СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. 5

1.1.          Память как психический процесс и ее виды 5

1.2.Психологические особенности развития долговременной памяти у младших школьников. 9

1.3.Понятие информационных технологий и их использование в развитии младших школьников. 15

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ У  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.. 21

2.1 Содержание работы по развитию долговременной памяти младших школьников  21

2.3 Методы и результаты диагностики развития долговременной памяти младших школьников. 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 33

Список литературы. 36

Введение

Актуальность темы. Младшие школьники имеют значительные резервы развития. В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. Заканчивается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, создает условия для осуществления целенаправленной произвольной поведения, планирования и выполнения программ действий. С поступлением ребенка в школу изменяется ее социальная ситуация развития. Изменение социальной ситуации развития, происходит в младшем школьном возрасте, и изменение ведущего типа деятельности, по мнению Л. С. Выготского, способствует становлению качественно новых отношений между ребенком и коллективом класса, между ребенком и взрослым, который его учит. Это объективное положение ребенка субъективно (более адекватно или менее адекватно) проявляется в ее настроении, доминирующих переживаниях, эмоциональном отношении к школе и учебного процесса.

П.М.Якобсон отмечает, что школа у младшего школьника вызывает очень много новых видов переживаний, которых не было у дошкольников. Это, в частности, переживания, связанные с пребыванием в ученической группе, общением со сверстниками, учителем, оценка которого, похвала или замечания являются очень значимыми для ученика.

По мнению Д. Б. Эльконина, свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет полное в период, когда она состоит, формируется. Младший школьный возраст - это период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности. Все, что связано с игрой, для школьника становится менее значимым, чем то, что связано с учебной деятельностью. Учебная деятельность становится ведущим видом деятельности. На основе учебной деятельности развиваются основные новообразования младшего школьного возраста: произвольность психических процессов, развитие внутреннего плана действий, рефлексия, мотив достижения успеха. Психические процессы младших школьников развиваются интенсивно, но неравномерно. Под влиянием обучения начинается перестройка всех познавательных процессов. Общими характеристиками психических процессов должны стать произвольность, продуктивность и устойчивость. В возрасте с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память. Несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память. младшие школьники овладевают логическими приемами запоминания. память развивается в направлении усиления сознательного управления и увеличение объема смысловой, словесно-логической памяти. В связи с этим, мы считаем, актуален вопрос исследования и развития памяти младшего школьника.

Объект исследования: развитие долговременной памяти младших школьников.

Предмет исследования:  влияние на развитие долговременная память младшего школьника. …..

Цель исследования – теоретически обосновать и применить на практике способ развития у младших школьников долговременной памяти с использованием информационных технологий.

Гипотеза – использование информационных технологий в учебном процессе способствуют развитию долговременной памяти младших школьников.

 Задачи исследования:

1. Изучить и составить литературный обзор по теме исследования.

Дать определение понятию память.

 2.Проанализировать особенности памяти младшего школьника.

3. Изучить понятие информационных технологий

4. Провести диагностику уровня развития долговременной памяти младших школьников.

5. Разработать систему упражнений для развития долговременной памяти младших школьников с использованием информационных технологий

6. Проверить эффективность упражнений.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух развернутых  глав, заключения и списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития долговременной памяти младших школьников

1.1.Анализ психологического подхода к понятию памяти

Понятие «память» в психолого-педагогических исследованиях изучали: Л.К. Аверченко, П.П Блонский, Г.А. Вартинян, П.И. Зинченко, А.Г. Комм, А.Н. Леонтьев, Ф. Лёзер, А.Р. Лурия, Р.С. Немов, А.А. Пирогов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, С.С. Степанов, М.К. Тутушкина, Л.М. Фридман, И.Ф. Харламов, М.Н. Шардаков и др. Память - психический процесс, проявляющийся в способности человека сохранять прошлый опыт, а также в возможности его повторного использования в своей жизни и деятельности.

