урок.

    Основными задачами логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процессе логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций: моторики, особенно речевой, познавательной деятельности, внимания, памяти, формирование личности ребенка с одновременной регуляцией или коррекцией социальных отношений, воздействие на социальное окружение.

    Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами:

§  уровнем развития логопедии как науки;

§  связью теории и практики;

§  характером дефекта и степенью выраженности его симптоматики;

§  возрастом человека, состоянием его здоровья;

§  психическими особенностями человека, его активностью в процессе логопедической коррекции;

§  сроками начала и продолжительностью логопедической работы;

§  реализацией основных принципов коррекционно-логопедической работы;

§  мастерством и личностными качествами логопеда.

                                                                             Таблица 1

                        Методы логопедического воздействия

Лекция № 3.  Нарушения речи. Анализ речевых нарушений.

1.     Значение логопедии.

2.     Принципы анализа речевых нарушений.

 Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практическое значение, которое обусловлено социальной сущностью языка и речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельностью ребенка. В психическом развитии ребенка речь имеет особое значение, выполняя три главные функции: коммуникативную, обобщающую и регулирующую.

 Нарушения речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу, поведение детей. Под воздействием речевого дефекта часто возникают вторичные отклонения, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. На начальных этапах развития ребенка с речевой патологией проблемы в обучении и воспитании связаны с первичным дефектом, но при отсутствии коррекционно-воспитательного воздействия вторичные нарушения выходят на первый план.

   Наряду с вторичными речевыми нарушениями (дизартрия при ДЦП, ринолалия при врожденных расщелинах неба, механическая дислалия при нарушениях строения артикуляционного аппарата, алалия при поражениях речевых зон коры больших полушарий головного мозга и т. д.), можно выделить вторичные неречевые нарушения (задержка психомоторного развития при ДЦП, задержка психомоторного развития при поражении речевых зон коры головного мозга и т. д.).

  Опираясь на концепцию Л.С.Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта и предупреждается появление вторичных отклонений в речевом и психическом развитии.

 Важным в логопедии является различение понятий нормы и нарушений речи. Под нормой речи понимают общепринятые варианты употребления языка в процессе речевой деятельности.

Нарушения речи определяются как отклонения в речи говорящего от нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством функционирования психофизических механизмов речевой деятельности.

 Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:

-не соответствуют возрасту говорящего;

-не являются диалектизмами, безграмотностью речи и выражением незнания языка;

-они связаны с отклонениями в психофизиологических механизмах речи;

-самостоятельно не исчезают, а только закрепляются;

-требуют дифференцированного логопедического воздействия в зависимости от их характера;

-часто отрицательно влияют на психическое развитие ребенка.

  Целью анализа речевых нарушений является выявление структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте.

  Принципы анализа речевых нарушений сформулированы Р.Е.Левиной. Они составляют основу  классификации и разработки научно обоснованных путей и методов предупреждения, преодоления и коррекции. Это принцип развития, системного подхода и рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ребенка.

  Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Важно не только описание речевого дефекта, но и динамический анализ его возникновения. У детей необходимо оценивать не только непосредственные результаты первичного дефекта, но и его отсроченное влияние на формирование речевых и познавательных функций.

   Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения. Это имеет принципиально важное значение в диагностике речевых расстройств.

  Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя.

  Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты ее деятельности. В одних случаях больше нарушается ее звуковая сторона, страдает внятность речи – фонетические расстройства; при других – нарушения звукопроизношения сочетаются с недостаточным овладением звуковым составом слова – фонетико-фонематические нарушения. В этих случаях неизбежны трудности в усвоении чтения и письма. Когда нарушения охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется так называемое общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

  Третьим принципом анализа речевых нарушений является связь речи с другими сторонами психического развития ребенка. Все психические процессы у ребенка – воспитание, память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. У ребенка с нарушениями речи   при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп  его интеллектуального развития. В силу дефекта речи он мало общается с окружающими, круг представлений в связи с этим значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Связь речи с другими сторонами психического развития осуществляется дифференцированно и специфично для каждого из компонентов речи. Так, обобщенность восприятия зависит от уровня развития речи, развитие связной речи возможно лишь при сформированности операций сравнения, анализа, синтеза; слухоречевая память взаимообусловлена и взаимосвязана с развитием фонематических процессов.

  Таким образом, при анализе речевых нарушений важно учитывать все вышеперечисленное, а также соматическое состояние ребенка, особенности его эмоционально-волевой и двигательной сфер, возраст, микросоциальное окружение, состояние зрения, слуха и интеллекта, что является комплексным подходом в изучении ребенка с учетом структуры дефекта.

Лекция№ 4   Этиология нарушений речи.

1.     Органические и функциональные причины.

      2. Неблагоприятные факторы, воздействующие на организм ребенка.

 Термин «этиология» греческий и обозначает учение о причинах. В понятие этиологии входят и причины нарушений и предрасполагающие к появлению заболевания условия. Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства.  Развитие этиологии как учения о причинах тесно связано с общим и научным прогрессом ряда медицинских и естественных дисциплин.

  Уже в исследованиях античных ученых наметилось два направления в понимании причин речевых нарушений. Первое из них, исходившее от Гиппократа, ведущую роль в возникновении отдавало поражениям головного мозга; второе, берущее начало от Аристотеля,- нарушениям периферического речевого аппарата. На последующих этапах изучения причин речевых расстройств сохранились эти две точки зрения.

  Один из основоположников отечественной логопедии М.Е.Хватцев впервые все причины речевых нарушений разделил на внешние и внутренние, выделил органические (анатомо-физиологические, морфологические), функциональные, (психогенные), социально-психологические и психоневрологические причины. 

  К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также различные органические нарушения периферических органов речи. Функциональные причины М.Е.Хватцев объяснил учением И.П.Павлова о нарушениях соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе. К психоневрологическим причинам он относил умственную отсталость, нарушения памяти, внимания и другие расстройства психических функций. Социально-психологические причины - это различные неблагоприятные влияния окружающей среды. Таким образом, М.Е.Хватцевым впервые было обосновано понимание этиологии речевых расстройств на основе диалектического подхода к оценке причинно-следственных связей в патологии речи.

  В зависимости от времени воздействия вредоносных факторов выделяют перинатальную (внутриутробную), натальную (повреждение при родах) и постнатальную (воздействие различных неблагоприятных факторов после рождения) патологию.

  В перинатальный период развития на организм будущего ребенка могут воздействовать следующие неблагоприятные факторы:

  наследственные (генные и хромосомные заболевания);

  гипоксические (кислородное голодание плода);

  травматические (внутречерепные кровоизлияния);

  биологические (влияние вирусов, бактерий, простейших);

  заболевание матери во время беременности (острые и хронические);

  химические факторы (бесконтрольный прием лекарственных препаратов, влияние алкоголя, никотина, наркотических препаратов экологическое состояние окружающей среды);

радиоативное облучение;

  иммунологическая несовместимость по резус фактору и антигенам крови матери и плода;

   социально-психологические.

  При внутриутробном поражении мозга исследователи отмечают наиболее тяжелые речевые нарушения, которые нередко сочетаются с сенсорными и интеллектуальными нарушениями и с потологиями опорно-двигательного аппарата.

  Внутриутробная гипоксия может привести к нарушениям речи коркового генеза (алалия, дизартрия), а при условии нерезко выраженной гипоксии может замедляться созревание клеток коры головного мозга (задержка речевого развития).

  Внутричерепное кровоизлияние может привести к алалии (моторной или сенсорной), дизартрии, неврозоподобному заиканию.

  Воздействие вирусов приводит к возникновению внутриутробного менингоэнцефалита и замедлению скорости деления клеток мозга, а воздействие продуктов жизнедеятельности вирусов (токсины) – к интоксикайии организма матери и будущего ребенка.

  Острые и хронические заболевания матери во время беременности из-за нарушений маточно-плацентарного кровообращения могут приводить к внутренним поражениям мозговых структур.

  Под воздействием химических факторов поражается центральная нервная система, что может привести к умственной отсталости сочетающаяся с нарушениями речи; ринолии , обусловленной расщелинами неба.

  Иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус-фактору вызывает распад эритроцитов плода, в результате чего выделяется непрямой билирубин, поражающий подкорковые отделы мозга и слуховые ядра, что приводит к нарушениям слуха и подкорковым дизартриям.

  Влияние радиоактивного облучения до конца еще не изучено, но имеющиеся факты говорят о возникновении тяжелых патологий мозга.

  К социально-психологическим факторам относят затяжные стрессы, субдепрессии, проявляющиеся в вегетативных нарушениях, вялости, раздражительности, повышенной тревожности, что может привести в будущем к психосоматической ослабленности ребенка.

  В момент родов на плод воздействуют следующие тератогенные факторы:

  асфиксия (кислородное голодание плода в момент родов);

  травматические (родовая травма, акушерско-гинекологическая патология);

  В постнотальный период развития ребенка возможно влияние следующих тератогенных факторов:

  наследственных, проявляющихся в период становления речи;

  травматических (открытые и закрытые черепно-мозговые травмы);

  биологических;

  ослабленного  соматического состояния ребенка;

  химических;

  социально-психологических.

 Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать; время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребенка.

Определенное значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных  неблагоприятных воздействий. Влиянием наследственных тератогенных факторов в постнатальный период развития ребенка может быть объяснено возникновение заикания; отмечается роль наследственных факторов в возникновении ринолалии, механической дислалии, алалии, дисграфии, дислексии.

  Наиболее распространенными причинами  недоразвития речевой функциональной системы является нейроинфекция в виде менингитов и энцефалитов, вызванная проникновением в организм ребенка разнообразных вирусов. Отсроченным проявлением последствий данных заболеваний является локальное недоразвитие моторной или сенсомоторной функции речи.

  Комплексное взаимодействие химических тератогенных факторов и соматических заболеваний детей может привести к отставанию психоречевого развития.

  Нередко в результате неправильного воспитания в семье либо в условиях несемейного воспитания  у детей наблюдается психическая депривация, следствием которой может быть речевой негативизм и нарушения коммуникативной стороны речи.

  В ряде случаев повреждения головного мозга в период новорожденности могут не выявляться. Впоследствии данные повреждения диагностируются как минимальные мозговые дисфункции (ММД). При ММД имеет место задержка темпа развития функциональных систем мозга, что приводит к разнообразным задержкам психоречевого развития.

  Несмотря на важность временного параметра при возникновении патологии, еще необходимо учитывать характер и локализацию повреждения, пластичность нервной системы ребенка, степень сформированности речевой функциональной системы в момент повреждения мозга.

  Итак, этиологические факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто встречается сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

  Анализ этиологии речевых нарушений помогает разграничению «первичных» речевых расстройств, связанных с поражением или дисфункцией речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

Лекция № 5.  Классификация нарушений речи.

1.     Виды речевых нарушений в клинико-педагогической классификации.

2.     Виды речевых нарушений в психолого-педагогической классификации.

  Проблема классификации нарушений речи не теряет своей актуальности и в настоящее время, что обусловлено недостаточной изученностью самого механизма речи, несовпадением во взглядах исследователей на вопрос о принципах, на основе которых она должна быть построена.

  Одна из первых классификаций нарушений речи А.Куссмауля(1877г.) составлена с позиций клинического подхода на основе симптоматической трактовки речевых нарушений.

  С учетом достижений фундаментальных и прикладных наук двадцатого столетия (физиологии высший нервной деятельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики) в клиническую классификацию стали вносится коррективы отечественными исследователями: М.Е.Хватцевым, Ф.А.Рау, О.В.Правдиной, С.С.Ляпидевским и др.

  В ходе последующего становления логопедии и формирования подхода к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности стала все более осознаваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений. Квалификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться и на другие принципы анализа, на более содержательные критерии, чем в клинической классификации, в которой последовательно и принципиально не разграничивались нарушения речи у взрослых и детей.

  Эти новые принципы анализа речевых нарушений у детей были сформулированы Р.Е.Левиной, работы которой заложили основы нового раздела логопедии – детской логопедии.

