Рабочая программа учителя-логопеда

Принято педагогическим советом  МКДОУ  31.08.2019г.                          Протокол № Утверждено  приказом   заведующего МКДОУ детский сад «Солнышко»                                                                                                                                                   ,С.Н. Исупова № ____ от «___»____________2019г. Программа логопедического сопровождения для детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи Содержание программы коррекционно­развивающей работы в логопедических группах дошкольного образовательного учреждения Детский сад «Солнышко» для детей с ФФНР 6 ­7 лет №п/п I 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 2. 2.1. II 3. 4. 4.1. 5. 5.1. III 6. 7. 8. 9. Содержание Целевой раздел Стр. Введение Пояснительная записка Цели и задачи реализации коррекционно­развивающей работы в логопедических  группах дошкольного образования в соответствии с ФГОС дошкольного  образования Принципы и подходы к формированию коррекционно­развивающей программы Принципы, сформулированные на основе особенностей Примерной  общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до  школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой в  соответствии с ФГОС Формы работы в рамках коррекционно­развивающего направления Психолого   педагогическая   характеристика   особенностей   развития   детей дошкольного возраста с ФФНР Планируемые результаты как ориентиры  освоения  воспитанниками коррекционно­развивающей программы для детей ФФНР  дошкольного образования (в виде целевых ориентиров). Планируемые результаты как ориентиры  освоения  воспитанниками коррекционно­развивающей программы  дошкольного образования (формирующая   часть). Содержание индивидуальных и групповых занятий Содержательный раздел Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик  Особенности организации коррекционно­развивающей работы. Учебный план  Особенности взаимодействия  педагога с родителями Особенности взаимодействия учителя­логопеда с воспитателями ДОУ Организационный раздел Материально­техническое обеспечение программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания Перспективное  планирование работы с детьми  (6­7 лет)  Особенности организации предметно­пространственной развивающей среды  Методическое обеспечение  2 3 4 5 5 6 7 10 11 12 16 16 19 20 23 24 29 32 2 I. Целевой раздел 1.1Введение Проблема   воспитания   и   обучения   детей   с   ограниченными   возможностями   здоровья   в общеобразовательном пространстве требует деликатного и гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников.   Индивидуальный   образовательный   маршрут   предполагает   постепенное   включение таких   детей   в   коллектив   сверстников   с   помощью   взрослого,   что   требует   от   педагога   новых психологических   установок   на   формирование   у   детей   с   нарушениями   развития,   умения взаимодействовать в едином детском коллективе. Дети с ограниченными возможностями здоровья могут   реализовать   свой   потенциал   лишь   при   условии   вовремя   начатого   и   адекватно организованного   процесса   воспитания   и   обучения,   удовлетворения   как   общих   с   нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.  Федеральный   государственный   образовательный     стандарт   дошкольного   образования определяет целевые ориентиры – социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования, среди которых речь занимает одно из центральных мест   как   самостоятельно   формируемая   функция,   а   именно:   к   завершению   дошкольного образования ребёнок хорошо понимает устную речь и может выражать свои мысли и желания. Также речь включается в качество важного компонента, в качестве средства общения, познания, творчества в следующие целевые ориентиры: ­ активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх; способен  договариваться,  учитывать  интересы  и  чувства  других,  сопереживать  неудачам  и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты; ­ может фантазировать вслух, играть звуками и словами; ­ проявляет любознательность, задаёт  вопросы, касающиеся близких и  далёких предметов, явлений,   интересуется   причинно­следственными   связями   (как?   почему?   зачем?),   пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; ­ обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире, в котором он живёт. Ни   один   из   целевых   ориентиров   дошкольного   образования   не   может   быть   достигнут   без освоения речевой культуры. Для достижения целевых ориентиров необходима систематическая профилактика и коррекция речевых нарушений у детей, поскольку многие из них имеют особенности, которые могут нарушить благоприятный ход онтогенеза речи, что наиболее явно проявляется к пятилетнему возрасту. В последнее   время   значительно   увеличивается   количество   детей,   имеющих   нарушения   речи,   при этом наблюдаются количественные и качественные изменения в их развитии. Нарушения речи всё чаще сопряжены с проблемами неврологического, психологического и социального порядка, что значительно утяжеляет речевую симптоматику нарушений. В   современной   практике   дошкольного   образования   возникает   ряд   проблем,   требующих решения. Во­первых, дети достаточно поздно, обычно в возрасте 5­6 лет, когда уже пройдены основные этапы онтогенеза устной речи, попадают в поле профессиональной деятельности учителя­логопеда. Во­вторых,   к   данному   возрасту   ребёнок   уже   приобретает   ряд   вторичных     и   третичных нарушений развития, значительно снижающих уровень его обучаемости. 3 В­третьих, коррекция нарушений речи у дошкольников остаётся недостаточно эффективной, если   речевое   нарушение   не   является   предметом   комплексного   воздействия   всех   специалистов ДОУ. В   современной   практике   работы   учителя­логопеда   в   условиях   логопункта   актуальность приобретает   такая   цель,   как   усиление   коррекционной   и   профилактической   направленности образовательного процесса в ДОУ в отношении детской речи. С   учётом   этой   приоритетной   цели   разработана   данная   рабочая   программа   деятельности учителя­логопеда   на   логопедическом   пункте   ДОУ.   Рабочая   программа   определяет   возможные пути   включения   деятельности   учителя­логопеда   ДОУ   в   работе   дошкольного   образовательного учреждения   по   реализации   федеральных   государственных   требований   к   структуре   основной общеобразовательной программы дошкольного образования. 1.2. Пояснительная записка Профессиональная   деятельность   учителя­логопеда   ДОУ   направлена   на   оказание своевременной   коррекционно­педагогической   помощи   детям   с   различными   видами   речевых нарушений.  У детей с ФФНР ведущим дефектом  является несформированность процессов восприятия звуков   речи,   а   также   нередко   нарушаются   просодические   компоненты   речи:   темп,   тембр, мелодика,   что   влечёт   за   собой     затруднения   детей   при   практическом   осознании   основных элементов языка и речи. Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве   случаев   не   резко.   Отмечается   бедность   словаря   и   незначительная   задержка   в формировании грамматического строя речи. При  углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.  Наряду с ФФНР, у детей  дошкольного возраста встречаются диагнозы ОНР, дизартрия, ринолалия, алалия, заикание.   С   данными   категориями   детей   также   проводится   коррекционная   работа,   но ответственность за полное исправление дефекта логопед не несет, так как в ДОУ отсутствует специализированная коррекционная группа.  Одними   из   целевых   ориентиров   на   этапе   завершения   в   соответствии   с   Примерной образовательной программой дошкольного образования являются:                  ­ ребенок владеет правильной, грамотной   устной речью,   умеет использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, правильно строить речевые высказывания в ситуации общения, умеет выделять звуки в словах, таким образом, у ребенка складываются предпосылки грамотности;  ­ у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими.  Основными задачами выступают: ­   выявление,   преодоление   и   своевременное   предупреждение   речевых   нарушений   у воспитанников ДОУ; 4 ­   формирование   профессиональной   компетентности   педагогов   в   сфере   эффективного взаимодействия с детьми, имеющими речевые нарушения, а также в сфере профилактики и выявления проблем в речевом развитии; ­  обучение  родителей  эффективным  приёмам  воспитания ребёнка  с  нарушениями  речи  и организации коррекционно­развивающей среды в семейных условиях. Основная цель рабочей программы – раскрыть пути формирования у воспитанников ДОУ с речевыми нарушениями полноценной структуры речевой деятельности, создавая условия для овладения детьми родным языком в условиях логопункта.   ­   у   детей   до   7   лет   речь   как   ещё   не   сформированная   функциональная   система   наиболее                      Настоящей рабочей программой   предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально­личностное и социально­коммуникативное развитие.        Рабочая программа разработана на основе современных достижений логопедической науки и практики (Н.Е.Веракса, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Туманова Т.В.), отражающих представления о структуре речевого нарушения, особенностях развития детей с нарушениями речи, онтогенезе речи,   а   также   о   специфике   оказания   коррекционной   помощи   детям   дошкольного   возраста.   