Память - это следовое психическое отражение прошлого [1, с. 63]. Память - психический механизм ориентации человека, как во внешнем, так и во внутреннем, субъективном мире, механизм локализации событий во времени и пространстве, механизм структурного самосохранения личности и ее сознания [29, с. 63]. Память человек использует постоянно. Она играет большую роль в сохранении его индивидуально-личностных и деловых характеристик. Человек, полностью лишенный способности запечатлеть, сохранять, узнавать и воспроизводить свой прошлый опыт, фактически перестает быть личностью [17, с. 348]. Память относят к особым процессам, отдавая ей роль своеобразного «интегратора» относительно всех остальных психических познавательных процессов. По определению В. Гжегорчика, «единственной мерой времени является память... Если бы не память, жизнь была бы невозможна; если бы не забывание, жизнь была бы невыносимой» [7, с. 256]. Способность хранить информацию и избирательно ее актуализировать, использовать для регулирования поведения - основные свойства мозга, обеспечивающее взаимодействие индивида со средой. Память интегрирует жизненный опыт, обеспечивает непрерывное развитие человеческой культуры и индивидуальной жизнедеятельности. На основе памяти человек ориентируется в настоящем и предвидит будущее [15, с. 96]. Современные исследования учеными работы головного мозга дают научное понимание явлений, на которые обратили внимание древние учителя Востока, и подтверждают их [16, с. 77]. У разных людей превалируют различные виды памяти. Общепринято выделение видов памяти по длительности хранения информации. Обычно у художников хорошо развита зрительная память, у музыкантов - слуховая, у спортсменов, как правило, доминирует двигательная память, а у мыслителей, философов, политиков, дипломатов - словесно-логическая [26, с. 69].

Эффективность памяти определяется ее воспроизведением. Для того чтобы обеспечить дальнейшее качественное воспроизведение, надо грамотно организовать процессы восприятия, записи, хранения информации. В чем же сложность этой задачи? Сложность состоит в том, что некоторые процессы памяти не поддаются прямому, непосредственному управлению [12, с. 221]. Наш образ истории проблемы памяти показывает, что с самого начала научной разработки этой проблемы память рассматривается в теснейшей связи с воображением, а объектом памяти считаются образы [24, с. 69].

Таким образом, когда различные исследователи изучали память, то одни изучали главным образом или даже исключительно образную память, память- воображение, другие - моторную память, память-привычку, а третьи, пожалуй, - логическую память, память-рассказ или память-мышление, как иногда интерпретировали эту память.

Не удивительно, что, изучая совершенно различные виды памяти, исследователи приходили к различным результатам, думая, однако, при этом, что все они изучают одно и то же. Механизм нашей памяти состоит из двух частей: оперативной и долговременной. Долговременная память (длительное сохранение материала, чаще всего после многократного повторения); оперативная память (запоминание, проявляющееся в процессе конкретной деятельности и включающие элементы кратковременной и долговременной памяти) [10, с. 252]. Чтобы охарактеризовать память человека, недостаточно сказать, что она хорошая или плохая. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохих относительно других. Существуют бесчисленные оттенки различий памяти. Хотя у большинства людей виды памяти перемешаны, всё же у многих людей один вид главенствует, что отличает классификацию.

Различают два основных вида памяти:

- образную;

- словесно-логическую.

К образной памяти относится: зрительная, слуховая, двигательная. Сюда же примыкает и особая память на чувства, переживания эмоциональная память. В чистом виде они встречаются редко. Чаще встречается смешанный вид: зрительно-двигательный, зрительно-слуховой, слухо-двигательный. Двигательная память выражается в запоминании и воспроизведении движений, она является основой выработки двигательных навыков (езда на велосипеде, плавание и так далее). На её основе формируются все навыки, начиная с простейших, в последующем работа двигательной памяти не «отменяется», но становится более сложной [3, с. 178]. Эмоциональная память выражается в запоминании и воспроизведении чувств. Она является важным условием двигательного роста человека. Значения эмоциональной памяти в том, что она увеличивает богатство и разнообразие эмоциональной жизни. Источником чувств становится не только настоящие, но и прошлое [2, с. 308]. Различают: кратковременную, долговременную память.

Как свидетельствуют сами названия, эти два вида памяти определяются временем сохранения материала. При этом в отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения. Краткосрочная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия и немедленным воспроизведением (впервые же секунды после восприятия материала). Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. В оперативной памяти образуется «рабочая смесь» из материалов, поступающих как из кратковременной, так и из долговременной памяти. Пока этот материал функционирует, он остаётся в ведении оперативной памяти [4, с.56]. Критерии, принятые за основания деления памяти на виды (по характеру психической активности – образная и словесно-логическая, по характеру целей деятельности – произвольная и непроизвольная, по продолжительности закрепления и сохранения материала – кратковременная, долговременная и оперативная), связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не порознь, а в органическом единстве.