  Вся последующая разработка вопросов классификации речевых нарушений у детей в отечественной логопедии стала осуществляться применительно к первичным нарушениям речи, т.е. нарушений речи при первично сохранном слухе, зрении и интеллекте. Нарушения речи у детей с другими аномалиями стали изучаться в тесной связи с основным, ведущим дефектом.

  Разрабатывая вопросы классификации речевых нарушений у детей, исследователи как бы разделились на два направления: сторонники одного направления сохранили традиционную номенклатуру речевых нарушений, имеющее обращение в общей логопедии, но наполнили ее новым содержанием; сторонники другого направления отказались от традиционной классификации и ввели новую.

  Таким образом, в настоящее время в отечественной логопедии существуют две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая, вторая – психолого-педагогическая.

  Названные классификации при всех различиях в типологии и группировке видов речевых нарушений не противоречат одна другой, а дополняют друг друга, так как обе ориентированы на решение различных задач единого, но многоаспектного процесса логопедического воздействия.

  Клинико-педагогическая классификация опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличии от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний. Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений.     

  Все виды речевых нарушений в рамках клинико-педагогической классификации подразделяются на две большие группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.

  Нарушения устной речи могут быть разделены на два типа: 1) нарушения произносительной стороны речи; 2) системные нарушения речи.

  Нарушения произносительной стороны речи могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а)голосообразования; б) темпо-ритмической и интонационно-мелодической стороны организации высказывания; в) звуко-произносительной организации. Эти расстройства могут проявляться изолированно или в различных комбинациях. Остановимся более подробно на каждом из них.

  К нарушениям произносительной стороны речи относятся:

  а) нарушение голосообразования;

Афония – полное отсутствие фонации.

Дисфония – расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствии патологических изменений голосового аппарата.

Фонестения – нарушение функции голосообразования без органических изменений в голосовом аппарате.

  б) нарушения темпо-ритмической и интонационно- мелодической стороны организации высказывания.

Тахилалия – патологически ускоренный темп речи. Полтерн – необоснованные паузы и запинки при патологически ускоренном темпе речи.

Брадилалия – патологически замедленный темп речи. Аграмматизмы при ускоренном темпе речи иногда выделяются как самостоятельные нарушения и выражаются в терминах баттаризм и парафразия.

Заикание – нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Следствием нарушения темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.

  в) нарушения звукопроизношения;

Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическим дефектом речевого аппарата.

  К системным нарушениям речи относятся:

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Афазия – полная или частичная утрата уже сформировавшейся речи (после трех лет), возникающая при локальных поражениях коры левого полушария мозга.

  Нарушения письменной речи подразделяются на две группы:

1.                       Нарушение процесса письма.

Аграфия – полная неспособность к овладению процессом письма или утрата этого навыка.

Дисграфия – частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа букв, в смешении или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений.

2.                       Нарушение процесса чтения.

Алексия – полная неспособность или потеря способности к овладению процессом чтения.

Дислексия – частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв, слияние букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова, к искажению понимания прочитанного.

  В качестве основы для комплектования специальных логопедических учреждений и для использования фронтальных методов воздействия применяется психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, разработанная Р.Е.Левиной. Она основана на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода. Данная классификация позволила теоретически обосновать и методически реализовать единую форму специального фронтального обучения детей с различными нарушениями речи, имеющими нормальный слух и первично сохранные возможности умственного развития.

  Речевые нарушения в данной классификации подразделяются на две группы. Это нарушение средств общения и нарушение в применении средств общения.

  К первой группе относятся следующие нарушения:

  1. Фонетическое недоразвитие речи – нарушение произношения отдельных звуков или групп звуков в речи детей. (По клинико-педагогической классификации – это различные виды неосложненных  дислалий, единичные случаи легких форм ринолалии и дизартрии).

  2. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессов формирования произносительной стороны системы родного языка у детей с различными расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. (По клинико- педагогической классификации – это дислалии, негрубые формы дизартрии, ринолалия с элементами дислексии и дисграфии).

  3. Общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к  звуковой и смысловой ее стороне. Подразделяется на три уровня в зависимости от степени сформированности речевых средств: отсутствие речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонематического и лексико-граматического недоразвития. (По клинико-педагогической классификации – это алалии, выраженные дизартрии и ринолалии с дислексией и дисграфией).

  Ко второй группе – нарушения в применении средств общения – относится заикание, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. (По клинико-педагогической классификации – это невротическое или неврозоподобное нарушение ритма, темпа и плавности речи по клоническому, тоническому или смешанному типу). Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с нерезко выраженным общим недоразвитием речи.

  Нарушения чтения и письма рассматриваются в данной классификации в составе фонетико-фонематического и общего недоразвития речи как их системные отсроченные последствия.

  Приведенные  классификации  отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они    дополняют друг друга.

Лекция № 6.     Анатомо – физиологические механизмы речи.

1.     Виды и формы речи.

2.     Строение и функциональная организация речевой деятельности.

 Речь – одна из сложных высших психических функций человека, это особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. В процессе речевого общения люди обмениваются мыслями и воздействуют друг на друга. Осуществляется речевое общение посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения. Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит путем артикуляции речевых органов. Структурные элементы языка – фонетика, лексика, грамматика.

  По степени использования языковых средств выделяются 4 вида речи: 1) аффективная – выражение отношения к ситуации; 2) диалогическая – ситуативная речь; 3) устная монологическая - контекстная речь; 4) письменная монологическая. Импрессивная речь – понимание чужой речи, экспрессивная речь – говорение.

   В психологии различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

  Диалогическая речь, психологически  наиболее простая и естественная форма речи, возникает при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном в обмене репликами.  Отличительными чертами диолога являются; эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса; ситуативность, т. е. предмет или тема обсуждения существуют в совместной деятельности или непосредственно воспринимаются.

  Монологическая речь – последовательное связное изложение одним лицом системы знаний. Для монологической речи характерны: последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли; грамматически правильное оформление; выразительность голосовых средств. Монологическая речь сложнее диалогической и по содержанию, и по языковому оформлению, она предполагает достаточно высокий уровень речевого развития говорящего. При дефектах речи монологическая речь нарушается в большей степени, чем диалогическая.

  Письменная речь – это графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углубленные навыки звуко-буквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения.

  Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с развитием устной речи. В период овладения устной речью у ребенка-дошкольника происходят неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте. При недоразвитии речи, как правило, возникают нарушения письма различной тяжести.

  Внутренняя форма речи – это беззвучная речь, скрытое мышление в словесной форме, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет планы. Внутренняя речь отличается по своей структуре свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения. Внутренняя речь формируется у ребенка на основе внешней и представляет собой один из основных механизмов мышления. Перевод внешней речи во внутреннюю наблюдается у ребенка в возрасте около 3лет, когда он начинает рассуждать вслух и планировать в речи свои действия. Постепенно такое проговаривание редуцируется и начинает протекать во внутренней речи. С помощью внутренней речи осуществляется процесс превращения мысли в речь и подготовка речевого высказывания.

  Реализация устной речи происходит благодаря координированной работе периферического речевого аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой.

  Возможность правильно ответить на вопросы о механизмах речи, их природе дает нам учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. Ощущения и восприятия, сигналы первого порядка возникают благодаря органам чувств, анализаторам, ведущими среди которых являются зрительный, слуховой и двигательный. Человек может познавать и отражать окружающий мир не только через первую сигнальною систему, но и через сигналы второго высшего порядка – слово, речь. Таким образом, слова, речь, а также те анатомо-физиологические механизмы, благодаря которым человек овладевает речью, И.П.Павлов назвал второй сигнальной системой, которая развивается на базе первой.

  В настоящее время благодаря исследованиям П.К.Анохина, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии и других ученых установлено, что основой всякой высшей психической функции являются не отдельные «центры», а сложные функциональные системы, которые расположены в различных областях центральной нервной системы, на различных ее уровнях и объединены между собой единством рабочего действия.

  Знание строения и функциональной организации речевой деятельности позволяет представлять сложный механизм речи в норме, дифференцированно подходить к анализу речевой патологии, правильно определять пути коррекционного воздействия.

  Речевой аппарат состоит из двух тесно связанных между собой частей: центрального (или регулирующего) и периферического (или исполнительного) речевого аппарата.

  Центральный речевой аппарат находится в головном мозге. Он состоит из коры головного мозга (преимущественно левого полушария у правшей), подкорковых узлов, проводящих путей, ядер ствола (прежде всего продолговатого мозга) и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам.  С деятельностью правого полушария связывают регулирование активности речевых центров левого полушария, обеспечение помехоустойчивости речевого слуха, интонационные характеристики речи, конкретность и предметность высказываний.

   С деятельностью левого полушария связаны, главным образом, языковые уровни: фонологическая система, морфологический и лексический строй речи.

   В настоящее время выяснено, что только 15% леворуких имеют центры речи в правом полушарии. У 70% леворуких эти центры представлены в левом полушарии, у 15% центры речи представлены билатерально.

  Речь, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов. Речевые рефлексы связаны с деятельностью различных участков мозга. Однако некоторые отделы коры головного мозга имеют главенствующее значение в образовании речи. Лобные нижние извилины являются двигательной областью и участвуют в образовании собственной устной речи. В самой нижней части премоторной извилины левого полушария мозга (главным образом правшей) расположена область, в центре которой находится зона Брока, функцией которой является реализация двигательной стороны речи. Верхние височные извилины являются речеслуховой областью, куда поступают звуковые раздражения. На заднем участке височной извилины находится зона Вернике, с функцией которой

связано восприятие речи. Для понимания речи определенное значение имеет теменная доля коры мозга. Затылочная доля является зрительной областью, обеспечивает восприятие буквенных изображений при чтении и письме, а также зрительное восприятие ребенком артикуляции взрослых в процессе формирования речи.

  Подкорковые ядра ведают ритмом, темпом и выразительностью речи. Часть ядер  подкорковой области входит в стриопаллидарную систему, которая обеспечивает ритм движений, в том числе и речевых, а также принимает непосредственное участие в автоматизации двигательного акта.

  Проводящие пути связывают кору головного мозга с периферическими органами речи. Различают центробежные (эфферентные) нервные пути – от коры мозга к периферическому речевому аппарату и центростремительные (афферентные) пути – от области речевых центров к коре головного мозга.

  К речи имеют отношение 6 пар черепно-мозговых нервов, берущих начало в ядрах ствола мозга и иннервирующих все органы периферического речевого аппарата.

  Тройничный нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть (жевание, открывание рта); лицевой нерв – мимическую мускулатуру, в том числе мышцы, осуществляющие движения губ, надувание и втягивание щек; языкоглоточный и блуждающий нервы – мышцы гортани и голосовых складок, глотки, мягкого неба, задней трети языка. Кроме того, языкоглоточный нерв является чувствительным нервом языка. Добавочный нерв иннервирует мышцы шеи, а подъязычный нерв сообщает языку возможность разнообразных движений. Через эту систему черепно-мозговых нервов нервные импульсы передаются от центрального речевого к периферическому и приводят в движение речевые органы.

  Таким образом, реализация устной речи происходит благодаря координированной работе периферического речевого аппарата, которая обеспечивается центральной нервной системой.

  Периферический речевой аппарат состоит из трех отделов: 1)дыхательного; 2)голосового; 3)артикуляторного.

  Дыхательный отдел составляет энергетическую основу речи, обеспечивая речевое дыхание. Анатомически этот отдел представлен грудной клеткой, легкими, бронхами, трахеей, межреберными мышцами и мышцами диафрагмы.

  Речь образуется на фазе выдоха. В процессе выдоха воздушная струя осуществляет одновременно голосообразующую и артикуляционную функции (помимо своей основной функции – газообмена).