В основу рабочей программы положены следующие теоретические идеи:   подвержена повреждающим факторам;        ­ речевое развитие опосредуется рядом условий, прежде всего, развитием интеллектуальных процессов и общения. В основе потребности говорить ребёнка находится впечатление, вызывающее эмоциональный отклик;        ­ побуждения к речевому высказыванию возникает у ребёнка под влиянием эмоционального переживания восприятного;             ­   содержание   речи   составляют   впечатления,   получаемые   ребёнком   при   ознакомлении   с окружающим,   поэтому   важным   моментом   для   развития   детской   речи   является   формирование широких интересов у детей дошкольного возраста.         Ведущим принципом данной рабочей программы выступает принцип комплектности.      1.3. Цели и задачи реализации коррекционно­развивающей работы в логопедической группе дошкольного образования в соответствии с ФГОС дошкольного образования. Цель коррекционной работы: выравнивание речевого и психофизического развития детей. Основные задачи коррекционно­развивающей работы. I. Образовательная область «Речевое развитие»:      ­  развитие словаря;           ­  формирование и совершенствование грамматического строя речи;           ­ развитие фонетико­фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой   и   звуконаполняемостью   слов;   совершенствование   фонематического   восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза); ­ развитие связной речи; 5 ­ формирование коммуникативных навыков;            ­ обучение элементам грамоты. II. Образовательная область «Познавательное развитие»:            ­ развитие психических функций;            ­ формирование целостной картины мира; ­ развитие математических представлений. III. Образовательная область «Художественно­эстетическое развитие»:            ­  изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка);            ­ музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально­ритмические движения). IV. Образовательная область «Социально­коммуникативное развитие»:                  ­ развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры, дидактические игры, сюжетно­ролевые игры, театрализованные игры). V. Образовательная область «Физическое развитие»: ­ физическая культура (использование массажа, самомассажа, упражнения на дыхание, подвижные игры). 1.4. Принципы и подходы к формированию коррекционно­развивающей программы         Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого  развития  у детей с ФФНР, то есть одним из основных   принципов   программы   является  принцип   комплексности.  Программа   учитывает общность   развития   нормально   развивающихся   детей   и   детей   с   ФФНР   и   основывается  на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.  Кроме того, программа имеет в своей основе следующие принципы:  принцип  индивидуализации  дошкольного   образования  предполагает   такое  построение образовательной   деятельности,   которое   открывает   возможности   для   индивидуализации образовательного   процесса,   появления   индивидуальной   траектории   развития   каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и возрастно­психологические особенности; принцип   развивающего  вариативного   образования    предполагает,   что   образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом его актуальных и потенциальных возможностей усвоения этого содержания и совершения им тех или иных действий, с учетом его интересов, мотивов и способностей; принцип    комплексности  выражается в единстве подходов к профилактике и коррекции речевых нарушений у воспитанников, личностно­деятельностного подхода к профилактике и коррекции   нарушений   речи,   а   также   в   понимании   единства   психического   и   речевого развития, взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития; принцип возрастной адекватности образования предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей;   принцип   развивающего   обучения,   интеграции   образовательных   областей   в   организации коррекционно­педагогического процесса.        1.5. Принципы, сформулированные на основе особенностей Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования «От рождения до школы» под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.А. Васильевой в соответствии с ФГОС: • соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка; 6 • сочетает принципы научной обоснованности и практической применимости (содержание  Программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной  педагогики и, как показывает опыт может быть успешно реализована в массовой практике  дошкольного образования); • соответствует критериям полноты, необходимости и достаточности (позволяя решать  поставленные цели и задачи при использовании разумного «минимума» материала); • обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач процесса  образования детей дошкольного возраста, в ходе реализации которых формируются такие  качества, которые являются ключевыми в развитии дошкольников; • основывается на комплексно­тематическом принципе построения образовательного процесса; • предусматривает решение программных образовательных задач в совместной деятельности  взрослого и детей и самостоятельной деятельности дошкольников не только в рамках  непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в  соответствии со спецификой дошкольного образования; • предполагает построение образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с  детьми. Основной формой работы с дошкольниками и ведущим видом их деятельности является  игра; • допускает варьирование образовательного процесса в зависимости от региональных  особенностей; •   строится   с   учетом   соблюдения   преемственности   между   всеми   возрастными   дошкольными группами и между детским садом и начальной школой. 1.6.Формы работы в рамках коррекционно­развивающего направления Специалист Учитель­логопед Форма Задачи, направления Индивидуальные занятия                                   Подгрупповые занятия Согласно индивидуальному коррекционному  маршруту Согласно учебному плану Педагог­психолог Воспитатель Подгрупповые  психопрофилактические  занятия/тренинги Индивидуальные занятия Логопедический комплекс В течение дня Развитие социального интеллекта,  коммуникативной и эмоциональной сфер. Коррекция нарушений познавательной сферы. Артикуляционная, пальчиковая, дыхательная,  темпо­ритмическая гимнастика (по заданию  учителя­логопеда). Закрепление у детей речевых навыков на  групповых занятиях. Расширение, уточнение и активизация  словаря детей в процессе всех режимных  моментов. 7 Инструктор по  физической  культуре  (воспитатель) Музыкальный  руководитель Фронтальные периоды  непосредственно  образовательной  деятельности Фронтальные периоды  непосредственно  образовательной  деятельности Дыхательная гимнастика. Корригирующие упражнения Развитие крупной и мелкой моторики. Коррекция двигательных навыков. Постановка диафрагмально­речевого  дыхания. Развитие координации движений. Музыкотерапия. Развитие общей и мелкой моторики. Развитие эмоциональной сферы. Развитие сенсорной культуры. 1.7. Значимые характеристики, в том числе характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с ФФНР. Общие сведения о коллективе детей, работников, родителей. Основными участниками реализации программы  являются: дети дошкольного возраста, родители (законные представители), педагоги. Возрастная  категория 6 ­ 7 лет Направленность групп Количество групп Компенсирующая 3 Характеристика детей с фонетико­фонематическим недоразвитием речи Фонетико­фонематическое   недоразвитие   речи   (ФФНР)   —   это   нарушение   процесса формирования   произносительной   системы   родного   языка   у   детей   с   различными   речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка   с   фонетико­фонематическим   недоразвитием   отмечаются   трудности   процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:    заменой звуков более простыми по артикуляции; трудностями различения звуков; особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом  8 контексте. Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи, что влечёт за собой   затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом   недоразвитии   у   детей   нередко   нарушаются   просодические   компоненты   речи: темп, тембр, мелодика.  Проявления   речевого   недоразвития   у   данной   категории   детей   выражены   в   большинстве случаев   не   резко.   Отмечается   бедность   словаря   и   незначительная   задержка   в   формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п. Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние: ­ недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук  может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков; ­ замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и, представляющими  поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка ­ обычно звуки, сложные для  произнесения, заменяются более легкими, которые характерны для раннего периода речевого  развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф — вместо звука ш. У некоторых  детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д («табака»  вместо собака и т. п.); ­ смешение звуков ­ это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других —  заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит  достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени  восприятие так называемых «сохранных» звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого  артикуляционного уклада). У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются  значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут  остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются  неуспевающими по письму и чтению. Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет  на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются: а) в выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово); 6) в подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят  картинки, в названиях которых есть нужный звук, — шапка, кошка, душ; нет нужного звука —  почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, — сапога, чайник, щетка; в) в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.   Возрастные особенности   детей   подробно сформулированы в примерной адаптированной программе Коррекция нарушений речи. 9 Авторами программы являются: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Туманова Т.В. 2014                                                                                                                                                                                                 Кадровый  потенциал Группы     полностью     укомплектованы   кадрами.   Воспитательно­образовательную   работу осуществляют 16 педагогов:  из них 10 воспитателя и специалисты: педагог­психолог, музыкальные руководители, учителя­логопеды. Ф.И.О. специалиста, должность Образование, спец­ть по  диплому,  проф.переподготовка Квалификационная категория Курсы   повышения квалификации,   тема, кол­во   часов,   место прохождения, дата 2. Планируемые результаты как ориентиры  освоения  воспитанниками коррекционно­развивающей программы  дошкольного образования (в виде целевых ориентиров). Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка. Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.  К   целевым   ориентирам   дошкольного   образования   на   этапе   завершения   дошкольного образования в соответствии с данной Программой относятся следующие  социально­нормативные характеристики возможных достижений ребенка.  10 Целевые ориентиры представлены в виде общих на этапе завершения дошкольного образования, определенных ФГОС ДО и Примерной образовательной программой ДО, и парциальных, определенных Программой « Коррекции нарушений речи».  Авторами программы являются: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Туманова Т.В. 2014 г.  Общие  Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу   в   общении,   умеет   задавать   вопросы,   делать   умозаключения,   знает   и   умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко­слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.  Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.  Ребенок способен к принятию собственных решений  с   опорой  на  знания  и   умения  в различных видах деятельности.  Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.  Ребенок   активен,   успешно   взаимодействует   со   сверстниками   и   взрослыми;   у   ребенка сформировалось   положительное   отношение   к   самому   себе,   окружающим,   к   различным   видам деятельности.  Ребенок   способен   адекватно   проявлять   свои   чувства,   умеет   радоваться   успехам   и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.  Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.  Ребенок   обладает   развитым   воображением,   которое   реализует   в   разных   видах деятельности.  Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам,  способен к волевым усилиям.  У   ребенка   развиты   крупная   и   мелкая   моторика,  он   подвижен   и   вынослив,   владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.  Целевые   ориентиры   Программы   выступают   основаниями   преемственности   дошкольного   и начального общего образования. 2.1. Планируемые результаты как ориентиры  освоения  воспитанниками коррекционно­развивающей программы  дошкольного образования. (   часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений) Целевыми   ориентирами   освоения   ребенком   парциальной   программы   на   этапе   завершения дошкольного образования являются:   ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения:  умеет правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой нормой; умеет во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи  и интонацию; ребёнок овладел универсальными предпосылками учебной деятельности ­ умениями работать по   правилу   и   по   образцу,   слушать   взрослого   и   выполнять   его   инструкции:   умеет дифференцировать на слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки; умеет выделять первый и последний звук в слове; положение заданного звука в слове; придумывает слова на заданный звук и  правильно воспроизводит цепочки из 3­4 звуков, слогов, слов;  самостоятельно выполняет звуковой анализ и синтез слов разной слоговой структуры; 11 ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия, способен изменять стиль общения   в   зависимости   от   ситуации   с   взрослыми   и   сверстниками:   усваивает   новые   слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет  их в собственной речи. Подбирает однокоренные   и   образовывает   новые   слова.   Согласовывает   слова   в   числе,   роде,   падеже. Исправляет деформированное высказывание. Самостоятельно составляет рассказ по картинке, по серии картинок, пересказывает тексты, используя развёрнутую фразу;  ребенок хорошо владеет устной речью,  может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу   в   общении,   умеет   задавать   вопросы,   делать   умозаключения,   знает   и   умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке.     II. Содержательный раздел. 3.Содержание индивидуальных и групповых занятий. Основная цель групповых занятий — первоначальное закрепление поставленных логопедом звуков   в   различных   фонетических   условиях.   Организуются   они   для   3—4   детей,   имеющих однотипные нарушения звуковой стороны речи. На занятиях осуществляется: • закрепление навыков произношения изученных звуков; • отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков; • звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых звуков; • расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее звуков; • закрепление  доступных возрасту грамматических категорий  с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков. Для логопедической работы во время групповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в группах в течение года периодически меняется.   Это   обусловлено   динамическими   изменениями   в   коррекции   речи   каждого   ребенка. Индивидуальная   логопедическая   работа   проводится   с   теми   детьми,   у   которых   имеются затруднения   при   произношении   слов   сложного   слогового   состава,   отдельные   специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т. д. Индивидуально­групповая работа включает в себя: • выработку дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы; • закрепление   и   автоматизацию   навыков   правильного   произношения   имеющихся   в   речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э], [ы], наиболее доступные согласные звуки [м] — [м’], [н] — [н’], [п] — [п’], [т] — [т’], [к] — [к’], [ф] — [ф’], [в] — [в’], [б] — [б’], [д] — [д’], [г] — [г’] и т. д. Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков; • постановку   отсутствующих   у   ребенка   звуков   общепринятыми   в   логопедии   методами. Последовательность   появления   в   речи   этих   звуков   зависит   от   того,   какие   конкретно   звуки дефектно   произносятся   ребенком.   Так,   в   группе   свистящих   и   шипящих   звуки   ставятся   в 12 следующей последовательности [с] — [с’], [з] — [з’], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з]   и   [б],   в   дальнейшем   от   звука   [з],   ставится   звук   [ж],   от   [б] —   [д],   от   [д] —   [т]. Последовательность   постановки   сонорных   [р]   и   [л]   определяется   тем,   какой   звук   поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным   фонетическим   группам,   логопед   имеет   возможность   подготовить   детей   к   групповым занятиям. В работе  над  произношением  выделяется  два  этапа —  собственно постановка  звука  при изолированном произношении и отработка его в сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным произношением в зависимости от этиологии   нарушения.   При   отработке   звука   в   сочетании   с   другими   звуками   рекомендуется произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук: • в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы, сы — сын; • в обратных слогах: ос — нос; • в закрытых слогах: сас — сосна; • в стечении с согласными: ста — станок, сту — стук, ска — миска. Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращиванием слогов, с попеременным ударением. Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Например: са—ша, ша—са;   саша—шаса;   саш—сош;   са—ша—са—ша—са. Тренируется   быстрое   и   четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции. В период   автоматизации   большое   значение   придается   неоднократному   повторению   слов, включающих заданный звук. Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить еще не может. Последовательность отработки звуков в I периоде обучения обеспечивает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от более легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, постепенному усвоению детьми фонематической системы языка. В процессе обучения произношению   следует   воспитывать   у   детей   стойкий   познавательный   интерес,   активизировать мыслительную   деятельность,   постоянно   ставить   посильные   и   в   то   же   время   требующие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произношения проводится одновременно с работой по развитию слухового восприятия. В течение I периода детей учат четко, даже утрированно воспроизводить гласные звуки, угадывать их по беззвучной артикуляции, слышать и выделять из ряда других звуков. Включаются упражнения   по   удерживанию   в   памяти   ряда,   состоящего   из   3—4   гласных   звуков.   