Таким образом, противоречия исследователей в этом отношении являются отражением реальных противоречии в самой изучаемой ими действительности – памяти, отражением тех противоречии, которые реально существуют между различными видами памяти [22, с. 225]. В развитии вербальной памяти мы можем различать три основные стадии: простую репродукцию, социально обусловленную избирательную репродукцию и грамотную память, пользующуюся письменностью. Онтогенетическое развитие вербальной памяти: иначе ребенок не усвоил бы языка. Согласно наиболее авторитетным данным, наивысшей силы репродуцирующая вербальная память достигает к началу полового созревания, но максимально быстрее развитие происходит в дошкольном возрасте, и репродуцирующая память ребенка 7-8 лет не так уж сильно отличается от максимума этой памяти. Начиная с юношеского возраста, эта память ослабевает. Память, пользующаяся письменностью, развивается, конечно, позже всего – в школьном возрасте, но наивысшего своего развития достигает только в зрелом возрасте [3, с. 229]. Память – бесценный дар, богатство, позволяющее думать, учиться, творить – быть человеком.

Память – это «способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения» [10, с. 131]. Психолог А.Р. Лурия говорит о памяти: «Каждое наше переживание, впечатление или движение оставляет известный след, который сохраняется на достаточно продолжительное время и при соответствующих условиях проявляется вновь и становится предметом сознания». И еще одно определение: «Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта называется памятью. В памяти различаются такие основные процессы: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание» [23, с. 42, 89]. Итак, память – при всей кажущейся ясности того, что под ней всеми подразумевается, - понятие многозначное.

1.2.Психологические особенности развития долговременной памяти у младших школьников

К младшему школьному возрасту относятся дети 6-11 лет, которые, соответственно, обучаются в 1 – 4 классах общеобразовательных школ или. Но, прежде чем говорить о развитии и особенностях памяти младших школьников, стоит отметить особенности психического развития детей данного возраста в целом [20]. Память ребенка младшего школьного возраста, как и его внимание, должны оцениваться не в целом, а дифференцированно, по отдельным показателям, и по каждому из них необходимо делать о памяти ребенка независимое заключение. Однако, существуют общие черты, которые 16 должны быть присущи всем детям без исключения в большей или меньшей степени. Именно на них могут ориентироваться психологи и педагоги во время работы с детьми любой возрастной категории. Младший школьный возраст принято считать относительно спокойным в отношении физического и психического развития ребят. У детей происходит совершенствование активно-познавательной работы мозга, развитие аналитико-синтетической функции. Младшие школьники все еще относительно импульсивны в меру своего возраста [1]. На формирование и изменение психологического уклада ребенка большое влияние оказывает тот факт, что у него появляется абсолютно новый вид деятельности – школа. На данном этапе жизни его основным видом деятельности становится учение, которое предполагает, что ребенку придется осваивать и запоминать большой объем информации. Это новый вид деятельности и в то же время огромный труд, требующий больших усилий и затраты огромного количества энергии. Благоприятной почвой для успешного учения младших школьников служит их заинтересованность в самом процессе обучения.

Таким образом, формируются мотивы учения. Дети, которым понравился процесс обучения, способны запоминать информацию лучше, чем их товарищи, которые не заинтересованы в этом. Нельзя сказать, что память вторых хуже, чем первых. Такая постановка вещей может быть связана с тем, что, во-первых, детям просто не интересен сам процесс, во-вторых, у них возникают сложности с процессом запоминания. Относительно последнего можно сказать, что такую проблему можно исправить по средствам применения педагогом особых путей и средств, которые бы способствовали более удобному способу запоминания представляемой информации. С раннего детства процесс развития памяти ребѐнка идѐт по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической, что вполне можно объяснить накоплением жизненного опыта. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в 17 детстве, у взрослого человека превращается в произвольное запоминание. Это объясняется тем, что, взрослея, человек учится думать, рассуждать, отличать по тем или иным критериям нужную информацию от просто интересной. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества [3].

