«Разработка эвристических заданий при обучении на уроках литературы и русского языка. Алгоритм эвристическог

«Разработка эвристических заданий при обучении на уроках литературы и русского языка. Алгоритм эвристического обучения на различных этапах урока»

План.

1. Введение . История вопроса .

- Дидактическая эвристика А.В.Хуторского.

- Вопросы с форума. Цели исследования.

2. Положительное и отрицательное в эвристическом обучении.

3. Приёмы эвристики и их использование на разных этапах урока.

4. Попытка создания алгоритма эвристического обучения на различных типах уроков с использованием эвристических приёмов и заданий.

5. Список литературы.

1.Введение. История вопроса об эвристическом обучении.

«Эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания». (А.В.Хуторской).

Эвристическое обучение для ученика – непрерывное открытие нового (эвристика - от греч. heurisko - отыскиваю, нахожу, открываю).

Прообразом эвристического обучения является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний.

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и методологией всего образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов. Личностный опыт ученика становится компонентом его образования, а содержание образования создается в процессе его деятельности.

Основной характеристикой эвристического обучения является создание школьниками образовательных продуктов в изучаемых предметах и выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Под образовательной продукцией здесь понимается, во-первых, материализованные продукты деятельности ученика в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, изменения личностных качеств ученика, развивающихся в учебном процессе. Обе составляющие - материальная и личностная, создаются одновременно в ходе конструирования учеником индивидуального образовательного процесса.

Из сказанного следует, что рассматривать образовательную продукцию ученика необходимо во взаимосвязи её внешнего материализованного проявления с внутренним - личностными качествами, которые проявлялись, формировались и развивались в его деятельности.

Творческая самореализация ученика, как сверхзадача эвристического обучения раскрывается в трёх основных целях:

- создание учащимися образовательной продукции в изучаемых областях;
- освоение ими базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами;

- выстраивание индивидуальной образовательной траектории ученика в каждой из образовательных областей с опорой на личностные качества.

Отличие эвристического обучения от проблемного и развивающего.

Эвристическое обучение отличается от проблемного. Цель проблемного обучения - усвоение учениками заданного предметного материала путём выдвижения учителем специальных познавательных задач-проблем. Методика проблемного обучения построена так, что ученики "наводятся" учителем на известное решение или направление решения задачи. Эвристический же подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата.

"Обучение в самом общем виде, - пишет М.И.Махмутов - один из основоположников проблемного обучения, - это передача опыта старших поколений молодому поколению". Целью эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта и продукции, ориентированной на конструирование будущего в сопоставлении с известными культурно-историческими аналогами.

М.И.Махмутов считает, что "навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание - основа продуктивного мышления) и частично - в ходе решения задач" . Аналогичных взглядов придерживаются его последователи в частных методиках: "Репродуктивная деятельность - подготовительный этап к проявлению познавательной деятельности более высоких уровней: эвристический и исследовательский" . Эвристическая деятельность школьников не предполагает от них предварительных умений действия по образцу. Наоборот, репродуктивная деятельность детей, если она предварительно осваивается и закрепляется, отрицательно влияет на возможность последующего творчества, создавая у детей шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. Репродуктивная деятельность в эвристическом обучении может способствовать творчеству только в том случае, когда с её помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования.

«Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в учебных темах и курсах, в которых требуется интеллектуальный подход: на математике, физике, естествознании, в проблемных темах по истории, русскому языку и т.п. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и в предметах эмоционально-образного и спортивной ориентации. Например, дети могут создавать художественные произведения, придумывать свои гимнастические упражнения на развитие определенных групп мышц».

А.В. Хуторской Дидактическая эвристика

"Нельзя чему-то научить человека,
можно только помочь ему сделать
для себя это открытие".

Галилео Галилей

Человек – это творец. Природа наградила человека способностью открывать новое и позаботилась о богатстве чувств, возникающих при творческом озарении. Способность человека делать открытия – не случайное качество, а мощное генетически заложенное средство развития, такое же естественное, как дыхание, питание, продолжение рода.

Как и любое другое природное качество, созидательную способность человека можно регулировать: поощрять и выращивать, оставлять без внимания или ограничивать. На естественную творческость человека опираются те педагогические системы и учения, которые ставят во главу угла принцип природосообразности (Сократ, Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, М.Монтессори и др.), который определяет не только смысл образования, но и его содержание, технологии, систему контроля и оценки результатов.

Философия естественного природосообразного образования издавна противостоит знаниево-центристскому подходу к образованию как усвоению знаний. Но противоречие это диалектическое. В стремлении открывать новое и создавать его, человек реализует не только природную, но и общественную, социокультурную, богочеловеческую миссию. Обществу необходима продуктивная деятельность его индивидов. Культуре требуются ее созидатели. Не случайно сказано, что человек создан по образу и подобию Бога-творца, в творчестве он его и продолжает.

Таким образом, творческая способность человека является воплощением как природосообразной, так и культурной его сущности. Образ человека-творца – путеводная звезда, отправная точка его образования. Именно в творении человеку дана возможность осуществлять своё Вселенское предназначение.

Теперь посмотрим, какую роль в реализации созидательной миссии человека играет современное общество и его ключевой образовательный институт – школа?

Современную школу философы называют капканом, выставленным человечеством у себя на пути. Только около 3% выпускников средних школ способны создавать творческую образовательную продукцию достаточно высокого уровня, тогда как в начальной школе это процент на порядок больше.

Преподнося учащимся "ничейные" расчеловеченные знания, заставляя усваивать их, школа воспитывает потребителя, всезнайку-энциклопедиста, теряя при этом творца и деятеля. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии образования приводит к ослаблению внутренней мотивации учеников, невостребованности их творческого потенциала, развитию негативных явлений, связанных с нежеланием учиться, отчуждением от обучения, гиперболизацией формальных ценностей образования (получение отметки, сдача экзаменов, поступление в вуз, его окончание).

Принято считать, что образование – это передача новому поколению опыта и знаний предыдущего. Так построено большинство педагогических систем, действующих в современных школах и вузах. Однако общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с его потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время, существует социальный заказ на образование, требования общества к подготовке его граждан.

Проблема этого исследования заключается в определении дидактических условий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях. Данная проблема отражает противоречие между свободой и заданностью в образовании, личностным и социальным заказом на образование, ученическим творчеством и образовательными стандартами.

Как научить человека действовать в ситуациях неопределенности, когда невозможно привлекать для этого чужой опыт прошлого? Решение этой проблемы видится нами в изменении распространённого понимания образования как "передачи ученику знаний".

В традиционном обучении ученик вначале "получает знания", а затем применяет их, в том числе и творчески. Считается, что приращение знаний, как личных, так и общечеловеческих, возможно только после знакомства с уже имеющимися знаниями.