  При физиологическом дыхании (вне речи) продолжительность вдоха и выдоха примерно одинакова. По способу преимущественного расширения грудной полости физиологическое дыхание подразделяется на различные типы: 1)реберное (грудное); 2)брюшное; 3)смешанное. Наиболее рациональным является груднобрюшное дыхание (диафрагмальное), при котором обеспечивается не только достаточный объем воздуха, но и оптимальная пластичность дыхательных движений.

  В процессе речи существенно увеличивается продолжительность выдоха, увеличивается объем выдыхаемого и вдыхаемого воздуха. Вдох при речи становится более коротким и глубоким. Речевой вдох осуществляется через нос и рот, а в процессе речевого выдоха поток воздуха идет только через рот. Большое значение для озвучивания высказывания имеет рациональный способ расходывания воздушной струи.

Голосовой (фонаторный) отдел периферического речевого аппарата анатомически представлен гортанью и находящимися в ней голосовыми складками. Гортань представляет собой широкую короткую трубку, состоящую из хрящей и мягких тканей. Сверху гортань переходит в глотку, снизу - в трахею.

  У мужчин гортань крупнее, а голосовые складки длиннее и толще, чем у женщин. Длина голосовых складок у мужчин колеблется от 20 до 24 мм, у женщин – 18-20 мм. У детей гортань растет в разные периоды неравномерно. Заметный ее рост происходит в возрасте 5-7 лет, а затем – в пубертатный период: у девочек в 12-13 лет, у мальчиков в 13-15 лет.

  Голосовые складки своей массой почти совсем закрывают просвет гортани, оставляя сравнительно узкую голосовую щель. При обычном дыхании голосовая щель широко раскрыта и имеет форму равнобедренного треугольника, голосовые складки раздвинуты.

  При фонации (голосообразовании) голосовые складки напрягаются, смыкаются и производят колебательные движения, порождающие звуковые волны. Колебания голосовых складок совершаются в поперечном направлении, превращая струю выдыхаемого воздуха в колебания частиц воздуха, воспринимаемого нами как звуки голоса. Частота и силовая характеристики человеческого голоса являются отражением амплитуды и частоты колебания голосовых складок.

  Голос обладает силой, высотой и тембром. Высота голоса зависит от частоты колебания голосовых складок, а она, в свою очередь, зависит от их длины, толщены и степени напряжения. Чем длиннее голосовые складки, чем они толще и чем меньше напряжены, тем ниже звук голоса.

  Сила голоса зависит от амплитуды колебаний голосовых складок, которая определяется силой выдоха. Значительное влияние на силу голоса оказывают также резонаторные полости надставной трубы (глотка, полость рта, носовая полость с его придаточными пазухами), которые являются усилителями звука. Величина и форма резонаторных полостей, особенности строения гортани влияют на индивидуальную «окраску» голоса, или тембр. Окраска голоса отражает эмоциональное состояние говорящего.

  Артикуляционный отдел периферического речевого аппарата представлен полостью рта, верхней и нижней челюстями, языком, губами, твердым и мягким небом, альвеолами (бугорками за верхними передними зубами). Из них язык, губы, мягкое небо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные – неподвижными.

  Мягкое небо при спокойном дыхании расслаблено, частично закрывает вход в ротовую полость из глотки. Во время глубокого дыхания, зевания и речи небная занавеска, образуемая мягким небом и маленьким язычком, поднимается вверх, открывая проход в полость рта и одновременно закрывает проход в носоглотку. Носовой резонатор участвует только в произнесении звуков «м» и «н» и их мягких вариантов (небная занавеска опущена и открывает проход в полость носа).

  Основную роль в произнесении речевых звуков играют мышцы языка. Кроме него, в артикуляционном акте принимают участие мышцы губ и щек, мышцы, поднимающие нижнюю челюсть, и мышцы шеи.

  Язык представляет собой массивный мышечный орган, который не имеет сухожилий. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксирована и носит названия корня языка. В подвижной части языка различают кончик, передний край, боковые края и спинку.

  Сложно переплетенная система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность изменять форму, положения и степень напряжения языка. Это имеет большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных звуков и почти всех согласных звуков (кроме губных). Наиболее сложные одновременные сокращения разных мышечных волокон, относящихся к разным функциональным группам, необходимы для артикуляции переднеязычных звуков (смычных, щелевых, дрожащего «р»).

  Артикуляцией называется работа периферических органов речи по воспроизведению звуков. Гласные звуки – это своего рода «озвученный выдох». При их артикуляции происходит тоническое напряжение мышечных стенок  резонаторных полостей при отсутствии преграды на пути выдыхаемого воздуха. При произнесении согласных звуков нижняя челюсть, губы, зубы, твердое и мягкое небо, альвеолы образуют щели смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к небу, альвеолам.

  Громкость и отчетливость речевых звуков создаются благодаря резонаторам. Резонаторы расположены во всей надставной трубе. Надставная труба – это все то, что расположено выше гортани: глотка, ротовая полость и носовая полость. Надставная труба благодаря своему строению может меняться по объему и форме. Эти изменения формы и объема создают явление резонанса. В результате чего одни обертоны речевых звуков усиливаются, другие – заглушаются. Таким образом, возникает специфический речевой тембр звуков.

  Надставная труба при образовании звуков речи выполняет двоякую функцию: резонатора и шумового вибратора (функцию звукового вибратора выполняют голосовые складки, которые находятся в гортани).

  Шумовым вибратором являются щели между губами, между языком и зубами, а также прорываемые струей воздуха смычки между этими органами.

  При помощи шумового вибратора образуются глухие согласные. При одновременном включении тонового вибратора (колебания голосовых складок) образуются звонкие и сонорные согласные.

  Итак, первый отдел периферического речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй – для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом характеризует звуки нашей речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата.

Лекция № 7.  Артикуляционная гимнастика.

1.     Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата.

2.     Требования к проведению артикуляционной гимнастики.

3.     Указания к проведению артикуляционной гимнастики.

Правильное произношение различных звуков как изолированно, так и в речевом потоке обусловлено хорошей подвижность и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата.

Выработать движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика, целью которой является, выработка правильных полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков.

  Самым подвижным органом артикуляционного аппарата является язык. Особо можно выделить кончик языка и боковые края, так как от их работы зависит качество звуков.

  Наибольшей степенью подвижности обладают передняя часть спинки языка и кончик языка. Кончик языка может опускаться за нижние зубы (при звуках «с», «з», «ц» и мягких «т», «д», «н»), подниматься за верхние зубы (при звуках «т», «д», «н») прижиматься к альвеолам (при звуке «л» и его мягкой паре), дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуке «р» и его мягкой паре). Передняя часть спинки языка поднимается к альвеолам и образует с ними щель (при звуках «с», «з» и их мягких пар), поднимается к небу вместе с кончиком языка и образует щель с твердым небом (при звуках «ш», «ж», «щ»).

  Задняя часть спинки языка может подниматься и смыкаться с небом ( при звуках «к», «г» и их мягких парах) или же образовывать щель с небом ( при звуке «х» и его мягкой паре).

  Боковые края языка могут опускаться и пропускать струю воздуха вбок при (звуке «л» и его мягкой паре); могут прижиматься к внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать вбок выходящую струю воздуха (при всех остальных согласных звуках).

  В образовании звуков также играет роль подвижность губ. Губы могут вытягиваться в трубочку (при звуке «у»), могут округляться (при звуке «о»), могут обнажить передние верхние и нижние зубы (при звуках «и», «с», «з», «ц», «л» и др.), могут слегка выдвигаться вперед (при звуках «ш», «ж»). Но наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она может смыкаться с верхней губой (при звуках «п», «б», «м» и их мягких парах), образовывать щель , приближаясь к верхним передним зубам (при звуках «в», «ф» и их мягких парах).

  Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, при этом меняется объем полости рта, что особенно важно при образовании гласных звуков.

  Мягкое небо может подниматься и опускаться. Когда мягкое небо опущено, выдыхаемая струя воздуха проходит через нос, в результате чего образуются носовые звуки.

  В речи звуки произносятся не изолированно, а один за другим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органы артикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а их работа - координирована.

  Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата можно разделить на два вида: статические и динамические. Каждое упражнение  имеет свое название. Название эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали. Название вызывает интерес у ребенка к выполнению упражнения и экономит время, так как педагогу не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно бывает лишь назвать упражнение.

  Статические подготовительные упражнения.

1.                «Лопаточка». Широкий язык высунуть, расслабить, положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10-15с.

2.                «Чашечка». Рот широко раскрыть. Широкий язык поднять кверху. Потянуться к верхним зубам, но касаться их. Удерживать язык в таком положении 10-15с.

3.                «Иголочка». Рот открыть. Язык высунуть далеко вперед, напрячь его, сделать узким. Удерживать в таком положении 15с.                  

4.                «Горка». Рот приоткрыть. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Удерживать в таком положении 15с.

5.                «Трубочка». Высунуть широкий язык. Боковые края языка загнуть вверх. Подуть в получившуюся трубочку. Выполнять в медленном темпе 10-15раз.

 Каждое из перечисленных упражнений выполняется четко, медленно по 8-10 раз.

Динамические подготовительные упражнения.

1.  «Часики». Высунуть узкий язык. Тянуться языком попеременно то к правому уху, то к левому. Двигать языком из угла рта в медленном темпе по счет. Проделывать 15-20раз.

2.  «Лошадка». Присосать язык к небу, щелкнуть языком. Щелкать медленно, сильно тянуть подъязычную связку. Проделать 10-15 раз.

3.  «Грибок». Раскрыть рот. Присосать язык к небу. Не отрывая язык от неба, Сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть. Язык не отрывается от неба. Проделать 15 раз.

4.  «Качели». Высунуть узкий язык. Тянуться языком попеременно то к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать. Упражнение проводиться под счет 10-15 раз.

5.  «Вкусное варенье». Высунуть широкий язык, облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта. Повторить 15раз.

6.  «Змейка». Рот широко открыть. Язык сильно высунуть вперед, напрячь, сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать вперед и убирать вглубь рта. Двигать языком в медленном темпе 15раз.

7.  «Маляр». Высунуть язык, рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу. Проделать 10 раз, меняя направление.

8.  «Катушка». Кончик языка упереть в нижние передние зубы. Боковые края языка прижать к верхним коренным зубам. Широкий язык  «выкатывать» вперед и убирать в глубь рта. Язык перемечается вперед-назад. Проделать 15 раз

  Данные упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединяют в комплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность.

1.  Упражнения, вырабатывающие основные движения и положения органов артикуляционного аппарата.

2.  Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения свистящих звуков.

3.  Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения шипящих звуков.

4.  Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков «л» и его мягкой пары.

5.  Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков «р» и его мягкой пары.

 Во всех возрастных группах могут быть использованы одни и те же комплексы, но требования к проведению артикуляционной гимнастики и к выполнению упражнений на каждом возрастном этапе будут различными.

  С детьми 3-4лет упражнения проводят в игровой форме. Объем требований к выполнению упражнений невелик. Так дети должны усвоить: - название некоторых частей артикуляционного аппарата (язык, губы зубы);

             - растягивание губ в улыбке;

             - кончик языка упирать в нижние зубы;

            -  закреплять в произношении звуки: а, у, и, о, э, м, б, п, в, ф.

             - проводятся упражнения на развития голосового и дыхательного аппарата.

  С детьми 4-5лет для артикуляционной гимнастики используются игровые приемы. На основе приобретенных детьми простейших навыков движения органов артикуляционного аппарата постепенно развиваются, совершенствуются. Дети учатся:

             - поднимать кончик языка вверх;

             - напрягать спинку языка;

             -закреплять в произношении заднеязычные и свистящие звуки;

           - проводятся упражнения на развитие речевого дыхания, слухового внимания и голоса.