Учитывая возрастные особенности детей, все задания предлагаются в игровой форме. Отработка правильного произношения простых согласных звуков ([п], [п’], [т], [к], [к’], [л’]) сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди других слогов, а также определять наличие данного звука в начале слова (паук), затем — в конце (паук).Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов, например: та­ ат,   пку­уп­пу и   т. д. Эти   слоги   произносятся   с   разной   интонацией,   силой   голоса,   медленно   и отрывисто, с выделением ударного слога. Например: па—па—па; па—па—па; па—па—па. Процесс   проговаривания   сопровождается   отхлопыванием,   отстукиванием   ритма, угадыванием количества слогов. Постепенно ряды слогов удлиняются и варьируются. Включаются не   только   прямые,   но   и   обратные   слоги,   со   стечением   согласных,   открытые   и   закрытые. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, называние слов с этим звуком также осуществляются   в   процессе   игр   с   использованием   различного   дидактического   материала. 13 Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей лежат картинки. Логопед называет разные звуки: [и], [у], [р], [л], [т], [к] и т. д. Дети, услышав звук [т], должны поднять картинку, в названии которой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в тексте игры должен быть  звук  [т]). «Построили новый  дом,  а рядом  сидит  собака (Том).  Сидит  дома девочка (Тома)». Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Например, игра «Кто в домике живет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, например, звук [т]. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже — картинки со звуком [т] в начале слова, на 2­м — в середине, на 3­м — в конце (Таня, кот, плита, коты. Том, утка, Тоня, боты, тыква, хата и т. д.). Умение   выделить   гласные   и   согласные   звуки   позволяет   перейти   к   анализу   и   синтезу обратных слогов (от, an, ym, уп, uт, ип, аль, оль). Дети играют в «живые звуки», когда каждый из них выбирает себе один из пройденных гласных и согласных звуков. По сигналу логопеда дети становятся   в   определенной   последовательности,   образуя   названные   слоги,   (уп,   ут и   т. д.). Одновременно детей учат преобразовывать слоги, изменяя один звук (уп­оп­от и т. д.). На   индивидуальных   занятиях   во   II периоде   продолжается   постановка   отсутствующих звуков и их автоматизация. Новым по сравнению с I периодом является усиление направленности на   дифференциацию   (на   слух   и   в   произношении)   звуков   по   принципам   твердости­мягкости, глухости и звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциации   свистящих   звуков   [с],   [с’],   [з],   [з’],   [ц].   По   мере   включения   в   лексический материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Например, при закреплении правильного произношения звуков [с], [с’], [з],   [з’]   дети   могут   упражняться   в   согласовании   прилагательных синий,   зеленый с существительными   трех   родов;   при   отработке   дифференциации   звуков   [л] —   [л’]   могут включаться   задания   на   преобразование   глаголов,   например: гуляет —   гуляли —   погуляет; копает —   копали —   выкопали и   т. д.;   звуков   [ы] —   [и] —   на   закрепление   категории   числа существительных: тыквы — кубики, коты — соки, лилии — липы и т. д. В зависимости от индивидуальных особенностей детей, динамики их продвижения, логопед может уменьшать или увеличивать время для изучения звуков. В это же время продолжается работа по составлению и распространению предложений по вопросам, демонстрации действий, картинкам, опорным словам. Оречевляя простые сюжеты, дети учатся   составлять   несложные   рассказы   с   опорой   на   наглядность.   В   то   же   время   заучиваются короткие рассказы, стихотворения, потешки. Продолжается работа по закреплению навыков звукового анализа и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в выделении согласного в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов, например: ас­са, уц­цу и т. д. В это же время детей   учат  определять  гласный  в   положении  после   согласного  (мак,  суп,  кот)  и  т. д.  В конце обучения II периода дети самостоятельно в устной форме анализируют слоги (такие, как: са­со­ су), соединяют отдельные звуки (согласные и гласные) в прямые слоги и преобразуют их (са­су, цу­ цо  и т. д.). Таким образом дети практически знакомятся с терминами «слог», «слово», «гласные звуки», «согласные звуки» (звонкие, глухие, мягкие, твердые), «предложение». В III периоде   индивидуальная   работа   проводится   по   мере   необходимости   с   детьми, имеющими   стертую   дизартрию,   ринолалию   или   какие­либо   другие   отклонения.   В подгруппах занимаются дети, у которых сохраняются трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. В течение этого времени изучаются звуки: [л], [р], [л] — [л’], [р] — [р’], [л] — [р], [л] — [л’] —   [р] —   [р’],   [ч],   [щ]   и   осуществляется   их   дифференциация.   Акцент   переносится   на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяется   развитию   самостоятельных   высказываний   (составление   рассказов   по   картине,   серии картин, пересказ). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков. Важно, 14 чтобы   дети   достаточно   свободно   пользовались   словами   с   уменьшительно­ласкательными значениями,   приставочными   глаголами,   передающими   оттенки   действий,   учились   образовывать родственные слова, подбирать слова­антонимы. Большое значение уделяется совершенствованию практического навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных,   глаголов,   согласование   прилагательных   и   порядковых   числительных   с существительными), использованию предложных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включаются в работу над связной речью. На   каждом   логопедическом   занятии   даются   упражнения   на   звуковой   анализ   и   синтез. Основной единицей изучения является теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, где длинной полоской   обозначено   слово,   короткими —   слоги.   Выделяются   гласные   звуки —   красными кружочками, согласные — синими. К концу III периода дети самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов, таких, как: стол, стул, шкаф. Заканчивается   обучение   детей   в   мае.   К   этому   времени   дети   овладевают   навыками правильного   произношения   и   различения   фонем   родного   языка,   а   также   анализа   и   синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятельной речи они должны   достаточно   свободно   пользоваться   лексико­грамматическими   конструкциями, структурами простых и сложных предложений. В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия постепенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового  состава   слова.   Развитие   умения  выделить   звуки  из   разных   позиций  в   слове,   в  свою очередь,   помогает   восполнить   пробелы   фонематического   развития.   Система   упражнений   по подготовке детей к овладению элементарными навыками письма и чтения начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов. Вторая   часть   данной   программы   «Логопедическая   работа   по   преодолению   фонетико­ фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе» предназначена для коррекции речевого   нарушения   детей   6—7   лет.   Дошкольники   должны   за   период   пребывания   в специализированном   учреждении   овладеть   объемом   знаний,   умений   и   навыков,   определенных настоящей программой и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной   школе.   Вместе   с   тем   методы   воспитания   звуковой   культуры   речи значительно отличаются от рекомендуемых для детей с нормальным речевым развитием. В соответствии   с   особенностями   речевого   развития   детей   программа   содержит   такие разделы, как «Формирование произношения» и «Формирование элементарных навыков письма и чтения».   Выделение   пропедевтического   периода   направлено   на   воспитание   правильного произношения звуков в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению дошкольниками элементарными навыками письма и чтения. Определены специфические направления формирования диалогической и монологической речи детей, учитывающие трудности дошкольников в ориентировке в звуковой форме слова. В связи с этим выделены этапы овладения грамматическими элементами на основе ориентировки на звуковую форму слова, установления общей звуковой формы, соединения этого звукокомплекса с определенным   предметом   или   явлением   (модель —   тип).   Это   влияет   на   развитие   языковой способности детей, т. е. способствует накоплению неосознаваемых знаний о языке и практических правил оперирования с языковым материалом. Выделен   особый   период   формирования   элементарных   навыков   письма   и   чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное   произношение   звуков,   орфоэпически   правильная   речь,   дикция,   культура   речевого общения). Общая цель программы — освоение детьми 6—7 лет коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами. 15 Программа   имеет   широкую   сферу   использования,   так   как   в   настоящее   время   четко прослеживается тенденция к увеличению числа детей с данным нарушением. Кроме того, известно, что   дети   с   ФФН   представляют   наиболее   распространенную   группу   риска   по   дисграфии   и дислексии при обучении в школе. В связи с этим ведущей задачей является целостное развитие речи во всех ее формах (внутренней, внешней) и во всех ее функциях (общения, сообщения и воздействия). Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной,   смысловой   стороной   речи   и   средствами   ее   выражения   на   основе   наблюдения основных единиц языка: текста, предложения, слова. Рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося   фонематического   восприятия.   Соблюдение   данных   условий   создаст   надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания. Отбор и структурирование программного содержания основаны на тщательном изучении речевой   деятельности   детей   6   лет   с   ФФН,   выделении   ведущей   недостаточности   в   структуре речевого   нарушения   и   анализе   специфических   проявлений,   обусловленных   клиническими   и этиопатогенетическими причинами. При тщательном логопедическом обследовании могут быть выявлены нерезко выраженные вторичные  нарушения  лексико­грамматического  оформления  речи,  как   правило   обусловленные ограничением речевого общения.  Обучение   детей   в   соответствии   с   предлагаемой   системой   обеспечивает   овладение фонетическим   строем   языка,   подготовку   к   овладению   навыками   письма   и   чтения   аналитико­ синтетическим   методом   и   предполагает   усвоение   элементарной   грамоты   и   графомоторных навыков. Предусмотрены систематические упражнения, направленные на расширение и уточнение лексики, на воспитание грамматически правильной связной и выразительной речи. Формирование   ориентировочной   деятельности   в   звуковой   действительности,   развитие высшей формы фонематического слуха — фонематического восприятия — позитивно влияет на сенсорную систему ребенка, создает благоприятные условия для развития слухового внимания и слуховой памяти. В I периоде обучения подгрупповые занятия по произношению и развитию речи проводятся 4 раза в неделю, индивидуальные  — ежедневно. Занятия по формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся на материале правильно произносимых звуков в часы, выделенные для формирования произношения. Во   II периоде   подгрупповые   занятия   по   формированию   произношения   и   развитию   речи планируются   4   раза   в   неделю,   индивидуальные   —   ежедневно.   Занятия   по   формированию элементарных навыков письма и чтения проводятся на материале правильно произносимых звуков в часы, выделенные для формирования произношения В III периоде   подгрупповые   занятия   по   формированию   произношения   и   развитию   речи планируются 4 раза в неделю, индивидуальные  — ежедневно. Занятия заканчиваются к 15 мая. В мае   проводятся   индивидуальные   и   подгрупповые   занятия,   на   которых   окончательно дорабатываются все оставшиеся недочеты в речи детей. 4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик                             4.1. Особенности организации коррекционно­развивающей работы. В    подготовительной   к   школе   логопедической   группе  для   детей   с   ФФНР   проводится непосредственно­образовательная деятельность согласно плану, коррекционная подгрупповая работа 4 16 раза в неделю продолжительностью 30 минут   и индивидуальные коррекционные занятия ежедневно, продолжительностью 15 минут, что не превышает допустимой недельной нагрузки, рекомендованной СаНПиНом. Работа учителя­логопеда строится с учётом возрастных, индивидуальных особенностей детей, структуры   речевого   нарушения,   этапа   коррекционной   работы   с   каждым   ребёнком,   а   также   его образовательных достижений. Коррекционно­педагогический   процесс   организуется   на   диагностической   основе,   что предполагает   систематическое   проведение   мониторинга   речевого   развития   воспитанников, включающего следующие этапы: первичный, промежуточный, итоговый. В   карте   развития   дошкольника   с   нарушениями   речи   отражаются   комплексные   данные, полученные в процессе изучения ребёнка учителем­логопедом и другими педагогами ДОУ. С   целью   раннего   выявления   проблем   в   речевом   развитии   детей   проводится   скрининговое исследование детской речи, задача которого состоит в выявлении возможных затруднений в развитии речи воспитанников ДОУ. Все дети, достигшие 5­6 лет, проходят логопедическое обследование. Данные   мониторинга   используются   для   проектирования   индивидуальных   образовательных маршрутов воспитанников, корректировки поставленных образовательных задач с учётом достижений детей в освоении программы. Содержание   коррекционно­развивающей   работы   учителя­логопеда   на   логопункте   ДОУ конкретизируется   в   соответствии   с   категориями   воспитанников,   имеющих   речевые   нарушения: фонетическое, фонематическое, фонетико­фонематическое недоразвитие, нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Коррекционная   работа   осуществляется   на   индивидуальных   и   подгрупповых   занятиях.   При комплектовании   групп   для   подгрупповых   занятий   учитывается   не   только   структура   речевого нарушения,   но   и   психоэмоциональный   и   коммуникативный   статус   ребёнка,   уровень   его работоспособности.   Занятия   организуются   с   учётом   психогигиенических   требований   к   режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребёнка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается   реализация   требований   здоровьесбережения   по   охране   труда   жизни   и   здоровья воспитанников в образовательном процессе. На   коррекционно­развивающих   занятиях   с   помощью   специальных   игр   и   упражнений, психогимнастических   этюдов   создаются   условия   для   повышения   работоспособности   детей, преодоления   психоэмоционального   напряжения,   стабилизации   эмоционального   фона,   развития мотивации к участию в организованной взрослым деятельности и профилактики конфликтов   между детьми. Работа по коррекции и развитию речи строится по следующим основным направлениям: развитие артикуляционного и голосового аппарата; развитие просодической стороны речи;    формирование звукопроизносительных навыков, фонематических процессов;  уточнение,   обогащение   и   активизация   лексического   запаса   в   процессе   нормализации звуковой стороны речи;  формирование грамматической и синтаксической сторон речи;  развитие диалогической и монологической речи. Коррекционно­развивающая   работа   учителя­логопеда   с   конкретным   воспитанником   ДОУ включает те напрввления, которые соответствуют структуре его речевого нарушения. НАПРАВЛЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО­РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ­ЛОГОПЕДА  НА ЛОГОПУНКТЕ ДОУ  Нарушение устной речи Направления коррекционной работы 17 Фонетическое недоразвитие речи ­ Коррекция звукопроизношения  Фонетико­фонематическое  недоразвитие речи Нерезко выраженное общее  недоразвитие речи ­ Развитие фонематического восприятия. ­ Совершенствование слоговой структуры слов. ­ Коррекция звукопроизношения. ­ Обогащение словаря. ­ Совершенствование грамматического строя. ­ Совершенствование связной речи. ­ Развитие фонематического восприятия. ­ Совершенствование слоговой структуры слов. ­ Коррекция звукопроизношения.           К развивающему аспекту деятельности учителя­логопеда ДОУ относятся не только  специфические задачи по развитию речевых процессов у воспитанников с нарушениями речи, но и  такие задачи как  ­ развитие мотивации к обучению; ­ профилактика нарушений письменной и устной речи, подготовка к обучению грамоте; ­ развитие самоконтроля за своей речью; ­ развитие психических процессов, которые взаимосвязаны с развитием речевой функции:  зрительного и слухоречевого внимания, памяти, восприятия; сенсомоторных координаций,  пространственных ориентировок, наглядно­образного мышления, элементов словесно­логического  мышления. Создаются условия для последующей успешной адаптации воспитанников ДОУ к условиям  школьного обучения. В процессе коррекции и развития речи у детей необходимым является применение  современных коррекционно­логопедических технологий, направленных на звуковую и смысловую  стороны речи, а также связанные с речью процессы:  ­ игровых технологий в логопедической коррекции, ­ технологии речедвигательной ритмики, ­ технологии логопедической и речедвигательной ритмики, ­ информационно­коммуникационных технологий, ­ здоровьесберегающих технологий .     Для обеспечения высокой результативности коррекционно­развивающей работы с  воспитанниками адаптируются и модифицируются с учётом специфики обучения детей на  логопедическом пункте современные методические разработки, в том числе  18 Разнообразие, вариативность используемых методик позволяет обеспечить  дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений, индивидуализировать  коррекционно­развивающий процесс, обеспечить индивидуальное сопровождение каждого ребёнка  в зависимости от вида и структуры речевого нарушения. В логопедическом кабинете создаётся коррекционно­развивающая среда с учётом  педагогических, психологических, санитарно­гигиенических требований, оформляются  логопедические зоны, например, «Говорим правильно». Образовательная область. Направление деятельности  «Речевое развитие», «Художественно­эстетическое развитие»  (восприятие художественной литературы)  «Познавательное развитие» (познавательно­исследовательская  деятельность), «Художественно­эстетическое развитие»  (конструктивно­модельная деятельность)  «Познавательное развитие» (развитие математических представлений) «Художественно эстетическое развитие» (рисование)  Художественно­эстетическое развитие (лепка/аппликация)  «Художественно­эстетическое развитие» (музыкальное развитие)  «Физическое развитие» (физическая культура)  Коррекционно ­ логопедическое подгрупповое занятие с учителем­ логопедом  Коррекционно ­ индивидуальные занятия с логопедом                                        Количество  занятий в неделю  Согласно плану  НОД   Согласно плану  НОД  Согласно плану  НОД  Согласно плану  НОД  Согласно плану  НОД  Согласно плану  НОД  Согласно плану  НОД 4  Ежедневно (2­3  раза в неделю  с  каждым ребёнком) 5.  