В разработанном нами обучении креативного типа ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности, опираясь на личный образовательный потенциал и технологию продуктивной деятельности. Полученный им продукт деятельности (гипотеза, сочинение, модель и т.п.) сопоставляется затем с помощью педагога с культурно-историческими аналогами, в результате чего данный продукт переосмысливается, достраивается или драматизируется, вызывая необходимость новой деятельности. Личное образовательное приращение учащегося (его знаний, чувств, способностей, опыта, материальной продукции) в этом случае неизбежно. Иногда это приращение выступает одновременно общекультурным приращением, тогда ученик оказывается включённым в культурно-исторические процессы в качестве их полноправного участника. Таков в общих чертах подход к продуктивному творческому обучению и соответствующему образованию.

Прообразом данного типа образования является метод Сократа, который вместе с собеседником путем особых вопросов и рассуждений приходил к рождению знаний.

Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы называем эвристическим обучением.

Роль и место культурно-исторических достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов в эвристическом обучении меняются. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются учеником тогда, когда тот способен создать или уже создал аналогичный образовательный продукт. Например, первоклассник, нарисовавший свою картину мира, или сформулировавший понятие "мир", потенциально готов к восприятию аналогичных представлений древних и современных учёных. Внешние знания при этом не оказываются отчуждёнными от его личной деятельности, а, наоборот, обеспечивают развитие его внутренних образовательных процессов.

Традиционно содержание образования передаётся ученику с целью его усвоения, в эвристическом же обучении - для того, чтобы учеником было создано собственное содержание образования в виде его личных продуктов творчества.

Гипотеза проведенного исследования заключалась в том, что построение образовательного процесса на эвристической основе приведёт к следующим результатам:

- учащиеся смогут создавать образовательную продукцию, разнообразие и уникальность которой будут свидетельствовать о наличии у них индивидуальных образовательных траекторий в единых общеобразовательных областях;

- качество образовательной продукции учащихся и степень развития их соответствующих личностных качеств в ходе эвристического обучения будут повышаться одновременно с достижением необходимого уровня усвоения образовательных стандартов;

- образовательные результаты эвристического обучения в целом будут характеризовать индивидуальную творческую самореализацию учащихся в процессе их общего образования.

Основные результаты исследования состоят в том, что:

- разработана эвристическая образовательная технология, интегрирующая индивидуальную творческую самореализацию учащихся с коллективным изучением единых для всех учебных вопросов или образовательных областей.

А в моей исследовательской работе за год сделаны попытки создать эвристический алгоритм изучения литературных и языковых тем на различных этапах урока.

Исследование выявило проблемы и трудности осуществления эвристического обучения на практике. Реализация эвристических форм обучения в общеобразовательных школах первоначально затрудняется сложившейся системой образования, в основе которой лежит передача ученикам готовых знаний с последующей проверкой их усвоения. Сильны оказались инерция мышления, стереотипы в сознании учеников и их родителей, распространена ориентация на формальные результаты обучения , но шли попытки изучения эвристического инструментария, а также непрерывного рефлексивного осмысления хода педагогического эксперимента.

В ходе обсуждения результатов проведенного исследования на различных конференциях, семинарах у участников дискуссий возникает множество вопросов, например:

- Собственное исследование учеником окружающего мира требует много времени, при этом он добывает лишь малую толику знаний, уже созданных человечеством. Нужно ли тратить время на открытие знаний? Что это прибавляет в образовании учащихся?

- Справедливо ли предположение о том, что ориентация школьников и студентов на творческую деятельность не ухудшит их традиционно проверяемых учебных результатов? Как добиться обязательного уровня образования всеми учащимися, занимающимися по эвристической системе?

- Сколько учащихся могут одновременно заниматься с одним педагогом по эвристической методике? Могут ли происходить эвристические занятия с классами в 30 человек? Возможна ли индивидуальная образовательная траектория всех учащихся? Во всех ли образовательных областях?

- Всё ли можно изучать эвристически? Есть фактологический учебный материал, которым школьники и студенты должны овладеть, например, географические названия, исторические даты, научные термины, правила правописания, начертания символов. Как добиться их усвоения эвристическим путем?

- Для всех ли учащихся подходит эвристическое обучение? В таком обучении предполагается высокая самостоятельность учеников, все ли школьники к этому готовы? Какое количество выполненных учащимися творческих работ может претендовать на высокий уровень?

- Все ли учителя могут применять методику эвристического обучения? Каковы профессиональные требования к таким специалистам, и какое количество педагогов удовлетворяет им? Что из теории эвристического обучения подходит для массовой школы?

- В какой мере компьютерная обучающая программа или удалённый в пространстве преподаватель, обучающий учеников через Интернет, могут заменить живое присутствие педагога и обеспечить эвристический результат?

2. Положительное и отрицательное в эвристическом методе

Рассмотрим достоинства и недостатки эвристического метода.
Этот метод позволяет активизировать мыслительную деятельность учащихся, повысить их интерес и привести к хорошему усвоению материала.

В то же время эвристическому методу присущи недостатки:

1. Он требует большей, чем при сообщении готовых знаний, затраты времени и при подготовки урока и на самом уроке.

2. При этом методе особенно сильно сказываются индивидуальные различия учащихся: многие из них не успевают решать поставленные проблемы , отвечать на вопросы учителя. А он на уроке нет возможности ждать, пока все самостоятельно придут к нужному выводу.

3. Активное участие в решении проблемы или эвристической беседе принимают лишь отдельные учащиеся, остальные - пассивны.

Итак, эвристический метод обладает и достоинствами, и недостатками. Поэтому явно не оправдано чрезмерное увлечение этим методом. Его следует использовать в разумной мере, нейтрализуя его недостатки с помощью различных приемов. Рассмотри некоторые из них.

Прежде всего нужно помочь тем учащимся, которые не успевают решать на уроках поставленные проблемы. Следует прежде всего сформировать у всех учащихся умения и навыки, необходимые для самостоятельного решения проблемы. С этой целью можно предложить учащимся, например, следующий общий план решения проблем:

1. подобрать и рассмотреть частные примеры;

2. воспользоваться аналогией с известными фактами;

3. сформулировать свое предложение;

4. доказать его.

С помощью этого плана на уроке решается несколько проблем. В дальнейшем каждый учащийся, пользуясь списком указаний, знает что и в какой последовательности надо делать, чтобы решить проблему и принимает активное участие в работе.