  С детьми 5-6 лет во время проведения артикуляционной гимнастики следят за плавностью, легкостью, четкостью выполнения движения, за умением плавно, достаточно быстро переключать органы артикуляционного аппарата с одного движения и положения на другое. Следят за точностью и устойчивостью конечного результата:

            - полученное положение органа артикуляционного аппарата должно удерживаться некоторое время без изменений;

            - движения должны быть легкими и плавными и проводить их можно в любом темпе;

            - отрабатываются комплексы на все группы звуков;

            - детей учат слушать и правильно воспроизводить одно или несколько слов;

            - тренировать продолжительность речевого выдоха;

            - обучать детей правильно пользоваться голосом (не перенапрягать голосовые связки).

  С детьми 6-7 лет работа проводится с использованием игровых приемов.  Для артикуляционной гимнастики берутся упражнения на дифференциацию различных звуков, наиболее часто смешиваемых детьми. Это свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, сонорные. У детей необходимо сформировать:

           - умение различать сходные звуки и правильно употреблять их в собственной речи.

           - навыки фонематического анализа (умение осознавать из каких звуков состоит слово и в какой последовательности они расположены в слове).

Указания к проведению артикуляционной гимнастики.

  Занятия дадут наилучший результат, если они проводятся в форме игры и интересны для ребенка;

  На одном занятии, не следует давать больше двух-пяти упражнений, причем новыми могут быть только два-три упражнения, а остальные даются для повторения и закрепления;

  Все упражнения надо выполнять естественно, без напряжения. Дети должны сидеть за столами или полукругом, так чтобы они все видели лицо педагога;

  Проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными. Некоторые упражнения выполняются под счет, который ведет взрослый. Это необходимо доля того, чтобы у ребенка выработалась устойчивость наиболее важных положений губ и языка. Лучше ее проводить в начале занятия в течение трех-восьми минут;

  Выполнять все упражнения надо поэтапно, в последовательности, указанной логопедом;

  Работу по проведению артикуляционной гимнастики можно организовать следующим образом:

1)    педагог рассказывает о новом упражнении, используя игровые приемы;

2)    показывает его выполнение;

3)    упражнение выполняют все дети;

4)    педагог проверяет правильность выполнения по подгруппам (не более пяти человек).

Сначала при выполнении детьми упражнений может наблюдаться напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и координированными. Не все дети одновременно овладевают двигательными навыками, поэтому подход к детям должен быть индивидуальным.

Лекция № 8.  Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия.

1.Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

2.Система логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы.

Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста является нарушение звукопроизношения . К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например, свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов — звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т' произносится вместо звуков с', ч, ш («тюмка», «тяска», «тяпка» вместо сумка, чашка, шапка).

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака» вместо собака и т. п.).

3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других — заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, «Сторял стлогает дошку» вместо Столяр строгает доску.

Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р — горловой, звук с — зубной, боковой и т. д.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:

1) определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети не улавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;

2) воспроизвести за взрослым 3 — 4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;

3) выделить определенный звук из «цепочки» звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);

4) выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.);

5) определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, щука). В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картинку), если услышит заранее обусловленный звук.

Названные, задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых «сохранных» звуков (т. е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);

6) в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, — шапка, кошка, душ; нет нужного звука — почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, — сапога, чайник, щетка;

в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

  Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь). Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

    Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы Н.А.Чевелева предлагает условно разделить на шесть этапов:

         1этап-узнавание неречевых звуков.

         2этап-различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

         3этап-различение слов, близких по звуковому составу.

        4этап-дифференциация слогов.

        5этап-дифференциация фонем.

        6этап-развитие навыков элементарного звукового анализа.

  Остановимся подробнее на каждом из указанных этапов логопедической работы.

          Первый этап.

     На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти.

  На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Машина.) Кто разговаривает? (Люди). И т.д.

  Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, с улицы, из окна и т.д.

  Затем детям можно предложить следующие игры:

1.                Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребенка звенел колокольчик.

2.                Логопед сажает за стол двух игрушечных зайцев – большого и маленького. Объясняет и показывает, как играет на барабане  большой заяц – громко, сильно, и как маленький – тихо. Затем закрывает игрушки ширмой и за ней воспроизводит то громкие, то тихие удары в барабан. Дети должны отгадать и показать, который из зайцев только что играл.

3.                Логопед расставляет на столе несколько  озвученных игрушек. Манипулируя с игрушками, он предлагает детям запомнить, какой звук издает каждая игрушка. Затем прикрывает игрушки ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит.

4.                Логопед знакомит детей со звуками, которые издают различные предметы: мяч, ударяясь о пол; шарик, перекатываясь в банке; газета, если ее разрывать, и т.д. Затем эти же действия, только в другой последовательности он производит за ширмой. Дети должны рассказать, что они слышат.

             Второй этап.

      На протяжении данного этапа детей учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова. Этим целям служат следующие игры:

1.                Дети по очереди называют имя водящего, который стоит к ним спиной. Водящий на слух определяет и показывает, кто его позвал.

2.                  Логопед показывает детям игрушечного котенка и просит внимательно послушать и запомнить, как он мяукает, когда находится близко - громко, а когда далеко - тихо. Затем произносит «Мяу», меняя силу голоса, а дети отгадывают, близко или далеко мяукает котенок.

3.                Логопед выставляет перед детьми трех медведей: большого, среднего и маленького. Затем рассказывает сказку «Три медведя», произнося соответствующие реплики и звукоподражания то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом. Дети угадывают медведей.

4.                Детям раздают картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детенышей: коровы и теленка, козы и козленка, свиньи и поросенка и др. Логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом. Дети должны, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса, поднимать соответствующие картинки.

              Третий этап.

     На это этапе  дети должны научится различать слова, близкие по звуковому составу. Для этого проводят игры:

1.                Логопед показывает детям картинку и громко и четко называет изображение «Вагон». Затем дает детям инструкцию: «Я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы когда я ошибусь, хлопайте в ладоши».

2.                Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых звучат очень похоже, например: рак, лак, мак, бак, сок, сук, дом, ком, лом и т.д. Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и  расставляют их на наборном полотне в названном порядке.

3.                Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем он вызывает детей по одному и каждому дает по картинке. Ребенок должен поставить свою картинку под той, название которой звучит более похоже.

    Четвертый этап.

      На данном этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с таких игр:

1.  Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т.п.

2.  Логопед вызывает водящего и говорит ему на ухо какой-то слог, например па. Ребенок вслух повторяет его. Затем логопед называет или тот же самый слог, или оппозиционный. Всякий раз, после того как водящий и логопед произнесут очередные пары слогов, дети указывают, одинаковые они или разные. Для того чтобы логопед мог контролировать реакцию каждого ребенка, он предлагает на одинаковые слоги поднимать красный кружок, на разные – зеленый.

  Эта игра должна варьироваться за счет подбора слогов. Это делают с учетом произносительных возможностей детей, а также последовательности всей звуковой работы в целом.

     Пятый этап.

   На этом этапе детей учат различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков. Детям предлагают следующие игры:

  Логопед раздает детям картинки с изображением поезда, девочки, птички и объясняет: « Поезд гудит у-у-у; девочка плачет а-а-а; птичка поет и-и-и ». Далее он произносит каждый звук длительно, а дети поднимают соответствующие картинки.

  Затем игра усложняется:

1.  Логопед произносит звуки кратко;

2.  Детям раздаются вместо картинок кружки трех цветов, детям объясняют, что каждый кружок соответствует определенному звуку.

3.  В ряд гласных а, у, и включают другие звуки, например о, ы, э, на которые дети не должны реагировать.

  Аналогичным образом проводится работа по дифференциации согласных фонем.

    Шестой этап.

 Задачей последнего этана занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух- и трехсложные слова. Далее проводится анализ гласных звуков.  

1.  Детям раздают по нескольку одноцветных кружков. Логопед произносит один, два или три гласных звука, например а, ау, иоу и т.д. Дети откладывают на своих столах столько кружков, сколько звуков произнес логопед.

2.  У детей на столах лежат по три кружка разных цветов. Логопед уславливается с детьми, что каждый цвет обозначает определенный звук. Затем он произносит сочетания из этих звуков – сначала по два звука, затем по три. Дети раскладывают на столах кружки в определенных сочетаниях и в нужном порядке.

Примерно также проводится анализ всех остальных гласных звуков.

  Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. Для этой цели проводят такие упражнения:

1.  Дети по одному выходят к столу педагога и вынимают из конверта картинки громко и четко называют их, выделяя последний звук. Затем ребенок повторяет этот звук отдельно. На взрывные согласные могут быть следующие картинки: кот, паук, каток, танк, мак, жук, лук.

2.  Дети раскладывают на наборном полотне картинки так, чтобы в одной стороне оказались предметы, названия которых оканчиваются на звук т, а в другой – на звук к.

3.    Логопед показывает детям по одной картинки и называет их, опуская последний звук. Ребенок повторяет слово целиком и произносит звук, который пропустил логопед.

Лекция № 9.  Предупреждение речевых нарушений

1.     Первичная профилактика речевых нарушений

2.     Вторичная профилактика.

3.     Третичная профилактика.

Охрана здоровья населения относится к важнейшей функ­ции государства. Профилактическая направленность в деле сохранения здоровья и воспитания гармонически развитой личности составляет главное содержание гуманизма. Синтез гигиенических, воспитательных и коррекционных мероприя­тий призван обеспечить развитие физических и духовных сил подрастающего поколения.

Решение этих задач неразрывно связано с профилактикой и своевременным выявлением отклонений в физическом, не­рвно-психическом и речевом развитии детей.

  В нашей стране уделяется много внимания коррекционно-воспитательной и педагогической работе с детьми, страдаю­щими речевыми нарушениями. Достигнуты значительные успехи в решении вопросов ранней диагностики речевых на­рушений, методики и организации коррекционного воспита­ния и обучения детей.

Путем специальных воздействий на детей во многих слу­чаях удается предотвратить или затормозить появление у них различных отклонений от нормы, в частности речевой пато­логии.

Своевременная профилактика речевых нарушений у детей тесно связана с предупреждением нервно-психических откло­нений в состоянии здоровья. Она обеспечивается комплек­сом мероприятий, включающих лечебные, педагогические и социальные воздействия.

  Большое значение в разработке проблемы профилактики речевых расстройств имеет изучение факторов, обеспечиваю­щих нормальное развитие речи у детей. Предпосылки для нормального развития подрастающего поколения создаются мерами по охране здоровья населения в целом.

  Одним из важных направлений развития логопедической помощи населению является предупреждение речевых нару­шений и последствий речевой патологии.

  Перед этой специальной отраслью логопедии стоят следу­ющие задачи: а) предупреждение речевых нарушений — пер­вичная профилактика; б) предупреждение перехода речевых расстройств в хронические формы, а также предупреждение последствий речевой патологии — вторичная профилактика; в) социально-трудовая адаптация лиц, страдающих речевой патологией, — третичная профилактика.

Первичная профилактика. Предупреждение нарушений в речевом развитии основывается на мерах социального, педа­гогического и прежде всего психологического предупрежде­ния расстройств психических функций.

 Реализация профилактического направления здравоохра­нения и специальной педагогики начинается еще до рожде­ния ребенка путем создания для будущей матери в период беременности максимально благоприятных условий, регламен­тируемых соответствующими законами и обеспечиваемых  службой охраны здоровья матери и ребенка.

  В системе психопрофилактических мер существенное зна­чение имеет своевременное генетическое консультирование будущих родителей с целью предупреждения развития тех или иных отклонений в нервно-психическом и, в частности, речевом развитии ребенка.

Генетическое консультирование предполагает выяснение последствий, к которым приведет возникновение генетичес­ких заболеваний в семье, прогноз тяжести заболевания и рис­ка его повторного возникновения, уточнение способов профи­лактики заболевания и его оптимальной коррекции. Показаниями к генетической консультации считаются врож­денные аномалии у членов семьи или родственников, аномаль­ное психическое или физическое развитие ребенка, беремен­ность у женщин старше 35 лет, принадлежность к этнической группе, в которой особо высока частота какого-либо наслед­ственного заболевания, длительное употребление лекарств или воздействие химических веществ, три или более самопроиз­вольного выкидыша или случаи ранней детской смертности, бесплодие.