Существенную роль в развитии памяти младшего школьника играет устная и письменная речь. Именно поэтому процесс совершенствования памяти человека неразделимо связан с развитием и становлением его речи. В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком [4,с.28]. По мере освоения и совершенствования письменной речи, а это происходит ближе к третьему классу любой школы, дети овладевают опосредствованным запоминанием, с использованием знаковых средств. Однако и этот процесс у младших школьников происходит отчасти стихийно и неуправляемо в силу их психологических особенностей. Все это характерно для того ответственного этапа развития, когда у младшего школьника складываются механизмы произвольных форм запоминания. У первоклассников, собственно, как и у старших дошкольников, практически идеально развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные и значимые для ребенка сведения и события его жизни [5].

Эти события могут быть связаны с чем угодно, будь они хорошими или плохими. Иными словами, то, что оказалось наиболее эмоционально окрашенным, то и наложило свой отпечаток на личность и сознание ребенка. Возможно, в дальнейшем полученное впечатление на бессознательном уровне будет иметь свой вес при принятии ребенком поведенческих решений.

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать в силу увеличения объема информации и требований к анализу изучаемого материала. Это вынуждает ребенка искать различные приемы организации памяти. Ему становится сложно дословно заучивать задания, объемы которых увеличиваются день ото дня. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание. Начиная со школьного возраста, идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредствованного запоминания, а затем и более быстрого совершенствования опосредствованной памяти [10,с.22]. Также необходимо отметить тот факт, что взрослые люди, систематически занимающиеся умственным трудом, и, следовательно, постоянно упражняющие свою опосредствованную память, при желании и при соответствующей умственной работе очень легко могут запомнить материал, обладая вместе с тем удивительно слабой механической памятью.

Таким образом, пояснить это можно тем, что запоминание – это не есть просто умение или особенность любого живого разумно мыслящего организма. Запоминание необходимо изучать, тренировать, подбирать для этой цели специальные программы, игры, упражнения и т.п. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение сравнительно небольшого по объему материала, механический способ запоминания позволяет справляться с требуемой учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной [18].

Автор А.А. Смирнов отмечает, что как и все психические процессы, память в младшем школьном возрасте претерпевает существенные изменения. Младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием 19 способности к запоминанию и воспроизведению [11]. При этом интенсивность запоминания зависит не только от возможностей ребенка, но и от уровня старания педагога сделать информацию как можно более интересной и доступной для запоминания. Таким образом, можно сказать, что это обоюдный процесс.

С точки зрения А.Н. Леонтьева, у младших школьников более развита наглядно-образная память (конкретные сведения, события, лица, предметы, факты). В младшем школьном возрасте память детей обычно развивается в двух направлениях: произвольном и осмысленном. Разница заключается в том, что в первом случае запоминание происходит само собой, но за счет ассоциаций, ярких наглядных пособий, иными словами за счет того, что представленная информация каким-либо образом интересна ребенку. Но порой детям приходится осмысленно запоминать неинтересную им информацию, поскольку этого от них требуют обстоятельства и учебный процесс. Это уже осмысленное, или, как его еще называют, вынужденное запоминание. Условиями успешного произвольного запоминания информации младшими школьниками являются:

- осознание значимости и смысла запоминаемого материала; - выявление плана в словесно-текстовом материале, опорных слов в содержании каждой его части, представление материала в виде схемы, таблицы, диаграммы, чертежа, наглядного зрительного образа;

 - содержательность и доступность запоминаемого материала, его соотнесенность с опытом и направленностью субъекта запоминания;

- эмоционально- эстетическая насыщенность материала;

- установка на необходимость воспроизведения данного материала в определенных условиях (например, при ответе на уроке);

- материал, который выступает как средство достижения значимых целей, является объектом активной умственной деятельности ребенка [19].

Условиями успешного непроизвольного запоминания, по мнению отечественных психологов, являются:

- сильные и значимые физические раздражители (звук выстрела, яркий свет прожектора), которые могут оказывать влияние на любую из сторон восприятия ребенка;

- все то, что вызывает повышенную ориентировочную деятельность (прекращение или возобновление действия, процесса, необычность явления, контрастность по отношению к фону и т. п.);

- раздражители, наиболее значимые для данного индивида (например, для ответственного ребенка таким раздражителем может послужить оценка или высказывание педагога, его мнение);

- раздражители, имеющие яркую оценочную эмоциональную окраску; то, что более всего связано с потребностями данного человека;

- все то, что является объектом активной деятельности (например, условия задачи, решать которую приходится долго, запоминаются непроизвольно и надолго).