Отмеченные недостатки частично можно компенсировать. На уроках ставятся нетрудоемкие проблемы, которые успевают решить все учащиеся класса с небольшой разницей во времени. Более трудоемкие проблемы включаются в домашние задания. В домашних условиях каждый ученик может спокойно, не торопясь, рассмотреть достаточное число частных случаев, обратиться к книгам и самостоятельно прийти к "открытию", испытывая при этом большое удовлетворение, что обычно проявляется на следующий день в оживленных дискуссиях.

3. Приёмы эвристики и их использование на разных этапах урока

Этапы современного урока.

Характеристика компонентов с включением в него эвристических приёмов длятсоздания эвристического алгоритма урока.

СТРУКТУРА КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА

Этапы урока

Характеристика компонента

1. Оргмомент.

Мобилизация внимания школьников. Определение цели и задач урока.

2. Проверка домашнего задания.

Различные формы опроса по домашнему заданию, комбинирование устного и письменного опроса.

3. Объяснение нового материала. Наблюдение над языковым материалом.

Сопоставление языковых явлений. Включение небольшой доли нового материала в систему общих знаний учащихся. Наблюдения над грамматическими фактамина материале связных текстов.

4. Закрепление изученного понятия и тренировка алгоритма его применения в речи.

Формирование умений применять полученные знания. Построение устных и письменных высказываний.

5. Самостоятельная работа.

Проверка умений находить изучаемое явление в тексте, давать ему характеристику и определять его роль в тексте.

6. Подведение итогов урока.

Самостоятельное формулирование учащимися выводов по теме.

7. Задание на дом.

Формулирование задач выполнения дифференцированных упражнений, сопутствующие комментарии. Задание на конструирование собственного текста в устной или письменной форме с включением изученного грамматического факта.

Учителю на уроке тоже должно быть интересно- это может стать лейтмотивом для работы класса!

1. Оргмомент.

Мобилизация внимания школьников, создание мотивации к действиям на уроке.

Объявление темы урока должно носить проблемный характер, нацеливающий не только учеников, но и учителя на общую работу и общий результат.

Например на уроке литературы по теме « Очерк жизни М.Ю.Лермонтова» даём установку на проблему урока : «Попробуем сегодня вместе разобраться в судьбе М.Ю.Лермонтова.

Читая учебник и слушая доклады, давайте задумаемся о переломных моментах в жизни поэта, о том , что определило трагическую развязку его жизни?»

Дети могут высказывать различные точки зрения, аргументируя свои мысли и чувства. Учитель в дальнейшем может согласиться с кем-то из выступающих

или высказать своё мнение.

На уроке русского языка: «Некоторые учёные-лингвисты считают , что самостоятельных частей речи всего три в русском языке- существительное, глагол и прилагательное. Почему так мало? Давайте разбираться.»

2. Проверка домашнего задания.

Тогда и подготовка дом. задания должна носить характер творческий и опережающий.

Ученики могли получить задания :

создание презентации о биографии поэта,

о его живописи,

поворотных моментах в судьбе,

о любимых стихах с прочтением наизусть или даже с листа.

Эти дети приглашаются на первые парты и становятся соведущими урока.

Актуализация знаний, необходимых для изучения и понимания нового материала

также обязательна на этом этапе.

Она может проходить в форме так называемых «открытых» вопросов.

Вопросы готовят сами ученики заранее для класса и для учителя. И они на равных пытаются разобраться в проблеме. Вопросы может задавать и учитель, причём не все из них обязательно имеют однозначный ответ.

На уроках русского языка мало практикуются сообщения об интересных фактах языка. Это можно и нужно включать в данный этап урока. Ученики , готовясь к такому уроку заглянут в энциклопедии, Интернет.

3. Психологическая подготовка к изучению новой темы.

Ученик участвует в управлении обучением, выполняя некую роль. В этот момент можно распределить эти роли.

Ролевые игры, помогающие ходу урока.

Как только произносится нечто, что может вызвать у учеников сомнения, взметается вверх рука и следует реплика: "А я не верю! Докажите, что...". Это действует "Фома неверующий" – ученик, взявший на себя такую роль. Непростая роль. Но зато помогает усвоить материал и оживить лекции. К концу урока или его теоретической части слово берет "Сильное звено". Его роль другая – найти связь сегодняшнего материала с ранее полученными знаниями, в том числе и по другим учебным предметам. А можно ввести роль "Подводящего итог", он скажет, какая мысль (вывод, результат ...) на уроке была, по его мнению, главной.

Есть в классе и "Спонсоры знаний". Это те, к кому может обратиться за помощью отставший по какой-то причине ученик.

Иногда на "сцене" урока появляются "Почемучки". Их роль (это может быть один или несколько учеников) – подготовить серию вопросов к фронтальному устному опросу. Пусть сами и проведут этот опрос. И получат за него оценку.

Роли нужно вводить постепенно, не все сразу.

Вопросы могут носить фантастический характер: « Представьте себе, что вы можете встретиться с Лермонтовым и Мартыновым за день до их дуэли. Что бы вы им сказали? Попробуйте предсказать их реакцию на ваши аргументы. Разыграйте беседу в ролях.

Или…

Вы являетесь участником лингвистической конференции, какие сомнения выразили бы вы в необходимости изучения некоторых правил орфографии русского языка?

4. Объяснение нового материала.

Создание проблемной ситуации, установка на запоминание и практическое применение новых знаний.

На этом этапе урока можно воспользоваться приемом "ОТСРОЧЕННАЯ ОТГАДКА".

В начале урока учитель дает загадку (удивительный факт), отгадка к которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Загадку (удивительный факт) можно дать в конце урока, чтобы начать с нее следующее занятие.

Например: «Почему Лермонтов всю жизнь переписывал поэму «Демон»?

Можно составить картотеку вопросов под рубрикой «Удивляй!» к разным темам.

Также на этом этапе актуальна работа с таблицей –опорным конспектом.

*Новые понятия*	*Знаю (дать определение)*	*Не знаю*
1. критический реализм
2. «лишние» люди
3. поэт и эпоха безвременья
4. философская лирика
5. талант и гений
6. Другое

Ученик составляет опорный конспект по новому материалу. Конечно, этот прием уместен

в тех случаях, когда учитель сам применяет подобные конспекты и учит пользоваться ими учеников. В качестве варианта можно рекомендовать составление развернутого плана ответа (как на экзамене).

Следующий вариант: Ученики составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие по вызову учителя или спрашивающего одноклассника на них отвечают. Постепенно приучайте учеников к тому, чтобы система вопросов полностью перекрывала учебный материал. Вариант: ученики попарно отвечают на вопросы друг друга.

Ученики составляют серию вопросов, дополняющих знания по новому материалу. При этом совсем не обязательно, чтобы учитель на них отвечал! Пусть некоторые из них (или даже все вопросы) останутся как открытые проблемы данной темы.