Вторичная профилактика. Известно, что нарушения речи отражаются на психическом развитии ребенка, формирова­нии его личности и поведения (вторичные расстройства).

Глубокие расстройства речи (алалии, афазия) в той или иной мере ограничивают умственное развитие в целом. Это проис­ходит как в силу функционального единства речи и мышле­ния, так и вследствие нарушения нормальной связи с окру­жающими, что  обедняет знания, эмоции и другие психические проявления личности.

 В тех случаях, когда у детей наблюдаются психологичес­кие осложнения типа личностных переживаний, связанных.с наличием речевого дефекта, страх речи, уход от ситуаций, тре­бующих речевого общениями т. д., логопеду необходимо суще­ственно усилить психотерапевтический акцент в своей рабо­те.. Всякий раз этот акцент и формы психотерапии будут зависеть от возраста ребенка и особенностей индивидуально­го психологического реагирования.

 Логопедическая профилактика может быть действенной лишь при условии полного знания о развитии ребенка (фи­зического, психического, речевого и т. д.) с опорой на норма­тивы развития. Это позволит логопеду адресно руководить воспитанием и обучением, используя периоды сензитивности, наблюдаемых на определенных стадиях онтогенеза. Преж­девременное или запаздывающее, по отношению к периоду сензитивности, коррекционное обучение является менее эф­фективным, тогда как сознательная опора на закономернос­ти развития психофизиологических характеристик, психи­ки и речи, позволяет логопеду добиваться значительных успехов.

Третичная профилактика. Некоторые дефекты речи огра­ничивают возможности выбора профессии. Профессиональ­ная ориентация и обучения лиц, страдающих патологией речи, входит в задачи третичной профилактики последствий рече­вых нарушений.

Основным направлением этого этапа является глубокий учет личностных возможностей и интересов каждого учени­ка, страдающего тяжелым нарушением речи. У таких уча­щихся должна быть возможность выбора с помощью педаго­га, психолога, врачей такого пути обучения, который позволит конкретно этой личности достичь наилучших результатов. Для этого контингента учащихся особенно важно перенести центр тяжести обучения с когнитивного развития на эмоцио­нальное и социальное.

 Организация профилактической логопедической работы

Массовая диспансеризация позволяет направленно прово­дить широкую программу профилактических мероприятий среди детей с фактором риска речевой патологии и с детьми, страдающими нарушениями речи. Это необходимо для пре­дупреждения и ранней диагностики речевых нарушений.

В нашей стране в диспансеризации детей принимают уча­стие врачи-специалисты, которые совместно с педиатром и под его контролем осуществляют профилактический осмотр, начиная с периода новорожденности, и обеспечивают необхо­димый комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий.

На первом году жизни, помимо профилактических осмот­ров педиатром, ребенок должен быть осмотрен психоневроло­гом, окулистом, ортопедом, оториноларингологом, в возрасте 2 лет — стоматологом, в 3—5 лет — теми же специалистами и логопедом.

Такие углубленные осмотры позволяют выявить не только общую патологию, но и возможность развития речевых на­рушений у детей в самые ранние сроки и вовремя провести Meроприятия по оздоровительной и коррекционной работе. Прак­тика указывает на желательность осмотра логопедом детей до года. Специализированное педагогическое обследование помогает выявить возможные нарушения речи и начать ра­боту по их профилактике.

Систематический контроль за психофизическим развити­ем ребенка, проводимый педиатрической службой, позволяет районному логопеду получать сведения о том, сколько детей имеют фактор риска речевых нарушений, в скольких случа­ях выявлена патология речи. Логопедическая профилакти­ческая работа с такими детьми проводится в логопедических кабинетах при поликлиниках.

В процессе подготовки дошкольников к школе проводятся профилактические осмотры детей педиатром и логопедом с целью выявления отклонений в речевом развитии.

Научно обоснованная система диспансеризации, воспита­ния и обучения детей общеобразовательных и специальных дошкольных и школьных учреждений для детей с нарушени­ями речи в нашей стране служит фундаментом для реализа­ции профилактической помощи населению.

Лекция № 10. Система организации логопедической помощи в России

1.     Становление системы логопедической помощи в России.

2.     Учреждения для детей с нарушениями речи в системе здравоохранения.

   До Октябрьской революции в России не существовало организованной специализированной помощи детям с различными видами аномалий. Учебно-воспитательные учреждения были частными, оторванными от общеобразовательных и дошкольных учреждений для нормальных детей и существовали обособленно, замкнуто, по преимуществу на благотворительные средства.

Октябрьская революция в корне изменила это положение. Советское государство  взяло на себя заботу о глухих, слепых и умственно отсталых детях. Была поставлена задача организации и развития сети специальных учреждений как особого звена в системе народного образования. Советское правительство издало ряд законодательных документов, которые определяли организационную структуру этих учреждений, требования к воспитанию и образованию детей.

      В ноябре 1917 г. при Наркомпросе РСФСР был создан «Школьно-санаторный совет». Одной из его задач была организация воспитания и обучения дефективных детей. В 1920 г. состоялся I Всероссийский съезд деятелей по борьбе с дефективностью, беспризорностью и преступностью. На съезде обсуждались важнейшие вопросы воспитания аномальных детей. Участники съезда подчеркнули необходимость учета детей с отклонениями в развитии, организации разветвленной сети специальных учреждений для них и осуществления всеобщего обучения. Съезд выдвинул задачу организации высшего дефектологического образования. В 1927 г. Наркомпрос РСФСР издает приказ «О мерах по борьбе с речевой дефективностью у детей школьного и дошкольного возраста».

   Значительным достижением советской дефектологической службы  является выраженная общественная направленность, стремление всемерно приобщать детей с отклонениями в развитии к трудовой полезной деятельности. При этом решающим фактором воспитательного воздействия служит мобилизация компенсаторных возможностей ребенка с целью полноценного развития его личности, создания предпосылок для дальнейшего обучения, социальной адаптации.

Дети с речевой патологией долгое время продолжали обучаться в условиях общеобразовательной школы, несмотря на то что уже тогда имелись сведения о значительной распространенности речевых нарушений в детском возрасте. В 1928 г. профессор Ф. A. Pay поставил вопрос о необходимости организации дошкольной помощи детям с дефектами речи в целях исправления речевых нарушений к моменту поступления ребенка в школу. Ф. A. Pay выделил легкие формы речевых недостатков, которые могут быть устранены воспитателями детских садов, прошедшими логопедическую переподготовку, и тяжелые формы речевой недостаточности, которые могут корригироваться специалистами-логопедами в специальных группах.

В 1930 г. при нервно-психиатрической лечебнице им. Соловьева была открыта первая логопедическая группа для заикающихся детей дошкольного возраста.

В 1931 г. Наркомпрос издал приказ «О введении всеобщего обязательного начального обучения физически дефективных, умственно отсталых и страдающих недостатками речи (логопатов) детей и подростков».

Это дало возможность расширить логопедическую помощь детям по линии двух ведомств — здравоохранения и просвещения.

Первыми специальными дошкольными учреждениями в нашей стране стали ясли для заикающихся детей, работа в которых проводилась под методическим руководством Е. Ф. Pay (1932 г.), и логопедический полустационар для заикающихся дошкольников, организованный по инициативе известного психиатра и общественного деятеля В. А. Гиляровского (1930 г.). В нем применялся разработанный профессором Н. А. Власовой комплексный метод преодоления заикания у детей.

Длительное время (60-е гг.) логопедическая помощь детям с другими дефектами речи (дислалией, дизартрией, алалией и др.) оказывалась лишь в экспериментальных группах или амбулаторно в детских поликлиниках, что не отвечало полностью потребностям населения и не обеспечивало полноценной коррекции нарушения речи к моменту поступления ребенка в школу. Последующий период характеризуется глубоким всесторонним изучением различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Он завершился созданием педагогической классификации речевых нарушений. На основе научно разработанной типологии детей с речевыми дефектами стало возможным обосновать развитие дифференцированной сети дошкольных учреждений для лиц с различными формами нарушений речи.

В 70-е гг. началось интенсивное развитие специализированной сети дошкольных учреждений в системе Министерства просвещения. В 1975 г. выходит постановление Совета Министров СССР «О мерах по дальнейшему улучшению обучения, трудового устройства и обслуживания лиц с дефектами умственного и физического развития», которое в законодательном порядке обеспечивало открытие как логопедических групп при детских садах общего типа, так и специализированных детских садов и яслей-садов.

В связи с этим органами народного образования и здравоохранения была широко развернута организационно-педагогическая работа, направленная на выявление и учет детей ясельного и дошкольного возраста, нуждающихся в коррекции речи.

В настоящее время потребность в таких учреждениях резко возрастает. Наиболее перспективным типом учреждения является логопедический детский сад, где создаются наиболее благоприятные условия для развития ребенка с учетом особенностей его речевого дефекта. Именно в этих учреждениях обеспечивается всестороннее развитие физических и умственных способностей детей, своевременное устранение вторичных отклонений психического развития и подготовка их к школе.

Воспитание и обучение детей в условиях специальных учреждений основывается на общедидактических принципах, разработанных дошкольной педагогикой. Однако выбор методических приемов определяется следующим:

а) характером и структурой дефекта;

б) временем возникновения дефекта;

в) уровнем психического развития.

Применение в тесном единстве общедидактических и специальных принципов обучения позволяет обеспечивать развитие всех сторон познавательной деятельности ребенка, его эмоционально-волевой сферы, способностей и личности в целом.

Условия специальных учреждений дают возможность применения в случае необходимости различных лечебно-коррекционных мероприятий.

Важными стимулами для активизации компенсаторных возможностей детей являются формирование положительных отношений в детском коллективе, правильная организация режима (чередование занятий и отдыха детей, предупреждение перегрузок детей) и др.

Остановимся подробнее на характеристике детских садов для детей с нарушениями речи.

В детских садах (группах) для детей с нарушениями речи оказывается массовая помощь детям с различными отклонениями в речевом развитии. Основная задача, которую должны решать работники специальных дошкольных учреждений, состоит в том, чтобы в результате коррекционного обучения устранить полностью или частично речевой дефект и подготовить ребенка к успешному обучению в общеобразовательной школе или в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В специальных учреждениях осуществляется дифференцированное обучение и воспитание дошкольников с различными речевыми аномалиями (С. А. Миронова, Т. Б. Филичева). Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» (приказ № 36 министра просвещения СССР от 26 мая 1970 г.) создаются следующие группы:

1) для детей с общим недоразвитием речи;

2) для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;

3) для детей с нарушениями произношения отдельных звуков;

4) для заикающихся детей.

Разрешается также открывать группы для детей с ринолалией и дизартрией. Если таких групп нет, то дети, страдающие дизартрией и ринолалией, зачисляются в группы № 1 и № 2 (см. выше) в зависимости от уровня их речевого развития.

Отбор детей с нарушениями речи в специальные дошкольные учреждения проводится медико-педагогической комиссией с учетом основных принципов: принципа отграничения детей с речевой патологией от детей с другими аномалиями, возрастного принципа и принципа дифференцированного обучения дошкольников с различными видами речевых нарушений.

В специализированные детские сады принимаются дети только с сохранным слухом и интеллектом. Группы организуются с учетом возраста.

Дети с заиканием зачисляются в возрасте от 2 до 6 лет; дети с общим недоразвитием речи — в возрасте от 3 до 5 лет; дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, а также дети с нарушением произношения отдельных звуков — в возрасте от 5 до 6 лет. В состав педагогической комиссии входят представитель отдела народного образования, старший логопед района, заведующая детским садом и логопеды, работающие в данном учреждении.

Детей с речевыми недостатками выявляют логопед поликлиники или логопед детского сада, врач-педиатр, заведующая детским садом и воспитатель.