Особенностью долговременной памяти является то, что она  практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации. Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными

1.3.Понятие информационных технологий и их роль в развитии памяти младших школьников

В работе с учащимися начальной школы учителя сталкиваются с проблемой ограниченного времени, поэтому целесообразно на уроках использовать такие приемы и средства, которые способствуют быстрому запоминанию текстов. Именно ИКТ (информационно-коммуникационные технологии обучения) этому будут способствовать всего.

Ученые дают следующее определение ИКТ - это совокупность методов и технических средств применения информационных технологий на основе компьютерных сетей и средств связи для обеспечение эффективного процесса обучения [13, с. 136]. Требования к организации учебного процесса в начальной школе определяются соответствующей методической системой обучения каждого предмета начальной школы: математике, русскому и иностранным языкам, естествознания, изобразительного искусства и тому подобное. В состав дидактической системы, которая является единой целостной функциональной структурой, ориентированной на достижения целей обучения, включает следующие элементы: цель, дидактические принципы, содержание, методы, средства и формы организации обучения [5, с. 6].

Если следовать определению В.М. Глушкова, что информационные технологии – это процессы, связанные с переработкой информации, то можно сделать вывод, что в обучении информационные технологии использовались всегда [6]. Под информационной технологией понимается процесс, использующий совокупность средств и методов сбора, обработки и передачи данных (первичной информации) для получения информации нового качества о состоянии объекта, процесса или явления (информационного продукта). В последние годы термин «информационные технологии» часто выступает синонимом термина «компьютерное сопровождение», так как все информационные технологии в настоящее время, так или иначе связаны с применением компьютера. Однако, термин «информационные    технологии»    намного    шире    и    включает    в    себя «компьютерное сопровождение» в качестве составляющей. При этом, информационные технологии, основанные на использовании современных компьютерных и сетевых средств, образуют термин «Информационно - коммуникационные технологии» [3].

Понятие «технология» широко используется в сфере материального производства. В энциклопедической и специальной литературе содержатся различные определения данного понятия. Энциклопедический словарь определяет технологию как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [7].

Под информационными технологиями понимают программно- аппаратные средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной и вычислительной техники, а также  современных средств и систем информационного обмена, обеспечивающих операции по сбору, продуцированию, накоплению, хранению, обработки и передаче информации [13].

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) — совокупность технологий, обеспечивающих фиксацию информации, ее обработку и информационные обмены (передачу, распространение, раскрытие)[13].

В младшем школьном возрасте доминирующей функцией является мышление. Так, ребенок 7 – 11 лет способен к умозаключениям при конкретности условий задачи. И если в дошкольном возрасте преобладает наглядно–образное мышление, то при переходе в начальную школу будущий первоклассник обладает уже словесно-логическим мышлением. По ходу взросления в области разновидности мышления выделяют три основные группы, к которым могут относиться дети:

− теоретики и мыслители – они в словесном плане;

− практики – им нужна опора на наглядность и практические действия;

− художники – дети с ярким образным мышлением [18].

Соответствие выбранных учителем методов и приемов обучения возрастным и личностным особенностям учеников начальных классов дает хорошие результаты.

Ускорение раннего развития детей делает реальностью внедрение компьютерных технологий на ранних этапах обучения. К моменту поступления в школу (6 – 7 лет) у детей, как правило, есть некоторый опыт общения с компьютерными устройствами, поэтому начинать обучение целесообразно с младше школьного возраста, так как известно, что самые прочные и пожизненные знания и навыки человек получает в начальной школе. Информация, воспринятая зрительно, более осмысленна и лучше сохраняется в памяти. Установлено, например, что педагогически целесообразное и методически грамотное применение звуковых устройств увеличивает объем усваиваемой информации на 15 %, визуальных – на 25 %, совместное использование звуковой и визуальной техники обеспечивает усвоение учебной информации объемом до 65 %. Если же компьютерная деятельность на уроке ориентирована на поддержку традиционного курса обучения, то в этом она не только не будет отвлекать детей от школьного курса обучения, а скорее, будет способствовать развитию у ребенка повышенного интереса к нему. В том случае, риск создания таких учебных курсов, которые безнадежно устаревают до того, как по ним начинают учить детей, будут меньше [18].