5. Первичное закрепление знаний. Применение новых знаний на новом материале.

Необходимо сформулировать для себя несколько основных способов закрепления пройденного материала.

По русскому языку:

1.Выполнение аналитических упражнений на поиск нужных орфограмм и пунктограмм.

2. Построениеустных рассуждений на закрепление теоретических знаний.

3.Письменный комлексный анализ текста с включением изучаемого правила.

4. Работа по алгоритму.

5.Работа со словарями или справочной литературой.

6.Применение правила в незнакомом тексте.

7.Составление своего речевого высказывания с включением изученного правила.

8. Устный и письменный опрос (взаимоопрос).

Все перечисленные способы можно проработать эвристически, например, пункт №2

можно выполнять с помощью базового листа контроля:

БАЗОВЫЙ ЛИСТ КОНТРОЛЯ

На первом же уроке новой темы учитель вывешивает "Базовый лист контроля". В нем перечислены основные правила, понятия, формулировки и формулы, которые обязан знать каждый, или ученики отсылаются к учебнику, в котором обычно выделяются основные понятия и тезисы.

Базовый лист — необходимый атрибут нескольких форм работы. Обычно ученики переписывают или вклеивают размноженные на ксероксе вопросы в тетрадь для конспектов. В старших классах лист "двухэтажный". Первая его половина — обязательный минимум для всех. Отделенная чертой вторая половина содержит добавочные вопросы для претендентов на "отлично" и тех, кто готовится сдавать вузовский экзамен.

Пункт № 8 с помощью приема "ВЗАИМООПРОС".

Ученики опрашивают друг друга по базовым листам. Темы — по собственному усмотрению либо их указывает учитель. По завершении работы в парах учитель может вызвать нескольких ребят, которые произносят фразу типа: "У меня вызвали затруднение такие-то вопросы: ..."

Как выставляются отметки за взаимоопрос? Основная цель такой работы — регулярное проговаривание учениками основных вопросов вслух, их повторение. Взаимоопрос можно сделать непродолжительным — 3—5 минут. Отметки ученики выставляют друг другу по заданным критериям. В журнал они обычно не идут.

Прием "ЩАДЯЩИЙ ОПРОС"

Учитель проводит тренировочный опрос, сам не выслушивая ответов учеников. Делается это так. Класс разбивается на две группы по рядам-вариантам. Учитель задает вопрос. На него отвечает первая группа. При этом каждый ученик дает ответ на этот вопрос своему соседу по парте — ученику второй группы. Затем на этот же вопрос отвечает учитель или сильный ученик. Ученики второй группы, прослушав ответ учителя, сравнивают его с ответом товарища и выставляют ему отметку или просто "+" или "—". На следующий вопрос учителя отвечают ученики второй группы, а ребята первой их прослушивают. Теперь они в роли преподавателя и после ответа учителя выставляют ученикам второй группы отметку. Таким образом, задав 10 вопросов, мы добиваемся того, что каждый ученик в классе ответит на 5 вопросов, прослушает ответы учителя на все вопросы, оценит своего товарища по 5 вопросам. Каждый ученик при такой форме опроса выступает и в роли отвечающего, и в роли контролирующего. В конце опроса ребята выставляют друг другу оценки.

Взаимоопрос по цепочке

Цели опроса с использованием технологии "Цепочка": бесконфликтная проверка знаний и умений учащихся; развитие умений формулировать вопросы и ответы.

Данная технология может применяться при проверке знаний по одному уроку, по разделу учебного предмета, на итоговых зачетах и экзаменах.

Этапы :

1. Педагог предлагает учащимся придумать вопросы по пройденной теме или разделу. Вопрос должен предполагать короткий ответ в течение не более 1 минуты. Количество вопросов зависит от объема проверяемого материала и времени, выделенного для этой цели. Если эта проверка темы одного урока, то каждый учащийся придумывает по одному вопросу. Если это раздел изучаемого предмета, то учащиеся придумывают по три-пять вопросов. Подготовка вопросов может происходить как в классе, так и дома.

2. Ученики работают с конспектом, литературой, формулируют и записывают вопросы в своих тетрадях. Общение на этой стадии учащихся не предполагается.

3. Начинается опрос. Учитель называет имя ученика, который формулирует вопрос. В списке учащихся напротив фамилии ученика, задающего вопрос, учитель ставит букву "в", что означает "вопрос", например: Иванов А. - в.

Это делается для того, чтобы в дальнейшем оценить работу учащихся. Учитель выдерживает небольшую паузу. Пауза нужна для того, чтобы учащиеся подумали над ответом. Думает весь класс, так как пока неизвестно, кто будет отвечать.

4. Называется имя отвечающего. Названный ученик сообщает, принимает ли он вопрос или нет. Если вопрос принимается, то ученик сообщает, отвечает ли он сразу или ему еще нужно подумать. Если вопрос не принимается учеником, то в роли арбитра может выступить учитель, либо назначенный заранее эксперт. Дело в том, что иногда вопросы формулируются учениками непонятно или неконкретно. В такой ситуации учитель или эксперт соглашается с непринятием вопроса отвечающим. В этой ситуации могут быть следующие действия учителя. Внимание на неуспехе ученика не фиксируется и задается следующий вопрос. Такая реакция предпочтительна при первоначальном введении этой технологии. Учитель напротив фамилии ставит зачеркнутую букву "в", что означает неудачную попытку задать вопрос.

Если же вопрос сформулирован правильно, то учитель предлагает ученику ответить и ставит напротив его фамилии "о", то есть отвечающий: Никулин П. - о.

Если ученик попросил паузу для подготовки ответа, то учитель в такой ситуации рядом с буквой "о" ставит карандашом минус, который означает, что необходимо вернуться к этому ученику: Никулин П. о-. После этого можно перейти к следующей паре, называя имя автора следующего вопроса, затем имя отвечающего. После этого возвращаются к предыдущему отвечающему.

5. Ответ ученика.

6. Отметка. Автор вопроса оценивает ответ и сообщает, принимает ли он ответ или не принимает. Если ответ не принимается и педагог согласен с отрицательной оценкой, то напротив фамилии отвечающего ученика зачеркивается буква "о".

Бывают ситуации, когда не прозвучал правильный ответ на вопрос, а автор вопроса ставит положительную отметку. В такой ситуации педагог зачеркивает и букву "в" напротив фамилии автора, и букву "о" напротив фамилии отвечающего.

7. На следующем этапе называется имя следующего ученика, задающего вопрос. Следует пауза. Называется имя отвечающего. Отвечающий высказывает мнение о согласии или несогласии с формулировкой вопроса, отвечает сразу или просит паузу и т. д. Если ученик просит время на обдумывание, то к его ответу возвращаются после того, как прозвучал следующий вопрос или следующий ответ на вопрос.