На медико-педагогическую комиссию представляются следующие документы: выписка из истории болезни, где обязательно должны быть заключения окулиста о состоянии зрения и отоларинголога о состоянии слуха, заключение психоневролога об умственном развитии ребенка, характеристика логопеда с указанием степени сформированности каждого из компонентов языковой системы. Характеристика заканчивается логопедическим заключением с указанием рекомендаций для пребывания ребенка в группе определенного профиля. Обязательной является характеристика ребенка, которую готовит воспитатель. В ней, кроме формальных данных о ребенке (имя, фамилия, возраст, адрес), указывается, с какого времени ребенок посещает данное учреждение, как привыкает к новой обстановке, быстро ли вступает в контакт с окружающими детьми и взрослыми. Воспитатель отмечает, какие речевые дефекты он обнаружил, как ребенок на них реагирует (стесняется, замыкается в себе, излишне расторможен и др.). Далее в характеристике раскрывается, как ребенок усваивает программный материал на занятиях по всем видам учебной деятельности, насколько он усидчив и целенаправлен. Важно охарактеризовать участие ребенка в игровой деятельности: как долго умеет играть, может ли организовать творческую игру, каковы взаимоотношения с товарищами. Необходимо также указать навыки самообслуживания.

Члены медико-педагогической комиссии должны определить, в группу какого профиля направляется ребенок, с какого времени и на какой срок пребывания. Так, дети с общим недоразвитием речи зачисляются на 2 — 3 года обучения, в зависимости от возраста и уровня речевого развития; дети с фонетико-фонематическим недоразвитием, заиканием — на один год; дети с нарушением произношения отдельных звуков — на полгода.

По окончании установленного срока дети, нуждающиеся в продолжении обучения, повторно обследуются членами медико-педагогической комиссии. Основаниями для продления срока обучения могут быть тяжесть дефекта, соматическая ослабленность, частые пропуски занятий (по уважительным причинам).

Не зачисляются в дошкольные учреждения для детей с нарушениями речи умственно отсталые дети, дети со снижением слуха (слабослышащие), зрения (слабовидящие), с нарушениями опорно-двигательного аппарата, психопатоподобным поведением, эпилептическими припадками и психическими нарушениями.

Эти дети получают логопедическую помощь в специальных дошкольных учреждениях по ведущему дефекту, а также в стационарах, яслях, санаториях системы здравоохранения.

                                                                                                              Таблица 2

Система учреждений, оказывающих логопедическую помощь

В системе логопедических учреждений Министерства здравоохранения  ведущее место занимают так называемые речевые стационары или отделения при специализированных детских больницах. В них созданы необходимые условия для оказания квалифицированной помощи лечебно-оздоровительного и психолого-педагогического характера детям, имеющим, помимо речевых дефектов, сопутствующие отклонения в психическом развитии. Такие дети нуждаются в коррекционном воздействии на личность и поведение в целом.

В дошкольный стационар дети принимаются с 4 — 5 лет с диагнозами «алалия», «дизартрия», «ринолалия», «заикание». Нередко туда направляются дети с неустановленным диагнозом. Это бывает в тех случаях, когда нужно отграничить речевую патологию от сходных состояний (при снижении слуха, умственной отсталости, аутизме, задержке психического развития). В условиях стационара осуществляется комплексное обследование медицинскими специалистами (педиатром, психиатром, невропатологом, генетиком, окулистом и т. д.), логопедом, дефектологом и психологом. В случае необходимости применяются объективные методы исследования (ЭЭГ, рентген черепа, аудиометрия и т. п.). Все это помогает определить причину дефекта, структуру и степень выраженности речевой патологии, выяснить интеллектуальные возможности ребенка, особенности его характера, поведения и эмоционально-волевой сферы. На основании полученных результатов обследования намечаются направления коррекционной работы и соответствующий комплекс лечебных мероприятий. Детей со сходными речевыми дефектами объединяют в группы, за которыми закрепляются логопед и воспитатель. Занятия проводятся ежедневно в течение 3 — 6 мес. в утренние часы. Для детей, имеющих выраженные отклонения в поведении, комбинированные формы дефекта и т. п., организуются индивидуальные занятия. Большое значение придается преемственности в работе логопеда и воспитателя, который решает наряду с коррекционными общеобразовательные задачи.В период пребывания ребенка в стационаре осуществляется систематическое наблюдение за его развитием, психическим состоянием и речевой динамикой.  По истечении 3 — 5 мес. проводится повторное обследование ребенка, устанавливается окончательный диагноз, даются рекомендации по дальнейшему лечению и обучению в соответствующем типе педагогического или лечебного учреждения. Родителям даются советы по воспитанию ребенка в домашних условиях.

Детские санатории

В санаторий направляются дети соматически ослабленные, имеющие выраженную речевую патологию (заикание, алалия, дислалия, дизартрия). Группы комплектуются с учетом возраста детей и тяжести речевого дефекта. При направлении детей в санаторий принимаются во внимание различные расстройства вегетативной нервной системы, физическая ослабленность, предрасположенность к инфекционным заболеваниям, быстрая утомляемость и т. д.     Основная задача санатория состоит в том, чтобы устранить имеющиеся у ребенка речевые дефекты, укрепить его нервную систему и оздоровить организм в целом. Одновременно проводятся общеобразовательное обучение и воспитание.В санатории организуются отделения для детей, имеющих однородные формы речевых нарушений (например, для заикающихся детей, для алаликов, для дислаликов). Лечение в санатории предусматривает осуществление целого комплекса оздоровительных мероприятий, куда входят: вначале особый охранительный, а затем активно тренировочный режим, система рационального питания, медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, климатолечение и закаливание, лечебная физкультура, ритмика и психотерапия. Все это проводится на фоне доброжелательного и спокойного отношения к детям. Одновременно организуются логопедические занятия и занятия, которые проводит воспитатель. Их осуществляют по подгруппам в утренние и вечерние часы. Работа воспитателя включает в себя обучение родному языку, развитие элементарных математических представлений, музыкальное, трудовое, эстетическое воспитание, формирование игровой деятельности в соответствии с программными требованиями для разных возрастных групп детского сада. Логопед ежедневно проводит подгрупповые и индивидуальные занятия по коррекции речи. Большое внимание уделяется всестороннему обследованию каждого ребенка, фиксированию результатов в виде наблюдений и дневниковых записей. Полученные результаты обследования помогают определить оптимальный план работы логопеда и воспитателя, единые требования всего персонала к детям с учетом их индивидуальных особенностей. Логопед и воспитатель предусматривают наряду с исправлением речи и решением общеобразовательных задач формирование общительности, речевой активности, а также положительных черт личности. Для более прочного закрепления полученных навыков в домашних условиях с родителями проводятся подробные индивидуальные консультации, итоговые родительские собрания. Кроме того, им дается памятка о работе с ребенком, предлагаются рекомендации по оформлению наглядного материала. После пребывания в санатории ребенок в зависимости от возраста переводится для продолжения обучения в специальный детский сад, дошкольное учреждение общего типа или в школу (специальную, общеобразовательную).

Сурдологические кабинеты

В системе здравоохранения СССР получили широкое распространение сурдологические кабинеты, в которых обслуживаются дети с нарушениями слуха и речи. Такие специальные кабинеты могут существовать как самостоятельно, так и при поликлиниках и стационарах. В сурдологических кабинетах работают разные специалисты: врачи (отоларингологи, психоневрологи), сурдопедагоги и логопеды. Они проводят большую профилактическую консультационно-диагностическую работу, оказывают практическую помощь логопедам в детских поликлиниках, больницах в масштабе города, района, области, направленную на своевременное выявление детей раннего возраста со снижением слуха и определение их в специальные учреждения соответствующего типа. Кроме того, указанные специалисты помогают родителям этих детей при проведении лечебных мероприятий.

Логопедические кабинеты при детских поликлиниках

Логопедические кабинеты при детских поликлиниках открывались на основании приказа № 999 Министерства здравоохранения СССР от 11.Х. 1982 г. «О штатных нормативах медицинского педагогического персонала городских поликлиник».

Логопедический кабинет является самым распространенным подразделением в системе логопедической помощи по линии Министерства здравоохранения. Логопед обязан оказывать помощь детям в возрасте от 2 до 14 лет со всеми видами речевой патологии независимо от уровня интеллектуального развития и сохранности физического слуха. Логопед ведет первичный прием, помогает в выявлении и направлении детей с дефектами речи на медико-педагогическую комиссию для их устройства в дошкольные и школьные учреждения для детей с нарушениями речи или речевой стационар. Им проводится большая профилактическая работа: беседы с врачами-педиатрами, педагогами детских садов и школ, родителями о распространенности речевых нарушений, о необходимости раннего выявления речевой патологии и своевременной коррекционной работы. В обязанности логопеда входит проведение диспансеризации детей начиная с 3-летнего возраста (как организованных, так и неорганизованных). Он регулярно выпускает логопедические бюллетени, где в популярной форме освещает актуальные вопросы логопедии, основные направления профилактической работы.

Ясли для детей с нарушениями речи

В специализированные ясли направляются начиная с 2—3-летнего возраста дети, имеющие заикание или грубое речевое недоразвитие.

На медико-педагогическую комиссию представляются следующие документы: выписка из истории болезни ребенка, заключение психоневролога, характеристика, составленная логопедом и воспитателем (если ребенок посещал детское учреждение), справка с места жительства, справка с места работы родителей.

В яслях проводятся подгрупповые и индивидуальные логопедические занятия по исправлению речи, а также занятия по всем видам учебной деятельности. На протяжении всего года дети находятся под наблюдением медицинского персонала.

Противопоказания к зачислению:

а) выраженная умственная отсталость;

б) судорожные припадки;

в) грубые нарушения двигательной сферы;

г) активные формы туберкулеза;

д) заразные кожные и инфекционные заболевания.

В яслях дети находятся до 4 лет. Затем их переводят в дошкольное учреждение соответствующего профиля.

В системе образования оказывается помощь детям с нарушениями речи дошкольного и школьного возраста. С этой целью созданы специальные ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах, специальные группы в детских садах общего типа, школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида), логопедические пункты при общеобразовательных школах.

В специальные дошкольные учреждения принимаются дети с нарушениями речи с трехлетнего возраста при первично сохранном интеллекте и нормальном слухе. Среди этих учреждений есть детские сады с круглосуточным пребыванием, в которые принимаются дети с 4 лет. Основная цель работы дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи согласно «Типовому положению» — всестороннее воспитание детей, развитие у них правильной разговорной речи, правильного произношения и подготовка детей к школе.

По инициативе отделов образования на местах, администрации учреждений и инициативе родителей в настоящее время создаются дошкольные группы при специальных и общеобразовательных школах и специальные группы в детских садах общего типа. В этих группах оказывается логопедическая помощь детям с нарушениями произношения в целях подготовки их к школе.

В школах для детей с тяжелыми нарушениями речи (школы V вида) могут быть два отделения: а) для детей с тяжелыми нарушениями речи (1-е отделение), б) для заикающихся (2-е отделение). Некоторые из этих школ — интернатного типа. В 1-е отделение зачисляются дети, страдающие общим недоразвитием речи. При комплектовании классов учитывается уровень речевого развития детей и характер речевого дефекта (алалия, афазия, ринолалия, заикание с ОНР, дизартрия). Во 2-е отделение зачисляются дети с тяжелой формой заикания при нормальном развитии речи. В школе для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение проводится по специально разработанным программам в соответствии с программами общеобразовательных школ.

В 1-м отделении — I ступень — начальное общее образование с нормативным сроком освоения — 4-5 лет; II ступень — основное общее образование с нормативным сроком освоения — 6 лет.

Во 2-м отделении — I ступень — начальное общее образование -4 года, II ступень — основное общее образование — 5 лет.

Предельная наполняемость классов — 12 человек.

Логопедические пункты при общеобразовательных школах предназначены для коррекции нарушений речи у детей школьного возраста. На логопедические пункты, по инициативе невропатологов, учителей, родителей, зачисляются учащиеся, имеющие нарушения звукопроизношения, общее недоразвитие речи, заикание, нарушения чтения и письма.