Компьютерное сопровождение может использоваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении (введении) нового материала, закрепления, повторении. При этом для ребенка он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива, досуговой (игровой) среды.

Организация и содержание учебного процесса начальной школы кардинально отличается от основной и старшей школы. Если мы хотим использовать ИКТ в ходе всего учебного процесса, а не только на уроке информатики, то здесь возникает ряд затруднений, связанных с организацией урока. Так, деление школьников на подгруппы, предусмотренное для урока информатики, который проводится специалистом, обычно подготовленным для работы в классах среднего и старшего звена в технически оснащенном кабинете информатики, неприемлемо для уроков русского языка и математики в начальных классах. Не следует забывать и о санитарно-гигиенических нормах: работа ученика начальной школы за компьютером не может продолжиться более 15 минут. Но иногда, учитель, желая идти в ногу со временем или в силу других причин, не обращает внимания на эти нормы. Так, младшие  школьники могут  работать  за  компьютером  не  более  15  минут.

Если говорить о специфике обучения младших школьников, то она предполагает многовариантное использование дидактических приемов и методов в рамках одного урока: периодическую смену деятельности, переключение внимания с одного объекта на другой, разнообразие форм организации учебного процесса (парная, групповая, фронтальная), методов (объяснительно-иллюстративный, исследовательский) и т.д.

Целесообразно проведение уроков с применением ИКТ в кабинетах начальных классов, чтобы школьники оставались в привычной для них обстановке, когда окружающая среда знакома и соответствует их возрастным и физиологическим особенностям. Компьютер в этом случае становится современным средством обучения математике, русскому языку, технологии и другим предметам, а не рассматривается как объект изучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что грамотное ИКТ вызывает положительный эффект на любой стадии педагогического процесса:

•   на этапе предъявления учебной информации обучаемым;

•     на этапе усвоения учебного материала в процессе интерактивного взаимодействия;

•      на этапе повторения и закрепления усвоенных знаний (навыков, умений);

•      на этапе промежуточного и итогового контроля и самоконтроля достигнутых результатов обучения;

•    на этапе коррекции и самого процесса обучения, и его результатов путем совершенствования дозировки учебного материала, его классификации, систематизации и т. п.[4].

Применение ИКТ позволяет осуществлять интенсификацию учебного процесса и организовать различные виды деятельности учащихся:

1)           информационно-учебную;

2)           учебно-игровую;

3)           экспериментально-исследовательскую;

4)           самостоятельную.

Эти виды деятельности ориентируются на активное использование ИКТ учителем и учащимися в качестве инструмента познания и самопознания, на самостоятельное представление и извлечение знаний, совершение «микрооткрытия» в процессе изучения окружающего мира. Использование ИКТ в учебном процессе необходимо не столько для поддержки традиционных форм и методов обучения, сколько для создания вариативных методик, способствующих личностно-ориентированному развитию учащихся [18].

Цель и содержание начального обучения определены в Государственном стандарте начального общего образования, соответствующих учебных программах по предметам начальной школы и учебниках. Специально созданные компьютерные среды могут по определенному алгоритму осуществлять анализ действий ребенка в той или иной учебной ситуации, сравнивать эти действия с набором вариантов действий, в базе данных и на основании этого сравнения определять уровень сформированности тех или иных навыков ребенка.

Из базы возможных вариантов будут предложены задании, ориентированные на ближайшую зону развития ребенка [2, с. 5]. ИКТ способствуют активизации сенсорно-перцептивной, а затем и умственной активности ребенка, поэтому ИКТ выступают в качестве главной условия самопроизвольного запоминания. Запоминающейся материал должен вызывать интерес, эмоции, особенно интеллектуальные чувства (удивление, удовольствие от открытия). В то же время действует общепсихологическая закономерность о влиянии эмоций на производительность деятельности: повышают ее только переживания средней силы. Поэтому чрезмерно эмоциональный материал оставляет в памяти ребенка неясные, аморфные выражения.

Включение ребенка в разнообразные виды деятельности, предоставление пространства для ее активности способствует сохранению и использованию того, что он запомнил. Освоенные ребенком навыки бытовой деятельности и самообслуживания легко разрушаются при нарушениях привычного режима организации детской жизнедеятельности, поэтому взрослый должен обеспечить их стабильность [7, с. 105].