Особенности взаимодействия педагога с родителями. Цель: создание единого коррекционно­развивающего пространства для детей с ФФНР. Задачи:  ­ формирование у родителей представлений об особенностях развития детей с нарушениями ­ освоение родителями эффективных приёмов взаимодействия с детьми с целью преодоления речи; ­ развитие позиции родитель­эксперт по оценке динамики коррекционной работы с детьми. нарушений речи; 19 Учителем­логопедом организуется как индивидуальное, так и групповое консультирование  родителей. Консультирование предполагает работу с запросом родителей с обязательной  разработкой соответствующих рекомендаций. На индивидуальных консультациях родителям воспитанников, обучающихся на логопункте,  учитель­логопед сообщает результаты диагностического обследования речи детей, даёт ответы на  запросы родителей по поводу организации воспитания, обучения и развития ребёнка с нару­ шениями речи. Родители постоянно информируются о достижениях ребёнка в речевом развитии. Групповые консультации проводятся при условии, что у нескольких родителей появляется  общий запрос на логопедическую помощь специалиста. Даются рекомендации по коррекции и  развитию детской речи. Консультации по запросу проводятся учителем­логопедом также и для родителей других  воспитанников ДОУ, которые не посещают логопункт. Круг вопросов касается профилактики  нарушений устной речи, дифференциации возрастного и индивидуального в развитии речи  конкретного ребёнка. Даются рекомендации по развитию детской речи. Консультирование педагогов также проводится в индивидуальной или групповой форме. В итоге происходит выработка общих подходов к работе с конкретным воспитанником и его  семьёй. Взаимодействие учителя­логопеда с родителями как с участниками образовательного  процесса значительно повышает результативность коррекционно­развивающей и профилактической работы. Важна систематическая организация разнообразных форм взаимодействия с родителями  воспитанников: во­первых, собраний, групповых и индивидуальных консультаций для родителей  детей, обучающихся на логопедическом пункте, по вопросам воспитания в семье ребёнка с  нарушениями речи, а также мастер­классы по обучению артикуляционным упражнениям,  семинары­практикумы по обучению родителей логопедическим играм, открытые итоговые занятия  для родителей с целью обучения их игровым приёмам закрепления речевых навыков и др., во­ вторых, просветительская работа с родителями всех воспитанников ДОУ, в том числе создание  информационных стендов. Специально для родителей детей, посещающих логопедические группы, имеются материалы для стенда «Родителям о речи ребенка» и материалы для оформления родительских уголков в групповой   раздевалке.   Материалы   родительских   уголков   помогают   родителям   организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания. Полезные для родителей материалы включены и в книгу «Если ребенок плохо говорит». Этапы работы учителя­логопеда с родителями воспитанников, зачисленных на логопункт. Подготовительный:  ­ сообщение данных о специфических нарушениях речи ребёнка, уровнях развития разных сторон  речи, специфичных трудностях и сильных сторонах речевого развития;       ­ формирование представлений о содержании и формах взаимодействия с логопедом; ­ изучение родительских ожиданий в отношении организации и содержания логопедической  коррекции.                                                                                                                                                 Основной – обеспечивает преемственность логопедической коррекции в ДОУ и семье за счёт  вовлечения родителей в коррекционно­педагогический процесс с использованием следующих  форм:           ­ участие родителей в составлении индивидуальных маршрутов;           ­ включение родителей в проведение логопедических  занятий; 20 ­ содержательное информирование родителей о динамике речевого развития ребёнка ФФНР   в процессе логопедической коррекции;           ­ обучение приёмам логопедической коррекции, используемым в семейном воспитании детей  с нарушениями речи;           ­ мониторинг процесса логопедической коррекции в семье;           ­ содействие в создании коррекционно­педагогической среды в семье с учётом речевого  нарушения ребёнка.     Завершающий:          ­ анализ эффективности взаимодействия с родителями за период логопедической коррекции;          ­ разработка рекомендаций по обеспечению устойчивости результатов логопедической  коррекции.        5.1.Особенности взаимодействия педагога с воспитателями ДОУ. Цель: обеспечение преемственности учителя­логопеда и педагогов ДОУ в образовательном процессе.     Задачи:  ­ выработка единых подходов в образовательном процессе, обеспечивающих благоприятные условия для развития детей;     ­ обеспечение устойчивости результатов логопедической коррекции;     ­ оптимизация деятельности воспитателей по профилактике речевых нарушений.       Направления взаимодействия:       ­ формирование представлений о факторах риска в речевом развитии, критериях и условиях       благоприятного речевого развития; ­ обучение педагогов приёмам развития и коррекции речи в повседневной жизни, профилактики  речевых нарушений у воспитанников; ­ разработка эффективных приёмов педагогического общения с детьми, имеющими речевые  нарушения (ФФНР – при дислалии, дизартрии, ринолалии).      Развитие речи детей – это общая задача всего педагогического коллектива. Несогласованность  требований взрослых к речи детей, неадекватный выбор способа общения с ребёнком могут стать  факторами, запускающими или отягощающими его речевые проблемы.      Достижение положительного результата работы учителя­логопеда на логопункте ДОУ   предполагает реализацию комплексного подхода в деятельности специалистов детского сада:  учителя­логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, педагога­психолога. Только  21 систематическое взаимодействие специалистов ДОУ по проблемам профилактики и коррекции  нарушений речи позволяет индивидуализировать процесс сопровождения ребёнка с учётом  следующих показателей: психологического возраста, специфики этапа развития речи, выявленной  речевой и неречевой симптоматики нарушений, особенностей образовательных и социальных  условий развития конкретного воспитанника.       Комплексный подход к профилактике речевых нарушений у воспитанников ДОУ предполагает  такую организацию взаимодействия педагогов, при которой создаются для оптимального речевого  развития ребёнка. К таким условиям относятся:      ­ речевая среда, содержащая образцы правильного использования языка как средства общения и  познания;      ­ организация таких форм детской деятельности, в которых активизируется функции и  процессы, находящиеся в основе речевого развития: психомоторные, познавательные,  эмоциональные;     ­ обогащение содержания самой деятельности детей, что составляет основу содержания речи;     ­ систематическое развитие предпосылок речевого развития;     ­ развитие предпосылок учебной деятельности: умение выполнять задания в общем темпе,  противостоять отвлечением, удерживать задачу взрослого в течение занятия; следовать единому  замыслу работы, прилагать волевые усилия для достижения цели, достигать результата,  взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения заданий, осуществлять самоконтроль  своей деятельности.       Задачами комплексного подхода в работе педагогов ДОУ к коррекции речи выступают:      ­ закрепление речевых навыков;      ­ преодоление вторичных нарушений, обусловленных проблемами в развитии речи;      ­ повышения качества образовательных достижений воспитанников.           Примерная тематика мастер­класса для педагогов: «Предпосылки и показатели речевого  развития детей», «Игровые приёмы развития артикуляторных возможностей ребёнка», «Речевой  слух развиваем в игре», «Развитие чувства ритма у дошкольников», «Игровые технологии в работе  со сказкой», «Музыкальное творчество и речь», «Профилактика нарушений письменной речи у  детей старшего дошкольного возраста». Воспитатели учатся использовать систему упражнений по  развитию мелкой и крупной моторики, артикуляционного аппарата, речевого дыхания и речевого  слуха, составленную учителем­логопедом для профилактических целей.          Практика совместной деятельности учителя­логопеда и воспитателя ДОУ может быть  представлена следующим образом:   воспитатель: 22 ­ замечает проблемы в речевом развитии детей и своевременно адресует логопеду запрос,  информируя учителя­логопеда о проблемах в развитии речи конкретных детей; ­ создаёт условия для развития всех сторон речи в пределах возрастной нормы; ­ формирует общие предпосылки для речевого развития: фонематические процессы; крупную,  мелкую и речевую моторику; ­ обогащает содержание детской речи;  учитель­логопед: ­ диагностирует уровень развития речи воспитанников; ­ дифференцирует категории детей по специфике нарушений речи и структуре речевого  нарушения; ­ осуществляет коррекцию нарушенных сторон речи.      