Вопросы и задания для самостоятельной работы теоретического и практического характера

1.                 Охарактеризуйте предрасполагающие условия к возникновению речевых расстройств.

2.                  Сопоставьте причины недоразвития детской речи и дефектов сформированной речи.

3.                 Раскройте содержание и значение основных принципов анализа речевых нарушений.

4.                 Какими факторами определяется выбор методик логопедического воздействия?

5.                 Охарактеризуйте особенности использования в логопедической работе практических методов обучения.

6.                 Раскройте систему профилактики нервно-психичес­ких нарушений у детей как основу предупреждения развития речевой патологии.

7.                 Дайте характеристику форм профилактической ло­гопедической работы.

8.                 Раскройте направления, форму и содержание пропа­ганды педагогических и логопедических знаний.

9.                 Составьте тематический план лекций и докладов для родителей и логопедов по профилактике речевых на­рушений

10.            При посещении специального учреждения познакомьтесь с медико-психолого-педагогической  документацией и уточните возможные причины речевых нарушений у детей.

11.            На основе изучения медико-педагогической документации на детей с речевыми нарушениями покажите комплексность их исследования

12.          Нарисуйте профиль органов артикуляционного аппарата. Выделите на нем подвижные части. Дайте характеристику каждому органу

13.            Используя игровые приемы, подберите упражнения для проведения артикуляционной гимнастики

14.            Присутствуя на уроке, определите, какие методы были использованы при работе над речью детей

Тематика рефератов

1.                 Взаимосвязь речи с другими сторонами психической деятельности ребенка.

2.                 История развития учения о нарушениях речи в нашей стране и за рубежом.

3.                 Особенности использования в логопедической работе практических методов обучения.

4.                 Словесные формы обучения и их особенности в коррекционно-логопедической работе.

5.                 Роль слуха и зрения в развитии речи детей.

6.                 Развитие речи и мышления ребенка.

7.                 Особенности речевого развития детей школьного возраста.

8.                 Виды и функции речи.

9.                 Органические и функциональные нарушения речи.

10.            Фонематический слух и фонематическое восприятие.

Контрольно-измерительные материалы

Тесты

1. Логопедия - это:

а) одно из направлений специальной психологии, занимающееся изучением своеобразия психического     развития    детей     с    лёгкими    нарушениями    развития    имеющими характер дисфункций или лёгких повреждений;

б)   отрасль психологии, изучающая особенности психической деятельности при психических или соматических заболеваниях;

в)   наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и преодоления средствами специального обучения и воспитания.

2. Главной целью логопедии является:                   

а) разработка и реализация научно обоснованных систем обучения и воспитания лиц с нарушениями речи, а также предупреждение речевых расстройств;

б) изучение  нарушений  речи  и построение процесса обучения и воспитания лиц с нарушениями речевой деятельности;

в)  систематизация нарушений речи и построение классификаций.

3. К практически методам логопедического воздействия относят:

а) упражнения и игры;

б) моделирование, игры и упражнения;

в)  наблюдение, моделирование, рассматривание.

4. Сколько      классификаций      нарушений    речи      существует     в отечественной логопедии:

а) 4;

б) 2;

в) классификаций нарушений речи не существует.

5. На   какие   группы   подразделены   речевые   нарушения   в   рамках клинико- педагогической классификации;

а) нарушения произносительной стороны речи и системные нарушения речи;

б) недостатки звукопроизношения и недоразвитие фонематического восприятия;

в)  нарушения устной речи и нарушения письменной речи

6. Установите соответствие между частями речевого аппарата и его составляющими:

А. Центральный речевой аппарат                        Б. Периферический речевой аппарат

Кора головного мозга;:

2. Дыхательный  отдел;

3. Голосовой отдел;

4. Подкорковые узлы;

5. Проводящие пути ядер ствола и нервов, идущих к дыхательным, голосовым и артикуляторным мышцам;                           

6. Артикуляционный отдел.

7. Дислалия- это:

а) нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата;

б) нарушение силы, высоты, и тембра голоса вследствие патологических изменений речевого аппарата;

в) нарушение  функций  голосообразования без  органических изменений в голосовом аппарате.

8. Ринолалия - это:

а) нарушение    тембра    голоса    и     звукопроизношения,      обусловленное    анатомо - физиологическими дефектами речевого аппарата;

б) полная неспособность к усвоению чтения или потеря этого навыка;

в) отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.

9. Дизартрия - это:

а) нарушение речи вследствие врождённого несращения губы и нёба;

б) нарушение произносительной стороны  речи,    обусловленное    недостаточностью
иннервации речевого аппарата;     

в) нарушения звукопроизношения, вызванные очаговыми поражениями головного мозга. 

10. Нарушение речи - это:                                  

а) низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом;

б) проявление какого - либо нарушения речевой деятельности;

в) отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности.

11.    Логопедическое воздействие осуществляется эффективнее с помощью:

а) обучение, воспитание, адаптация, профилактика;

б) компенсация, коррекция, профилактика, адаптация;

в) обучение, компенсация, воспитание, коррекция;

г) все вышеперечисленные средства;

д) все варианты не верны.     

12.    Соотнесите:

А) монологическая                1. Это речь возникает, когда человек думает о       чем-либо, мысленно составляет планы

Б) диалогическая                    2. Ответ, возражение, замечание на слова

   собеседника

В) реплика                       3. Последовательное, связное изложение одним лицом системы знаний.

                                                  4. Психологически наиболее простая форма речи, возникает при непосредственном общении двух и более лиц.

 13.Нарушение   темпо   -   ритмической   организации   речи  обусловлено   судорожным состоянием мышц речевого аппарата называется   

14. Речевые нарушения характеризуются следующими особенностями:          

а) носят устойчивый характер и самостоятельно не исчезают;

б) они не соответствуют возрасту говорящего;

в) оказывают незначительное влияние на дальнейшее психофизическое развитие ребенка;

г)   с недоразвитием эмоционально - волевой сферы;

д)  не являются безграмотностью речи и выражением незнания языка;

е)   требуют определенного логопедического воздействия.    

15. Кто является автором психолого-педагогической классификации:

а) Хватцев М.Е.

б) Правдина О.В.

в)      ЛевинаР.Е
г) РауФ.А.

16. В основе какой классификации лежит изучение причин и патологических проявлений речевой недостаточности:                        

А) клинической;

б) психолого - педагогической;

в) медицинской;

Г) медико – психологической.

17. Какой нерв иннервирует мышцы, приводящие в движение нижнюю челюсть:

а) лицевой;

б) языкоглоточный;

в) тройничный;

г) добавочный. 

18. Подвижными органами артикуляции являются:

а) язык, губы, нижняя челюсть, альвеолы;

б) язык, губы, мягкое небо;

в) нижняя челюсть, губы, мягкое небо, язык.

19. Замена звуков, слов близкими по звучанию или по смыслу носит название:

а) персеверация;

б) элизия;

в) эхолалия;

г) парафазия.

20. При нарушении строения органов артикуляционного аппарата нарушения звукопроизношения чаще всего проявляются в виде:

а) смешения;

б) замены;

в) искажения;

г) пропуска.

21. Полная неспособность к овладению процессом письма или утрата этого навыка

а) дисграфия;                                      

б) дислексия;

в) аграфия;

г) алексия.

22. Алалия - это:

A)     полная   или   частичная   утрата   речи,   обусловленная   локальными   поражениями
головного мозга;

Б) полная неспособность к овладению процессом чтения;

B)     отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон КГМ во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.

23. Эхолалия - это

а) непосредственное или отсроченное повторение услышанного без понимания смысла

б) сопряженное проговаривание речевого материала

в) повышенная речевая активность.

24. Заикание - это:

A)     нарушение  произносительной  стороны  речи,   обусловленное  недостаточностью
иннервации речевого аппарата;

Б)    нарушение   тембра   голоса   и    звукопроизношения,    обусловленное    анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата;

B)     нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата.

25.  Положение о сензитивных периодах в развитии ребенка лежит в основе принципа

А) педагогического оптимизма

Б) ранней педагогической помощи

В) деятельностного подхода в обучении и воспитании

Г) коррекционно-компенсирующей направленности

26. Дислексия это

А) нарушение процесса письма

Б) нарушение процесса чтения

В) нарушение звукопроизношения

Вопросы для экзамена

1. Определение логопедии как науки. Цель, задачи и методы логопедии.     

 2. Связь логопедии с другими науками.

3. Психолого-педагогическая классификация нарушений речи. Чем было вызвано ее создание?

4. Речевые нарушения. Принципы анализа речевых нарушений.

5. Принципы построения  клинической классификации нарушений речи.

6.Этиология нарушений речевой деятельности с точки зрения учения о причинности.

7. Профилактика речевых расстройств.

8. Значение речи в жизни человека и общества.

9. Раскрыть понятие комплексности в логопедическом и воспитательном воздействии.

10. Раскрыть принципы индивидуального подхода в логопедической работе.

11. Основные принципы и методы устранения речевой патологии.

12. Роль семьи и микросоциального окружения в логопедической работе.

13. Эффективность логопедической работы и условия, ее определяющие.

14. Становление логопедической помощи в России.

15.Профессиональная компетентность логопеда.

16. Понятийно-категориальный аппарат логопедии как науки.

17. Актуальные проблемы современной логопедии.

18. Принципы и методы логопедического воздействия.

19. История становления логопедии как науки.

20. Задачи и содержание логопедической работы в разных типах учреждений.

21.Симптомы органических и функциональных нарушений речевой системы.

22.Охарактеризуйте предрасполагающие условия к возникновению речевых расстройств.

23.Строение и функция центрального речевого аппарата.

24.  Строение и функция периферического речевого аппарата.

25.  Цель и методика проведения артикуляционной гимнастики.

26.   Фонематический слух и фонематическое восприятие.  Этапы работы по развитию фонематического слуха.

27.  Вклад С.С.Ляпидевского, М.Е.Хватцева,  Р.Е.Левиной, Правдиной О.В,  династии Рау в становление отечественной логопедии.

28. Назовите методы, используемые в логопедии. Охарактеризуйте их.

29. Дайте характеристику принципам, используемым в логопедии.  Назовитие актуальные проблемы современной теории и практики логопедии.

30.       Основные средства логопедического воздействия.  Охарактеризовать их.

  31. Характеристика  различные виды логопедических занятий.

32.    Охарактеризовать понятие «Коррекционно-педагогическое воздействие на ребенка-логопата».

33.     Принцип индивидуального подхода в логопедической работе.

34.    Критические периоды в формировании речевой функции.

35.     Взаимосвязь нарушений речи с нарушениями психического и физического развития ребенка.

36.    В чем заключается содержание и значение основных принципов анализа речевых нарушений.

37.     Комплексный подход к анализу речевых нарушений.

38.    Значение речи в жизни человека и общества.  Взаимосвязь речи и мышления.

39.     Профилактическое значение логопедии.

40.    Современная   организация логопедической помощи в России.

Обязательная литература

                       Список обязательной литературы.

      1.   Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М., 2006

      2.  Белякова Л.И, Дьякова Е.А. Заикание. – П., 2003.

3.  Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. /Под ред. Т.      В. Волосовец. – М., 2000.

4.     Логопедия. /Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М., ВЛАДОС, 2000.

5. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – ФЕНИКС, 2002.

                   Список дополнительной литературы.

1.     Бабенкова Р.Д, Ипполитова Р.Д, Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье.- М., 1981.

2.     Жукова Н.С, Мастюкова Е.М, Филичева Т,Б. Преодаление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.

3.     Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., ВЛАДОС, 1999.

4.     Миронова С.А. развитие речи дошкольника на логопедических занятиях.- М., 1991.

5.     Селеверстов В.И. Речевые игры с детьми.- М., 1994.

6.     Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа.- СПб., 1998.

7.     Филичева Т.Б,Тумакова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников.- М., 1993.

СЛОВАРЬ

Автоматизированные речевые ряды — речевые действия, реа­лизуемые без непосредственно­го участия сознания.