После опроса всех учеников в списке учащихся напротив каждого из учащихся должна стоять буква "в" или "о". По второму кругу роли меняются. Тот, кто отвечает, - формулирует вопрос, а тот, кто задавал вопрос, - отвечает.

Наиболее простой подход - это дать возможность каждому ученику задать вопросы или ответить на них в общей сложности пять раз. Пять удачных попыток – отметка "пять", четыре удачные попытки – "четыре" и т. д. Каждый вопрос и каждый ответ оценивается в один балл.

Положительный момент данной формы опроса состоит в том, что учитель выводит себя из процесса оценивания, передавая эту функцию ученикам. Управлять процессом может технический эксперт. Секретарь может фиксировать результаты как в тетради, так и на доске.

Другим положительным моментом является то, что весь класс участвует в этом процессе. Каждому ученику нужно придумать вопрос по теме, что предполагает определенное понимание материала. В момент формулирования вопроса перед всем классом нужно быть внимательным, так как либо придется отвечать, либо, выслушав вопрос, быстро изменять свои вопросы, так как повторять вопрос нельзя.

Третьим важным моментом является развитие у учеников умений формулировать вопросы. Однако в данной технологии отсутствуют полные развернутые ответы по теме, и поэтому она не может заменить развернутые ответы у доски и виды опроса.

Технология может применяться в сокращенном виде, когда не все учащиеся задают вопросы и отвечают, либо уменьшается количество вопросов каждого ученика.

7. Подведение итогов урока.

Прием "ОПРОС-ИТОГ"

В конце урока учитель задает вопросы, побуждающие к рефлексии урока. Например: что на уроке было главным? Что было интересным? (Следует различать главное и интересное). Что новое сегодня узнали? Чему научились? На один и тот же вопрос могут ответить несколько человек. Мнения, возможно, и не совпадут. Важно: учитель не должен добиваться "административными мерами", чтобы главным назвали именно то, что считает таковым он. Другое дело - он может наравне со всеми сказать и свое мнение

Оформление знаний, полученных на уроке, в виде устных или письменных заданий, повторение алгоритмов действия по распознаванию понятия по применению правил.

8. Домашнее задание

Прием "ТРИ УРОВНЯ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ"

Учитель одновременно задает домашнее задание двух или трех уровней.

Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику, за обучение которого вы беретесь.

Второй уровень задания – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. По усмотрению учителя эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.

Третий уровень используется учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк. Например, ученикам предлагается разработать: тематические сборники интересных фактов, примеров и задач; сборники аннотаций на статьи по выбранной теме; плакаты – опорные сигналы; чайнворды, кроссворды, мнемонические формулировки, стихи и др.

Прием "ЗАДАНИЕ МАССИВОМ"

Любой из трех уровней домашнего задания учитель может задавать массивом, т.е. предлагает большое количество упражнений, вопросов, задач, из которых ученик может выполнить столько, сколько посчитает нужным или не менее определенного количества. Например, учитель дает десять задач (или, скажем, стихов), из которых ученик должен сам выбрать и решить (выучить) не менее заранее оговоренного минимального объема задания.

Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает дополнительную возможность самореализации, ведь известно, как этого не хватает ученикам в условиях нашей школы, особенно в подростковом возрасте. А учебный предмет, в свою очередь, становится им интереснее.

Из массива заданий ученик выбирает тот уровень сложности, на который способен "замахнуться". Таким образом он сам отслеживает уровень своей компетентности.

Преимущества задания массивом: 1) происходит самосогласование ребенка и уровня задач, которые решает, он учится с первого взгляда оценивать сложность задачи; 2) дети решают разные задачи, у них появляется дополнительная возможность обменяться решениями; 3) выбирая свои задачи, ученик читает остальные, его учебный кругозор становится шире, он знает гораздо больше задач, чем ему предлагают.

Традиционный прием. Весь класс учит "Я помню чудное мгновенье...". Добросовестный учитель считает своим долгом опросить как можно больше человек. И вот в классе три, пять раз звучит одно и то же, и далеко не всегда в хорошем исполнении. Периодически, чтобы "материал" не забывался, учитель спрашивает еще раз. Ученикам заранее скучно слушать. И поэзия гибнет под пеленой однообразия, отвращение к выученным в школе стихам нередко сохраняется на всю жизнь.

Другой прием. Учитель предлагает каждому ученику выбрать наиболее понравившееся стихотворение и выучить наизусть. Урок в таком случае проходит несравненно интереснее. Прежде всего, выбранное читается совсем не так, как заданное: личное отношение к нему обязательно почувствуется при исполнении, даже неумелом. Ответ каждого интересен остальным: а что он выбрал? Это же особенно интересно учителю: выбор стихотворения по-своему отражает личность ученика. Важно и то, что класс слышит в течение урока не пять раз подряд одно и то же.

Прием "ОСОБОЕ ЗАДАНИЕ"

В классе всегда есть ребята, которым учитель уделяет особое внимание, "олимпийский резерв". Раз особое внимание – то и особое задание. Продвинутые ученики получают право на выполнение особо сложного задания. Учитель всячески подчеркивает свое уважение к решению школьника воспользоваться таким правом. Выполняется оно в специальной тетради. Включает в себя тренировочные и творческие задачи повышенной трудности.

СТРУКТУРА УРОКА ЗАКРЕПЛЕНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ.

Этапы урока

Характеристика компонента

1. Оргмомент.

Мобилизация внимания школьников, создание мотивации к действиям на уроке, создание ситуации, при которой школьники самостоятельно формулируют цель урока.

2. Проверка домашнего задания.

Проверка усвоения алгоритма, способа действия. Проведение устного и письменного опроса.

3. Закрепление изученного понятия и тренировка алгоритма его применения в речи.

Выполнение аналитико-синтетических упражнений, написание диктантов разных видов. Выяснение роли изучаемого явления в речи. Организация сопутствующего повторения.

4. Введение приобретенных умений в общую систему языковых и коммуникативных умений и навыков учащихся. Игры-тренинги .

Прием "ИГРОВАЯ ЦЕЛЬ"

Если необходимо проделать большое число однообразных упражнений, учитель включает их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.

Редактирование текста:

- Представь себе, что ты редактор и отвечаешь за выпуск очередного номера газеты, а в текст вкрались ошибки, — найди их и исправь.

Или: ученые по скелетам давно вымерших животных восстанавливают их облик, а можешь ли ты по схеме предложения воссоздать его облик (т. е. сказать, простое оно или сложное, сложносочиненное, сложноподчиненное или сложносочиненное с подчинением, сколько в нем главных, сколько придаточных и т. д.)? так можно отработать алгоритм действий на усвоение изучаемого правила.