Взаимодействие с воспитателями логопед осуществляет в разных формах: оснащение  развивающего/ коррекционно­развивающего пространства в групповых помещениях, проведение  интегрированных мероприятий. На совместных интегрированных занятиях учителя­логопеда и  воспитателя, которые проводятся как обобщающие, итоговые (например, один раз в месяц)  организуется содержательное общение детей друг с другом в разных видах деятельности, что  способствует закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствованию  разговорной речи, обогащению словаря, развитию коммуникативной практики. Так реализуется  принцип интеграции образовательных областей.      Учитель­логопед даёт воспитателю рекомендации по проведению игр и игровых заданий  логопедической профилактической направленности со всей группой воспитанников, а также по  организации индивидуальной работы с детьми, обучающимися на логопункте. Кроме того, учитель­ логопед помогает воспитателю организовать обучение и воспитание ребёнка с нарушениями речи с  учётом особенностей развития его познавательных процессов, личности, эмоционально­волевой и  коммуникативной сфер, например, подобрать наглядно­дидактические и литературные материалы, организовать совместную деятельность со сверстниками.         В одних случаях работа воспитателя предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая  необходимую познавательную и мотивационную базу для информирования речевых умений, в  других – воспитатель содействует закреплению результатов, полученных на логопедических  занятиях. Совместное решение общих образовательных задач воспитателя и учителя­логопеда  определяется их профессиональными функциями, реализуемыми в работе с детьми. III. Организационный раздел. Материально­техническое и информационное обеспечение. 23 Для организации логопедического сопровождения имеется: учебно – дидактический материал,  специальные методические пособия учебно – игровые и дидактические материалы,  мультимедийные, аудио­ и видео ­ материалы коллективного и индивидуального пользования.  В кабинете учителя­логопеда имеется 1. Зеркало. 2. Парта  и стульчики  для занятий у зеркала.  3. Шкафы  для пособий. 4. Рабочий стол. 5. Методическая литература по развитию речи и коррекция её недостатков (см. картотека №18). 6. Альбомы, инструментарий для логопедического обследования (картотека № 1А). 7. Дидактические пособия:  ­ Пособия и игрушки для выработки направленной воздушной струи («Мыльные пузыри»,  надувные игрушки, природный материал).  ­ Сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации поставленных звуков в предложениях и рассказах. ­ Настольно­печатные игры для автоматизации и дифференциации поставленных звуков.  ­ Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.  ­ «Алгоритмы» и схемы описания предметов и объектов. ­ Материал для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений.  ­  Игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза («Слоговое лото», «Определи место звука», «Подбери схему», «Звуковой домик» и др.).  ­  Игры для совершенствования грамматического строя речи («Разноцветные листья»,  «Логопедическая  полянка», «За грибами» и др.).  ­  Лото, домино и другие игры по изучаемым лексическим темам.   ­  Коврограф.  Перспективный тематический план работы с детьми  (6­7лет) Планируемые результаты: ­ знает и умеет анализировать артикуляцию звуков; ­ умеет правильно произносить звуки; ­ дифференцирует понятия «звук – слог – слово»; ­ умеет правильно определять и произносить гласные и согласные звуки; ­ умеет выделять первый звук из начала слова, последний – из конца слова; ­ выделяет исследуемый звук среди слогов, слов; 24 ­ различает фонемы  близкие по способу и месту образования, акустическим признакам: а) звонкие  и глухие, б) шипящие и свистящие, в) соноры; ­ определяет наличие или отсутствие заданного звука в слове на слух, по картинке; ­ определяет места заданного звука в словах (начало, середина, конец ).   Работа по формированию фонетической стороны речи Звуки Буквы Навыки звукового анализа и синтеза Работа по формированию лексико­ грамматических представлений 2 3 4 5 Работа по развитию связной речи 6 Недел я 1 1­я 2­я 3­я [у] [а] У А И Э П Т К Сентябрь Логопедическое обследование Выделение ударного  гласного из начала  слова. Анализ  звукового ряда а­у  Тема: Части тела.  Работа над  словоизменением имен  существительных. Игра:  «Один­много». Выделение ударного  гласного из начала  слова. Анализ  звукового ряда типа а­ у­и Тема: Геометрические  фигуры. Образование  существительных с  уменьшительно­ ласкательным  суффиксом. Октябрь Анализ обратного слога типа ап. Выделение  последнего согласного  из слов типа мак, кот Тема: Игрушки.  Образование  прилагательных от  существительных. Составление  предложений по  предметным  картинкам с  последующим  распространением;  объединение их в  рассказ Пересказ рассказа  по наглядным  действиям.  Составление  рассказа: «Медведь  огородник». Составление  рассказа об игрушке по плану. Выделение начального  согласного и гласного  25 Тема: Овощи.  Дифференциация  Работа на  логопедической  4­я [и] [э] [п],  [п’] [т] [к],  [к’] 1­я 2­я 3­я 4­я [п],  [т],  [к] [л’] [о] [х],  [х‘] [к],  [х‘] О Х 1­я [й] Й [л‘],  [й] 2­я [ы] Ы [ы],  [и] 3­я [с] С [с‘] 4­я [с] [с],  [с‘] (кот) Определение места  звука в слове. Игра: «  Куда спрятался звук» глаголов совершенного и  несовершенного вида полянке «Сбор  урожая». Тема: Фрукты.  Понимание  пространственного  значения предлогов в, к,  от, из и др. и  употребление их в речи Тема: Деревья.  Согласование  местоимений наш, наша, наше, наши с именами  существительными в  роде, числе, падеже Составление  описательного  рассказа по  картинно­ графическому  плану. Составление  предложений на  логопедической  полянке  «Путешествие в  лес». Ноябрь Выделение начального  согласного и  последующего гласного из слов типа сумка,  сани. Анализ прямого  слога типа су.  Полный анализ слов  типа суп Тема: Грибы.  Образование  существительных мн.ч.  Р.п. Тема: «Перелетные  птицы». Образование сложных   прилагательных.  Образование  существительных  мн.ч.  И.п. и Р.п. Тема: «Осень».  Согласование  существительных с  числительными. Игра «  Сосчитай». Тема: «Домашние  птицы». Образование  имен прилагательных с  помощью  уменьшительно­ ласкательных суффиксов и употребление их в речи Пересказ сказок по  серии сюжетных  картин Составление  предложений   с  использованием  слов: слетела,  улетела, залетела. Составление  описательного  рассказа по плану. Составление  рассказа по  картинно­ графическому  плану. Декабрь 26 1­я [с],  [с‘] [з],  [з‘] 2­я [с], [з] [с‘],  [з‘] 3­я [ц] [б] [б],  [п] [т‘] 4­я 1­я Деление слов на слоги.  Составление слоговой  схемы слова. Полный  анализ слов типа суп.  Составление звуковой  схемы Дифференциация  звуков. Игра: «Третий  лишний». З Ц Б Тема: «Домашние  животные».  Образование и  закрепление формы  предложного падежа  имен существительных в  единственном и  множественном числе Тема: « Зима».  Согласование имен  прилагательных с  именами  существительными в  роде, числе, падеже Тема: « Зимующие  птицы». Согласование  имен числительных с  именами  существительными в  косвенных падежах Тема: «Зима. Зимние  забавы».  Подбор слов  действий. Образование  слов с уменьшительно­ ласкательным  суффиксом. Составление  описательного  рассказа по плану Составление  рассказа с  элементами  творчества по серии сюжетных картинок Составление  описательного  рассказа «  Снегирь». Составление  рассказа по  картинно­ графическому  плану.                                                                                         Январь       2­я                                                                                                     Тема: «Мебель». Согласование  существительных с числительными. 3­я 4­я Д Г [т‘],  [д‘] [д] [д],  [т] [г’] Полный анализ слов  типа зубы, составление  звукослоговой схемы Тема: «Посуда».  Согласование  существительных с  прилагательными в роде,  числе и падеже. Составление  описательного  рассказа по картине  с элементами  творчества. Тема: «Одежда».  Словоизменение. Игра  «Назови ласково». Составление  рассказа по  сюжетной картине  «Чаепитие». Февраль 27 1­я [г],  [к] [ш] 2­я [ш] 3­я [с],  [ш] [с],  [ш] [ л] Ш Л 4­я [л] [ж] Ж 1­я 2­я [ш],  [ж] [з],  [ж] [с],  [ш], [з],  [ж] [с‘],  [ш], [з‘],  [ж] Составление  связного рассказа  по картине и плану Составление  рассказа по  картинке. Игры:  «Путешествие»,  «Добавь нужное  слово». Составление  рассказа по  картинке и плану: «  Служба на  границе». Обучение связному  пересказу по плану. Составление  рассказа­описания  по плану « О маме». Придумывание  рассказа с опорой  на рисунок ребенка Тема: «Дикие  животные».  Словообразование. Игра: «Чьи детки».  Образование  притяжательных  прилагательных.  Тема: «Транспорт».  Употребление  приставочных глаголов.  Согласование  существительных с  прилагательными. Тема: «День  защитников отечества». Подбор антонимов.  Согласование  существительных с  числительными. Тема: « Животные  севера». Образование  сложных  прилагательных.  Употребление предлогов  в речи. Тема: « Мамин день. 8  Марта».  Образование   притяжательных  прилагательных и  согласование их с  существительными. Тема: «Семья».  Понимание  пространственного  значения сложного  предлога из­за, из­под и  употребление их в речи Полный анализ слов  типа шубы, составление звукослоговой схемы  Полный анализ слов  типа стол, кошка,  замок, составление  звукослоговой схемы.  Дифференциация  звуков в словах. Игра: « Путаница».                      Март Дифференциация  твердых и мягких  согласных звуков Дифференциация  звонких и глухих  согласных звуков 28 Р 3­я 4­я 1­я [р] [р‘] [р],  [л] [р‘],  [л‘] [р‘] [р],  [р’] 2­я [ч] Ч 3­я [щ] Щ 4­я [ч],  [т‘] 1­я 2­я [ч],  [с], [с‘] [щ],  [ч] 3­я [щ],  [ш] Определение  количества звуков и  слогов в словах. Тема: «Животные  жарких стран».   Словоизменение. Игра: «  Один­много». Составление  связного рассказа  по картине « Моя  семья». Тема: «Ранняя весна».  