В другой раздел - Ведущую роль в психологических исследованиях развития памяти в младшем школьном возрасте играет эксперимент. Эксперимент является одним из основных методов научного психологического исследования. В отличие от наблюдения, эксперимент предполагает активное воздействие исследователя в исследуемых психических явлений через отдельные управляемые и контролируемые исследователем факторы [6, с. 51]. Исследования особенностей развития памяти с помощью информационно-коммуникативных технологий в младшем школьном возрасте возможно осуществить с помощью следующих методик: «Запоминание десяти слов»,«  Долговременная память»,«Знаки»,«Ассоциации», «Запоминание геометрических фигур», «Запоминание слов», «Запоминание чисел» и другие. Таким образом, использовать в младшей школе информационно коммуникативные технологии целесообразно, ведь при этом происходит целенаправленное развитие памяти. Ребенку надо помогать запоминать, ее надо учить контролировать правильность запоминания. Пожалуй, это один из главных факторов комфортного пребывания ребенка в школе, готовность к учебной деятельности, к постоянных умственных нагрузок.

ОПЫТНАЯ РАБОТА ПО …..

Глава 2. Экспериментальное развития долговременной памяти у детей младшего школьного возраста

2.1.Констатирующий эксперимент

Эмпирическое исследование особенностей развития памяти в старшем дошкольном возрасте проводилось на базе СОШ № 5.г.Новосибирск. В исследовании приняли участие  учащиеся 3 «А» класса  в количестве 18 человек.

Задачами данного параграфа являются:

1.            Определить показатели и критерии уровней развития  долговременной памяти младших школьников;

2.            Проанализировать результаты констатирующего эксперимента, с помощью которых диагностировалось развитие долговременной памяти младших школьников.

Для выявления памяти мною выбрана методика заучивания десяти слов А.Р. Лурия. Она  позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти, произвольного внимания, истощаемости больных нервно-психи­ческими заболеваниями, а также для изучения динамики течения болезни и учета эффективности лекарственной терапии. Методика может быть использована как для детей (с пяти лет), так и для взрослых.

Инструкция для детей. «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».

Слова зачитываются испытуемому четко, не спеша. «Сейчас я снова назову те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке». 

Далее опыт повторяется без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорит: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час Вы эти же слова назовете мне еще раз». На каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется в соответствующей графе. Спустя час испытуемый по просьбе исследователя воспроизводит без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Тестовый материал

Примеры набора слов: 

Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом. 
Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень. 
Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.

Критерии оценивания.

а) после первого прочтения:

высокий уровень – не менее 5 слов;

средний уровень – 3-4 слова;

низкий уровень – менее 2 слов.

б) после 3-4 прочтений 

высокий уровень – 9-10 слов;

средний уровень – 7-8 слов;

низкий уровень – менее 6 слов.

Показателем долговременной памяти будет считаться количество слов, названное через один  час:

-высокий уровень – 9-10 слов;

-средний уровень – 5-8 слов;

-низкий уровень – менее 5 слов.

По результатам диагностики были получены следующие данные.

Таблица 1 – Результаты диагностики  развития долговременной памяти у младших школьников

При первом запоминании 7 детей показали высокий уровень, низкий уровень 2 детей.

Средний результат запоминания после:

-первого прочтения – 4 слова,

-после второго – 6 слов,

-после третьего – 7 слов,

-после четвёртого – 7,5 слов,

-после пятого – 7,7 слов

После 3-4 прочтений  7 детей показали высокий уровень запоминания, низкий уровень памяти  у одного ученика.  

Средний показатель долговременной памяти – 5 слов.

Высокий уровень долговременной памяти показали 5 учащихся, низкий уровень у одного учащегося.

Графические полученные данные, отражены на рисунке 1.

Из результатов исследования видно, что для большинства детей  61% характерен средний уровень развития долговременной памяти, 28% детей имеют высокий уровень развития  долговременной памяти, у 6% учеников долговременная память развита слабо. Исходя из этих данных можно сделать следующий вывод: в третьем классе имеются большие перспективы для работы по развитию долговременной памяти как у детей со слабым и средним уровнем, так и у детей с высоким уровнем. Эта работа будет направлена на развитие и совершенствование различных видов памяти.