"Эстафета". На доске написаны примеры слов с ошибками в три столбика. Ученики разбиты на три команды. Первые участники игры от каждой команды одновременно подходят к доске, исправляют слова из своего столбика, затем возвращаются на места, отдав мел второму члену своей команды. Он также идет к доске и передает эстафету дальше. Выигрывает та команда, которая быстрее и без ошибок выполнит свое задание.

Прием "ЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕПОЧКА"

Ученики соревнуются, выполняя по очереди действия в соответствии с правилом, когда всякое последующее действие зависит от предыдущего. Играют двое или больше участников, это может быть отдельный ученик или команда.

Организация речевой практики на уроке. Углубление понимания функции изучаемого понятия в устной и письменной речи. Самостоятельное выполнение упражнений. Организация дифференцированной работы. Все эти виды работ могут работать в тандеме с эвристическими методами.

5. Подведение итогов урока.

Самостоятельное формулирование учащимися выводов по теме.

6. Задание на дом.

СТРУКТУРА ПОВТОРИТЕЛЬНО-ОБОБЩАЮЩЕГО УРОКА.

Этапы урока

Характеристика компонента

1. Оргмомент.

Мобилизация внимания школьников. Создание ситуации, при которой ученики определяют место языкового явления в системе изученного. Определение цели и задач урока.

2. Проверка домашнего задания.

Различные формы опроса по домашнему заданию. Комбинирование устного и письменного опроса. Проверка дифференцированного домашнего задания

3. Подготовка к обобщению понятий, правил.

Дифференцированная работа с постоянным наращиванием трудностей. Выявление всех изученных понятий по теме, определение общих оснований и существенных признаков каждого; уточнение роли каждого. Сопоставление языковых явлений.

4. Обобщение понятий и правил темы и определение их роли в речи.

Углубленная работа на уровне широких обобщений (классификационные и обобщающие таблицы), установление связей между понятиями темы, определение места изученной темы в системе русского языка.

5. Самостоятельная работа. Письменный контроль

ФАКТОЛОГИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ

Такой диктант проводится по базовым вопросам (5—7 вопросов на вариант). На партах только чистый лист и ручка. Среди вопросов 1-2 на повторение. Работа ведется в высоком темпе: здесь нет необходимости в размышлении, должна работать память. Списать невозможно — на это просто нет времени. Когда диктант завершен, следует четкая команда об окончании работы. Затем 2—3 минуты спокойного разговора, которые помогают ученикам отойти от стрессового состояния.

Как часто следует проводить фактологический диктант? Это зависит от конкретных условий. Например, такой диктант полезен в двух случаях: а) в выпускном классе (к текущим диктантам прибавляются диктанты на повторение); б) в начале работы с "разболтанными" классами, которые нужно ввести в рабочее русло (в особых случаях фактологический диктант проводится в начале почти каждого урока; сначала "писк и ропот", потом учащиеся привыкают, после чего диктанты проводятся реже, а привычка к ежедневной работе остается).

ВЫБОРОЧНЫЙ КОНТРОЛЬ

Чтобы снизить нагрузку на учителя, письменные работы учеников он может проверять выборочно. Для проверки выбираются те, которые учитель сочтет нужным, или отобранные им случайным образом: "перетасовал и вытащил". Учитель проверяет 5-6 работ, но может проверить 20 или все. Чьи работы будут проверены — никто из пишущих не знает. Стараются все. Конечно же, такой способ проверки оговаривается заранее. Есть только один "подводный камешек". Получив работы, нужно пересчитать их. Иначе кто-нибудь из сообразительных лентяев быстро поймет: работу можно не сдавать вообще, а учитель будет думать, что она просто не попала в "список избранных".

Данный прием применим не только к фактологическому диктанту, но и ко многим другим формам контроля, например, к обыкновенному орфографическому диктанту.

ТРЕНИРОВОЧНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Учитель проводит контрольную как обычно, но отметки в журнал идут только по желанию учеников. Возможны и другие послабления: например, пользование учебником или списком словарных слов. Тренировочные контрольные особенно важны, когда вы приступаете к работе в новом классе, ведь до вас работал другой учитель, ребята привыкли к его требованиям. Если вы строже, ситуация накаляется. Тренировочные контрольные позволяют смягчить конфликт, подготовить учеников к новому уровню требований.

БЛИЦ-КОНТРОЛЬНАЯ

Контроль проводится в высоком темпе для выявления степени усвоения простых учебных навыков, которыми обязаны овладеть ученики для дальнейшей успешной учебы. По темпу блиц-контрольная схожа с фактологическим диктантом. Отличие же в том, что сюда входит проверка владения формулами, расчетами, другими стандартными умениями. Включает в себя 7—10 стандартных заданий. Время — примерно по одной минуте на задание.

Технология проведения блиц-контрольной следующая. До контрольной работы на доске или на плакате открываются условия по вариантам. При возможности условия распечатываются и кладутся на парты текстом вниз. По команде — переворачиваются.

Во время контрольной работы: на партах лежат чистый лист и авторучка. По команде ученики приступают к работе. Все ответы — на листе, ответ обводится рамкой. Никаких пояснений или стандартного оформления задания не делается. По истечении времени работа прекращается по четкой команде.

После контрольной работы листы сдаются учителю или применяется вариант самопроверки: а) учитель диктует правильные ответы или, что лучше, вывешивает таблицу правильных ответов. Ученики отмечают знаками "+" и "—" свои результаты; б) проводится небольшое обсуждение по вопросам учеников; в) задается норма оценки. Например: если из семи заданий шесть "плюсиков" — отметка "5", пять "плюсиков" — "4", не менее трех — отметка "З"; г) отметки выставляются (или нет) в журнал по усмотрению учителя.

РЕЛЕЙНАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Данный прием разработан В.Ф.Шаталовым. Учитель задает на дом большой массив задач, например 60 штук. Их количество заведомо избыточно, т.е. ученики могут выбрать для решения 5, 10 или более задач. Но во время релейной контрольной работы задания формируются из всего предложенного ученикам массива. Чем больше ученик дома решил задач, тем больше шансов, что на контрольной работе ему попадется знакомая задача.

А на русском языке , чем больше упражнений сделал, тем легче на диктанте.

Проверка умений находить изучаемое явление в теме.

6. Подведение итогов урока.

Формулирование основных классификационных знаков явления.

7. Задание на дом.

Подготовка к выполнению контрольной работы, к диктанту, к урокам развития речи.

СТРУКТУРА УРОКА АНАЛИЗА

ПИСЬМЕННЫХ (ТВОРЧЕСКИХ) РАБОТ УЧАЩИХСЯ.