Агнозия — нарушение различных видов восприятия, возникаю­щее при определенных пораже­ниях мозга. Различают зри­тельные, тактильные, слуховые агнозии.

Аграмматизм — нарушение пони­мания (импрес.) и употребле­ния (экспресс.) грамматичес­ких средств языка.

Аграфия (дисграфия) — невоз­можность (аграфия) или час­тичное специфическое наруше­ние процесса письма (дисгра­фия).

Адаптация — приспособление организма к условиям суще­ствования.

Акалькулия — нарушение счета и счетных операций как след­ствие поражения различных об­ластей коры головного мозга.

Алалия — отсутствие или недораз­витие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга во внут­риутробном или раннем периоде развития ребенка. Различа­ют моторные и сенсорные алалии. Существуют и другие сис­тематизации.

Алексия (дислексия) — невозмож­ность (алексия) или частичное специфическое нарушение про­цесса чтения (дислексия).

Амнезия — нарушение памяти, возникающее при различных локальных поражениях мозга.

Анамнез — совокупность сведений о болезни и развитии ребенка.

Антиципации — способность пред­видеть проявление результатов действия, «опережающее отра­жение», например, преждевре­менная запись звуков, входя­щих в конечные слоги слова.

Апраксин — нарушение произволь­ных целенаправленных движе­ний и действий, не являющееся следствием параличей и парезов, а относящееся к расстройствам высшего уровня организации двигательных актов.

Артикуляция — деятельность ре­чевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, со­ставляющих слоги, слова.

Астения — слабость.

Асфиксия — удушье плода и но­ворожденного — прекращение дыхания при продолжающейся сердечной деятельности вслед­ствие понижения или утраты возбудимости дыхательного центра.

Атаксия — расстройство коорди­нации движений, наблюдается при различных заболеваниях головного мозга.

Атрофия — патологические струк­турные изменения в тканях, связанные с угнетением обме­на веществ в них.

Аудиограмма — графическое изображение данных исследо­вания слуха с помощью прибо­ра (аудиометра).

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная ло­кальными поражениями голов­ного мозга. Основные формы: акустико-гностическая (сенсорная) — нарушение фонематического восприятия; акустико-мнестическая — нарушение слухоречевой памяти; семантичес­кая — нарушение понимания логико-грамматических конст­рукций; афферентная мо­торная — кинестетическая оральная и артикуляторная апраксия; эфферентная мо­торная — нарушение кинетической основы серий речевых движений; динами­ческая — нарушения после­довательной организации выска­зывания, планирования выска­зывания.

Афония — полное отсутствие го­лоса (дис - частичное).

Афферентный анализ и синтез —

анализ и синтез импульса, иду­щих от рецепторов, от перифе­рии к коре головного мозга, кон­тролирующий выполнение отдельного движения, организо­ван симультанно, простран­ственно.

Брадилалия — патологически за­медленный темп речи.

Брока центр (зона) — центр мо­торной речи, расположенный в задней части нижней лобной извилины левого полушария.

Вербализм - недостаток, при ко­тором словесное выражение у детей не соответствует конкрет­ным представлениям и поня­тиям.

Вернике центр (зона) — центр вос­приятия речи, расположенный в заднем отделе верхней височ­ной извилины левого полуша­рия.

Внутренняя речь — произносимая беззвучно, скрытая, имеет мес­то в процессе мышления.

Высшие психические функции —

сложные, прижизненно форми­рующиеся системные психичес­кие процессы, социальные по своему происхождению. Гаммацизм — недостаток произ­ношения звуков г, г'.

Гемиплегия — поражение на од­ной половине тела функции про­извольной подвижности, т. е. па­ралич (парез) мышц одной половины тела.

Герц (Гц) — международная еди­ница измерения частоты коле­бания.

Гиперакузия — повышенная чув­ствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих. Наблюдается при сенсор­ных нарушениях.

Гиперкинез — чрезмерные непро­извольные движения, возника­ющие при нарушениях нервной системы.

Гипоксия — кислородное голода­ние организма.

Декомпенсация — расстройство деятельности какого-либо орга­на или организма в целом вслед­ствие нарушения компенсации (сложного процесса перестройки функций организма при наруше­ниях или утрате какой-либо функции вследствие заболева­ния, повреждений).

Деонтология — термин происходит от греческого слова «деон» — должный. «Должное» — это то, как логопед должен строить свои взаимоотношения с лицом, имеющим речевое расстрой­ство, с его родственниками и с коллегами по работе. Педа­гогическая Д. заключает в себе учение о педагогической этике, эстетике, нравственности.

Депривация — недостаточное удовлетворение основных по­требностей.

Дислалия — нарушение звукопро-изношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дизартрия — нарушение произно­сительной стороны речи, обус­ловленное недостаточностью иннервации речевого

аппарата.

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным со­стоянием мышц, речевого аппа­рата.

Каппацизм — недостаток произ­ношения звуков к, к'.

Кинестетические ощущения —ощущения положения и движе­ния органов.

Клоническая судорога — быстро следующие одно за другим кратковременные сокращения и расслабления мышц.

Коммуникативная функция речи —

функция общения.

Компенсация — сложный, много­аспектный процесс перестрой­ки психических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

Контаминация — ошибочное вос­произведение слов, заключаю­щееся в объединении в одно слово слогов, относящихся к различным словам.

Коррекция нарушений речи — исправление недостатков речи. Используются также термины «устранение», «преодоление ре­чевых нарушений».

Логопедия — специальная педа­гогическая наука о нарушени­ях речи, о методах их предуп­реждения,         выявления, устранения средствами специ­ального обучения и воспита­ния

Логопедическое воздействие представляет собой сложный педагогический процесс, направленный  на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности,  на развитие сенсорных функций, моторики, познавательной деятельности, формирование личности ребенка, воздействие на его социальное окружение.

Локализация функции — связь физиологических и психичес­ких функций с работой опреде­ленных участков коры головно­го мозга.

Микроглоссия — врожденное не­доразвитие языка (макро-массивный язык).

Мимика — движения мышц лица, глаз, отражающие разнообраз­ные чувства человека: радость, печаль, беспокойство, удивление, страх и т. д.

Модуляция голоса — изменение высоты голоса, связанное с ин­тонацией.

Мутация голоса — изменение го­лоса, наступающее в результа­те возрастных изменений в го­лосовом аппарате (13—15 лет).

Мутизм — прекращение речевого общения с окружающими вслед­ствие психической травмы.

Нарушение голоса — отсутствие или расстройство фонации вследствие нарушений в голо-сообразующем аппарате.

Нарушения речи (синонимы — расстройства речи, ре­чевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклоне­ния, речевая патоло­гия) — отклонения в речи го­ворящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парци­альных (частичных) нарушени­ях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обус­ловленные расстройствами нор­мального функционирования психофизиологических меха­низмов речевой деятельности. С точки зрения коммуникативной теории Н. р. — есть нарушения вербальной коммуникации.

Нарушения речевого развития —

группа различных видов откло­нений в развитии речи, имеющая различную этиологию, па­тогенез, степень выраженности. При Н. р. р. нарушается ход речевого развития, проявляют­ся несоответствия нормальному онтогенезу, отставание в темпе.

Недоразвитие речи — качествен­но низкий уровень сформированности сравнительно с нор­мой той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

Нейролингвистика — отрасль пси­хологической науки, погранич­ная с психологией, неврологи­ей и лингвистикой.

Нейроонтогенез — созревание не­рвной системы.

Нейрон — нервная клетка с отро­стками (дендритами и аксо­ном). Нейроны подразделяют­ся на афферентные, несущие импульсы к центру, эфферент­ные, несущие информацию от центра к периферии, и вставоч­ные, в которых происходит предварительная переработка импульсов.

Невропатия — конституциональ­ная нервность (повышенная воз­будимость нервной системы).

Негативизм — немотивированное сопротивление ребенка воздей­ствию на него взрослого. Рече­вой н. — упорный отказ от об­щения.

Обтуратор — приспособление для закрытия дефекта твердого нёба при его расщелинах.

Общее недоразвитие речи — раз­личные сложные речевые рас­стройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

Ортодонтия — раздел медицины, занимающийся изучением, пре­дупреждением и лечением де­формаций зубных рядов и че-люстно-лицевого скелета.

Отраженная речь — повторенная за кем-либо.

Позотонические рефлексы — врож­денные рефлексы, проявляющи­еся в изменении позы и мышеч­ного тонуса в зависимости от положения головы.

Психическая (в том числе и рече­вая) система — сложные связи, возникающие между отдельны­ми функциями в процессе раз­вития.

Парафазия — нарушение речево­го высказывания, проявляюще­еся в неправильном употребле­нии звуков (литеральная) или слов (вербальная) в устной и письменной речи.

Патогенез — раздел патологии, изучающий механизмы возник­новения и развития болезней.

Персеверация — патологическое повторение или настойчивое воспроизведение какого-либо действия или

слога, слова. В основе П. лежат процессы, свя­занные с запаздыванием сигна­ла о прекращении действия.

Пренатальный — относящийся к периоду перед рождением.

Психотерапия — лечение психи­ческим воздействием.

Распад речи — утрата имевших­ся речевых навыков и комму­никативных умений вследствие локальных поражений мозга.

Релаксация — расслабление, пони­жение тонуса скелетной муску­латуры.

Рефлекс — запрещающая пози­ция — специальная поза ребен­ка, в которой достигается мак­симальное расслабление.

Рефлексы орального автоматиз­ма — врожденные Р., вызывае­мые в области рта.

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физио-логическими дефектами рече­вого аппарата.

Ротацизм — неправильное произ­ношение звуков р, р'.

Сенсорный — чувствующий {про­тивоположный — моторный, двигательный).

Сигматизм — недостаток произ­ношения свистящих и шипя­щих звуков.

Синапс — специальное образова­ние, осуществляемое связь меж­ду нервными клетками.

Синдром — сочетание признаков (симптомов).

Синтагма — синтаксическая ин­тонационно-смысловая едини­ца.

Симультанный — анализ и синтез, имеющий определенный цело­стный (одновременный) харак­тер.

Сложный (комбинированный) де­фект — дефект, при котором прослеживаются определенные связи, например, речевая и зри-

тельная недостаточность и дру­гие сочетания.

Соматический — телесный.

Сопряженная речь — одновремен­ное совместное произнесение двумя или более лицами слов и фраз.

Судороги — непроизвольные со­кращения мышц.

Сукцессивный — анализ (и син­тез), реализуемый по частям (последовательный), а не цело­стно.

Тахилалия — патологически ус­коренный темп речи.

Тоническая судорога — длитель­ное сокращение мышц и выз­ванное им напряженное поло­жение.

Тремор — непроизвольные ритми­ческие колебания конечностей, голоса, языка.

Фактор риска — различные усло­вия внешней или внутренней сферы организма, способствую­щие развитию патологических состояний.

Фонетнко-фонематическое недо­развитие — нарушение процес­са формирования произноси­тельной системы родного языка у детей с различными речевы­ми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произ­ношения фонем.

Фонематический анализ и синтез —

умственные действия по анали­зу или синтезу звуковой струк­туры слова.

Фонематическое восприятие —

специальные умственные дей­ствия пи дифференциации фо­нем и установлению звуковой структуры слова.

Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осу­ществлять операции различе­ния и узнавания фонем, состав­ляющих звуковую оболочку слова (Ф. с. близок по значению Ф. в.).

Фонопедия — комплекс педагогичес­кого воздействия, направленно­го на активизацию и координа­цию нервно-мышечного аппарата гортани, коррекцию дыхания и личности обучающегося.

Экстирпация (гортани) — удале­ние.

Этиология — учение о причинах.

Эхолалия — автоматическое по­вторение слов вслед за их вос­произведением

Церебральный — мозговой.

Язык — система знаков, служащая средством человеческого обще­ния, мыслительной деятельнос­ти, способом передачи информа­ции от поколения к поколению и ее хранения.