Образование  существительных мн.ч.  И.п. и Р.п. Подбор  антонимов. Составление  связного рассказа  по сюжетной  картинке: «Весна». Апрель Закрепление  пройденного Игры: «Сколько звуков  в слове», «Где  спрятался звук»,  «Прохлопай слово» Май Закрепление  пройденного  Игры:  «Путаница»,  «Третий  лишний»,  «Прошагай  по лесенке».      Тема: «Наша столица».  Подбор слов признаков и действий к предмету. Тема: «Космос».             Составление и  употребление в речи  сложносочиненных  предложений с союзом а Тема: «Хлеб».    Согласование  существительных с  числительными. Составление  связного рассказа  по картине: «  Доктор». Придумывание  сказки с опорой на  рисунок ребенка. Придумывание  сказки на заданную  тему Тема: «Птицы». Подбор антонимов.  Словообразование  сложных слов. Составление  предложений по  картине « На  весенней полянке». Составление  связного рассказа  по теме: « Школа». Составление  связного рассказа «  На лужайке». Тема: «Школа».  Образование  прилагательных от  существительных Тема: «Лето».  Образование  существительных с  уменьшительно­ ласкательным  суффиксом. Тема: «Насекомые».  Употребление  предлогов Составление  связного рассказа «  29 4­я [щ],  [ч], [с‘],  [т‘] в речи. Игра « Кто, где  спрятался» Тема: «Ягоды».  Повторение и  закрепление пройденного материала Сбор ягод». Придумывание  рассказа  с опорой  на рисунок ребенка. 9. Особенности организации предметно­пространственной развивающей среды (6­7лет). Последний год пребывания дошкольника в детском саду — очень важный период в его развитии. Именно   в   этом   возрасте   формируется   мотивация   готовности   к   школьному   обучению,   появляется потребность в знаниях и стремление к их совершенствованию, развиваются познавательные интересы. Это необходимо учитывать при организации предметно­пространственного развивающего пространства в группе. Так, в групповой библиотеке необходимо иметь достаточное количество доступной для детей справочной   литературы   по   разным   отраслям   знаний,   детские   энциклопедии   и   атласы,   папки   с разнообразным   иллюстративным  материалом.  В  группе   должны  появиться   географические   карты   и атласы, глобус; дидактические игры, развивающие познавательные интересы детей.  6 лет — сенситивный период развития речи. Дошкольники этого возраста используют различные виды   речи,   у   них   появляется   интерес   к   слову,   они   активно   занимаются   словотворчеством, самостоятельно придумывают сказки и рассказы. К моменту окончания подготовительной группы у дошкольников с общим недоразвитием речи должно быть преодолено отставание в речевом развитии.  Нужно предоставить детям возможности для усвоения родного языка и экспериментирования со словом. В центре «Будем говорить правильно» должна появиться картотека разнообразных словесных игр.  Пространственную среду следует организовать таким образом, чтобы дети могли самостоятельно исследовать окружающих предметов, так как стремление к исследованию становится преобладающим мотивом   их   поведения.   Однако   дошкольники   с   ФФНР   при   этом   могут   испытывать   определенные трудности: они выполняют определенные действия, но не могут объяснить, как это сделали. В таком ситуации   взрослый   должен   стать   равноправным   партнером   своих   воспитанников   и   оказывать   им необходимую помощь.  В возрасте шести­семи лет происходит активное становление ребенка как личности, моделируются человеческие взаимоотношения. Все это происходит в игре. Дети с удовольствием объединяются в большие   группы   для   совместной   игры.   Это   тоже   учитывается   при   организации   жизненного пространства: развивающие центры рассчитываются для работы в них большего количества детей, чем в предыдущих возрастных группах.  Игра является средством формирования и развития многих личностных качеств и приобретает в подготовительной группе особое значение. Педагог должен создавать такие игровые ситуации, которые продвигают развитие детей вперед, вносить элементы игры в учение, общение и труд, использовать игру для воспитания. Сюжетно­ролевые игры с  правилами, проводимые в подготовительной группе, должны помогать формированию личностной и нравственной саморегуляции. Игры должны отличаться большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, «проблемных ситуаций».  Конструкторская игра у детей седьмого года жизни превращается в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок создает что­то нужное, полезное. Например, стаканчики из­под йогурта дети могут использовать для изготовления подставок для кисточек; а из пробок от минеральной воды с помощью педагога изготовить «тактильные» коврики и т.п. В связи с этим в уголке продуктивной деятельности должны быть материалы, необходимые для изготовления поделок детьми.  30 Дети   седьмого   года   жизни   с   удовольствием   участвуют   в   играх­соревнованиях,   в   которых формируется   мотивация   достижения   успеха.   Значит   нужно   так   организовать   пространство,   чтобы выделить достаточно места для проведения таких игр.  В   логопедическом   кабинете   развивающая   среда   организуется   таким   образом,   чтобы способствовать   совершенствованию   всех   сторон   речи,   обеспечить   самостоятельность   детей, стимулировать их активность и инициативность. В этой возрастной группе в кабинете логопеда должно быть представлено достаточное количество игр и пособий для подготовки детей к обучению грамоте и развитию   интереса   к   учебной   деятельности.   Обязательными   в   оборудовании   кабинета   становятся настенный  и  разрезной  алфавит150,  магнитная  азбука  и  азбука   для коврографа,  кубики  с  буквами, слоговые таблицы, карточки со словами и знаками для составления и чтения предложений, атрибуты для игры в школу, дидактические игры «Логопедическая поляна», «Рыболовы», «Лабиринт», «Речевые кубики» и т.п. Делая акцент на развитие связной речи, логопед оснащает кабинет более сложными схемами и алгоритмами для составления рассказов о предметах и объектах, большим количеством серий сюжетных картинок, сюжетных картин. В центре развития связной речи в кабинете логопеда постоянно должны находиться две­три серии картинок и две­три сюжетных картины. В работе над лексическими темами используются репродукции картин известных художников. Можно использовать репродукции картин для оформления интерьера кабинета, раздевалки, группового помещения.  Организация предметно­пространственной развивающей среды. Центр «Будем говорить правильно» в кабинете логопеда 1.Зеркало.  2.Артикуляционная игрушка – лягушка. 3. Стульчики для занятий у зеркала.  4. Полка для пособий.  5. Пособия и игрушки для выработки направленной воздушной струи (тренажеры, «Мыльные пузыри»,  надувные игрушки, природный материал).  6. Сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации поставленных звуков в предложениях и рассказах. 7. Настольно­печатные игры для автоматизации и дифференциации поставленных звуков.  8. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок.  9. «Алгоритмы» и схемы описания предметов и объектов; мнемотаблицы для заучивыания стихов и  пересказа текстов.  10. Материал для звукового и слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза предложений.  11. Игры для совершенствования навыков языкового анализа и синтеза («Слоговое лото», «Слоговое  домино», «Определи место звука», «Подбери схему», «Звуковой домик» и др.).  12. Игры для совершенствования грамматического строя речи («Разноцветные листья», «Веселый  повар», «Логопедическая  полянка», «За грибами» и др.).  13. Лото, домино и другие игры по изучаемым лексическим темам.   14. Коврограф.  15. Игра «Времена года». 31 МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 1.Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 6­7 лет с ОНР. Москва Издательство ГНОМ  2013г. 2.Афонькина Ю. А. технологии деятельности учителя­логопеда на логопункте ДОУ. – М. : Аркти,  2012г. 3. Веракса Н. Е., Васильева М. А., КомароваТ. С. Примерная основная общеобразовательная  программа дошкольного образования «От рождения до школы»   — М., 2014 4. Волкова Г. А. Логопедическая ритмика. — СПб., 2010г.   5.Волкова Г.А. Логопедия — М. 2012г.  6.Гуськова А.А. Развитие монологической речи детей 6­7 лет Волгоград: Учитель, 2013г 7.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. Центр ВЛАДОС, 2008г. 8.Кузнецова Е.В. Тихонова И.А. Развитие и коррекция речи детей 5­6 лет, М.:2004г.           9. Микляева Ю.В.Логопедический массаж и гимнастика Москва Айрис Пресс 2014г  10. Парамонова Л. Г. Развитие словарного запаса у детей. — СПб., 2009г. 11.Поваляева М.А.Дидактический материал по логопедии Ростов­ на­Дону «Феникс» 2002г 12.Нищева Н.В. Программа коррекционно­развивающей работы в логопедической группе детского  сада с ОНР(4­7 лет), СПб.:2006 г. 13.Селиверстова Т.В. Игры в логопедической работе с детьми. М. Просвещение 2010г.   32 14.Филичева  Т.Б., Чиркина Г.В. Воситание  и обучение детей дошкольного возраста с фонетико­ фонематическим недоразвитием  речи (старшая группа). Программа и методические    рекомендации, М.:2004 г. 15.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Лагутина А.В. Воспитание и обучение детей дошкольного  возраста с ФФН (подготовительная группа). Программа и методические рекомендации для  образовательных учреждений компенсирующего вида, М.: 2004г. 16.Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста/  Г.В.  Чиркина. – М. : Айрис­Пресс, 2014г. 17.Шалаева Г.П. Занимательная грамматика. –М.:Слово; Эксмо, 2006г 18. .Шалаева Г.П. Логопедические игры. ­ М.:АСТ:СЛОВО, 2009г 19.Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей. Аркти ­2005  33 34