Этапы урока

Характеристика компонента

1. Оргмомент.

Мобилизация внимания учащихся.

Объявление темы и постановка задач урока анализа

письменной работы.

2. Слово учителя.

Общая характеристика работ учащихся. Качественный анализ выполнения поставленной задачи.

3. Беседа с классом.

Анализ и оценка содержательной стороны текста (насколько полно раскрыта тема и основная мысль высказывания, удалось ли автору реализовать замысел, правильно ли выделены микротемы, как осуществлялась связь между микротемами).

Оценка композиционной стройности высказывания (обнаружены ли нарушения в последовательности изложения и логической связи мыслей).

Владение функционально-смысловыми типами речи. Анализ и оценка речевого оформления текста (речевые ошибки и недочеты, пути их устранения).

4. Повторение и обобщение грамматических сведений с использованием материалов письменной работы.

Коллективная работа по исправлению типичных недочетов (грамматические ошибки в образовании слова или его формы, в построении предложений; непонимание значения слова, неоправданные повторы, нарушение стилистического единства).

5. Дифференцированная работа.

Выполнение дифференцированных заданий (по специально подготовленным карточкам). Работа над ошибками.

6. Организация речевой практики.

Саморецензия или взаиморецекзия письменной работы (по предложенной учителем памятке) в устной либо в письменной форме.

7. Домашнее задание.

Инструктаж по выполнению дифференцированного домашнего задания, творческой самостоятельной работы.

8. Итог урока.

Определение общей результативности урока.

СТРУКТУРА УРОКА АНАЛИЗА ОБУЧАЮЩИХ И КОНТРОЛЬНЫХ ДИКТАНТОВ.

Этапы урока

Характеристика компонента

1. Оргмомент.

Мобилизация внимания учащихся.

Объявление темы урока и задач работы над ошибками.

Прием "Найди ошибки"

имеет цели:

- формирования грамотности (нормативности) языка учащихся через сравнение слов в тексте с эталоном;

- актуализация правил грамотного письма;

- развитие мотивации на запоминание правильности написания слов, правил;

- развитие внимательности при поиске ошибок;

- развитие сотрудничества при работе в малых группах.

Данный прием вызывает интерес у учащихся, особенно на первых занятиях. При длительном применении данного приемы необходимо дополнять его новыми элементами.

Технология реализации приема "Найди ошибки":

1. Подготовительный этап.

На подготовительном этапе педагог составляет текст, в котором специально делает ошибки. Количество ошибок известно педагогу, но неизвестно ученикам. Например, в пятом классе в тексте объемом в одну страницу может быть 20-50 ошибок. Ошибки относятся к изученным правилам. Тексты размножаются по количеству учащихся.

2. Работа в классе.

2.1. Все ученики разбиваются на малые группы от 3 до 7 человек. Состав группы по уровню обученности разный. Дети могут сидеть за двумя сдвинутыми столами.

2.2. Педагог зачитывает инструкцию, которая записана также на доске:

- Читаете текст, находите в нем ошибки и исправляете их синей пастой. Можно пользоваться словарями и пособиями, но друг с другом не общаетесь.

- После окончания проверки ошибок каждым учеником группа проводит коллективную проверку текста, ошибки теперь исправляются зеленой пастой.

- На каждую найденную ошибку вспоминаете правило.

2.3. После чтения инструкции каждый ученик ищет ошибки и отмечает их синей пастой.

2.4. Затем в группах идет коллективный поиск ошибок. Варианты поиска могут быть разные. Например, один учащийся по буквам читает, остальные проверяют свои тексты. Если у кого-то написано по-другому, то он сообщает об этом группе. Все высказывают свою точку зрения. Если есть расхождения во мнениях, то сверяются со словарем либо консультируются у учителя. Каждый отмечает ошибку в своем тексте зеленой пастой.

2. 5. Нумерация ошибок и вспоминание правил. В тексте над ошибкой ученики ставят цифру и на обороте листа пишут правило, например, чи - ши; словарное слово и т. д.

2.6. Представители групп сообщают учителю о количество найденных ошибок.

3. Проверка работ.

3.1. Педагог может проверить работы после урока. Если в работе преобладает синий цвет, это говорит о хорошей грамотности ребенка. Если преобладает зеленый цвет, то это говорит о том, что ребенок не совсем хорошо усвоил пройденные правила.

3.2. Другой вариант проверки. После своей работы группы задают друг другу вопросы. Очередность устанавливается посредством жребия. Одна из групп задает вопрос другой группе с просьбой объяснить написание какого-либо слова. Другая группа думает несколько секунд и отвечает на вопрос. В ответе должно прозвучать правильное написание слова и

Диктанта.

2. Общая характеристика выполнения работы.

Количественный и качественный анализ орфографических и пунктуационных ошибок.

3. Повторение, обобщение, систематизация знаний и умений по изученной теме.

Выполнение работы над ошибками.

Разбор типичных грамматических ошибок и затруднений с последующим объяснением.

4. Организация индивидуальной работы учащихся.

Самостоятельный подбор школьниками аналогичных примеров по данным орфограммам и пунктограммам (с использованием словарей, учебников, справок). Решение индивидуальных грамматических заданий. Выполнение самостоятельной работы с языковым разбором.

5. Домашнее задание.

Инструктаж по выполнению дифференцированного домашнего задания.

6. Итог урока.

Определение общей результативности урок.

Этапы планирования урока и подготовка к нему учителя

1. Разработка системы уроков по теме или разделу.

2. Определение образовательных, воспитательных, развивающих задач урока на основе программы, методических пособий, школьного учебника и дополнительной литературы.

3. Отбор оптимального содержания материала урока, расчленение его на ряд опорных знаний, дидактическая обработка.

4. Выделение главного материала, который должен ученик понять и запомнить на уроке.

5. Формулирование учебных задач урока.

6. Разработка структуры урока, определение его типа и наиболее целесообразных методов и приемов обучения на нем.

7. Нахождение связей при изучении нового материала с другими предметами и использование этих связей при изучении нового материала и при формировании новых знаний и умений учащихся.

8. Планирование всех действий учителя и учащихся на всех этапах урока, и прежде всего, при овладении новыми знаниями и умениями, а также при применении их в нестандартных ситуациях.

9. Подбор дидактических средств урока.

10. Проверка оборудования и технических средств обучения.

11. Планирование записей на доске учителем, выполнение аналогичной работы уч- ся на доске и в тетрадях.

12. Предусмотрение объема и форм самостоятельной работы учащихся на уроке и ее направленности на развитие их самостоятельности.

13. Приобретение форм и приемов закрепления полученных знаний и приобретенных на уроке и дома, приемов обобщения и систематизации знаний.

14. Составление списка учеников, знания и умения которых будут проверяться.

ВИДЫ ТЕКУЩЕГО ОПРОСА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Умение учителя занять во время урока всех учащихся есть критерий достоинства учителя.

К. Д. Ушанский

Индивидуальный опрос Коллективный опрос

Устный ответ Устный

1. Монологический ответ по плану, предложенному 1. Фронтальный опрос.

учителем.

2. Монологический ответ по самостоятельно 2. Выборочный опрос.

составленному плану.

3. Связный ответ на отдельные вопросы. 3. Уплотненный опрос.

4. Монологический ответ по опорным конспектам 4. Работа в паре:

— взаимный опрос;

— рецензирование ответов друг друга;

— взаимопроверка и оценка знаний.

5. Монологический ответ по обобщающей таблице. 5. Работа в группе.

6. Монологический ответ с использованием средств наглядности.

7. Устный ответ с использованием карточек контроля знаний.

Письменный ответ Письменный

1. Ответ с помощью индивидуальных перфокарт. 1. Тесты.

2. Ответ с использованием раздаточного материала, 2. Работа с перфокартами.

3. Индивидуальные аналитико -синтетические упражнения с 3. Различные виды дикт. последующей самопроверкой.

4. Лабораторная работа.

5. Письменный ответ с использованием карточек контроля

знаний.

Приемы сочинительства на уроках литературы и русского языка.

Не обращать внимания на ошибки[1]

Ученикам предлагается написать сочинение на определенную или свободную тему , можно предложить учащимся не обращать внимания на ошибки. Еще Л.Н.Толстой говорил, что боязнь сделать ошибку сковывает творчество учеников, поэтому в их сочинениях предлагал проверять содержание, а не ошибки.

При написании сочинения рекомендуется применять следующие приемы.

Прием свободных ассоциаций

С помощью инструкции учителя ученики расслабляются, очищаются от посторонних мыслей так, чтобы голова была "пустой". Можно применить приемы расслабления: предложить ученикам расслабить правую руку, затем левую, ноги, шею, мышцы лица.

Затем учащиеся берут в руки ручку, настраиваются на тему сочинения и начинают записывать те мысли, которые приходят в голову. Не нужно стремиться к логике, последовательности, структуре. Здесь идет просто запись мыслей, которые приходят в голову. Известно много приемов активизации себя в этот момент.

- Некоторые писатели предпочитают писать стоя. Это объясняется тем, что, когда человек стоит, массируются точки акупунктуры подошв ног. Эти точки активизируют работу мозга, и у человека процесс творчества протекает успешно.

- Есть случаи, когда человек успешно творит в лежачем положении.

- Некоторые писатели стимулируют речетворчество кофе, чаем, шоколадом и т. д. Каждый ученик может искать свои приемы стимулирования процесса речетворчества.

Следующий этап - обмен опытом в группе. Ученики в малых группах знакомятся с написанными сочинениями. Идет обмен интересными фразами, высказываниями. Ученики могут записать интересные высказывания других в свою тетрадь.

Далее - обмен опытом в классе. После этого сочинения можно вывесить на стенах и предложить учащимся познакомиться с содержанием других сочинений.

Прием "Что было бы, если бы ..."

Ученик задает себе такой вопрос и пытается на него ответить. Учитель может предложить ученикам написать сочинения на тему "Что было бы, если скорость света увеличилась в 10 раз?" или "Как изменился бы мир, если все люди стали вегетарианцами?".

При закреплении условного наклонения глагола.

Прием "Брошенный камень"

Ученик произносит какое-то слово, связанное определенным образом с заданной темой и пытается записать следующие слова, которые у него возникают при этом.

Прием "Фантастический банан"

Ученик произносит два любых слова и пытается их соединить. В результате получается новое качество, которое может быть раскрыто и описано.

Прием "Описание функций"

Учитель описывает функции, которые могут наблюдаться в той или иной ситуации с тем или иным объектом. На одном из занятий можно устроить обмен мнениями по проблеме стимулирования воображения. Учащиеся разбиваются на малые группы по 4-5 человек. Каждая группа придумывает способы активизации процесса написания сочинений. Затем поочередно представители групп сообщают о приемах, которые они придумали. Желательно подсказать ученикам, чтобы они записывали для себя сообщаемые другим пр

4. Алгоритм урока с элементами эвристических приёмов.

СТРУКТУРА КОМБИНИРОВАННОГО УРОКА

Этапы урока

Характеристика компонента

1. Оргмомент. Постановка общей цели урока проблемного характера.

Мобилизация внимания школьников. Определение цели и задач урока.

2. Проверка домашнего задания.

Различные формы опроса по домашнему заданию, комбинирование устного и письменного опроса.

-опережающее творческое индивидуальное задание,

-ряд подготовленных открытых вопросов,

-назначение соведущих , осуществляющих самоуправление на уроке

-взаимоопрос по цепочке,

3. Объяснение нового материала. Наблюдение над языковым материалом.

-приём «Отсроченная отгадка»

-вопросы из рубрики «Удивляй»

-составление опорных конспектов

-перекрёстный опрос

-ролевые игры

-базисный контрольный лист

4. Закрепление изученного понятия и тренировка алгоритма его применения в речи.

-игры-тренинги

-щадящий опрос

-блицопрос

Формирование умений применять полученные знания. Построение устных и письменных высказываний.

5. Самостоятельная работа.

-найди ошибки

-релейная контрольная работа

-сочинение с особыми приёмами

-редактирование текста

-фактологический диктант

6. Подведение итогов урока.

Самостоятельное формулирование учащимися выводов по теме.

-выводы о главном и новом

7. Задание на дом.

-домашняя массивом

-особое задание

-творческое задание по группам

-индивидуальное задание

Используемая литература:

1. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр: Учебное пособие. – М.: Моск. психолого-социальный институт / Флинта, 1997. – 96 с.

2. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. – М.: Вита-Пресс, 1999. – 88 с.

3. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. – М.: Народное образование, 2001. – 128 с.

4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

5. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.

6. Зайцев В.Н. Практическая дидактика. Учебное пособие. Для пед. специальн. ун-тов и институтов пов. квалиф. работ. образ-я. – М.: Народное образование, 1999. – 224 с.

7. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с.

8. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: Практич. Пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов-н/Д: ТЦ "Учитель", 2001. – 160 с.

9. Хуторской А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 320 с. - (Педагогическая мастерская).

10. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001. - 544 с.

11. Шаталов В.Ф. Точка опоры. - М.: Педагогика. - 1987. - 160 с.

12. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 250 с.

13. Алгазина Н.Н., др. Методика преподавания русского языка: Краткий конспект лекций._Дрофа,1997.

Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка (любое издание).

Скачано с www.znanio.ru