2.2. Формирующий эксперимент

Хочется отдельно  подчеркнуть, что исследования психологов свидетельствуют, что память детей можно значительно улучшить при систематической и целенаправленной работе. Но тренировать память малоэффективно. Необходимо, чтобы ребенок хорошо понимал, что она запоминает. Кроме того, детей нужно учить различных способов организации материала, облегчающего его запоминание, ведь от этого напрямую растет успеваемость школьника. Часто приходится слышать от родителей жалобы на то, что у их ребенка плохая память, ей очень трудно удается разучивание стихов, песен, любой информации, получаемой в школе. Прежде всего необходимо рассказать об особенностях памяти младших школьников. Важно знать, что ребенку значительно легче запоминать то, что сопровождается наглядностью - то есть, когда мы показываем иллюстрации, картинки, рисунки. Кроме того, легче удается запоминания, если разучивание происходит непроизвольно, непринудительно, по собственному желанию ребенка.

При использовании упражнений в процессе проведения эксперимента,  использовались следующие принципы:

- никогда нельзя говорить ребенку (или при ребенке), что у нее плохая память. Наоборот, нужно хвалить, потому что вера в свои силы придает уверенности в себе и увеличивает желание заниматься;

- работа по развитию памяти не должна иметь принудительный, навязчивый характер, мешать игре, общению с другими детьми, происходить вместо прогулок, оздоровительных мероприятий;

-нужно пытаться сделать эту деятельность интересной для ребенка, также нужно придумывать игровые сюжеты, ситуации, требующие напряжения внимания и памяти. Например: «Напомни мне, пожалуйста, чтобы я не забыла», «Запомни, сколько карандашей мы оставили ... »и т.д;

- при заучивании должны подбирать соответствующие картинки, иллюстрации, предлагать ребенку схематично изобразить предметы, о которых идет речь, в повторе, на бумаге, в движениях и тому подобное; соблюдать правила повторение - через короткий промежуток времени, но без авторитарного навязывания;

-использовать удобные ситуации, чтобы поиграть с ребенком в интересные игры, способствующие развитию памяти[10,c.58].

Одно из важнейших условий овладения способами логического запоминания - определенный уровень развития мыслительных операций. Лучшие возможности для обучения приемам осмысленного запоминания предоставляет классификация . После того как ребенок научился группировать предметы по исходным признакам, нужно показать ему, что, выделяя и называя группы однородных предметов, легче их запомнить. Обучение детей классификации способствует успешному овладению более сложным способом запоминания - смысловым группировкой , с которым дети неминуемо встречаются в школе. Процессы классификации и смысловой группровки имеют много общего по составу операций, входящих в них, и те трудности, на них наталкиваются младшие школьники, решая познавательные и мнемические задачи, что во многом является результатом недостаточным развитого логического запоминания. Еще один способ запоминания – смысловые  соотношения , в основе которого лежит методика А.Р.Лурии и Л.С.Выготского. Этот способ заключается в установлении смысловой связи между словом и картинкой. Перед  ребенком ставят задачу запомнить определенное количество слов. Для этого ей предлагают выбрать из картинок ту, которая помогла запомнить данное слово. К примеру, к слову «ночь» ребенок выбирает картинку, на которой нарисована лампа, к слову «молоко» - картинку с изображением стакана[12,c.56].

 Успешным воспроизведение слов будет в том случае, если ребенок обоснует свой выбор. Предлагаем  вариант подобной задачи.

 Задача 1. «Смысловое соотнесение». Картинки: лиса, еж, портфель, машина скорой помощи, сыр, метла, гвоздь. Слова для запоминания: еда, ученик, врач, дворник, зоопарк, молоток, яблоко. Через 20-30 минут после выполнения задания ребенка просят назвать слова, которые он запомнил. Можно предложить ребенку самому нарисовать картинку (значок, символ, схему), которая помогла бы ей вспомнить предложенные слова.

Развитию опосредованной памяти способствуют все задачи, направленные на обучения использования схем и моделей. Особенно полезно научить детей составлять план текста при подготовке пересказа. Самым доступным является составление плана в виде последовательного ряда картинок. Если нет иллюстраций, то можно только называть, какую картинку следовало бы нарисовать к началу повествования, которую следующую. Затем картинки стоит заменить перечнем основных мыслей: «О что говорится в начале рассказа? На какие части можно разделить всю рассказ? Как назвать первую часть? Что главное? »- и т.д. Можно научить детей составлять схематический план. предлагаем вариант подобной задачи.

Задание 2. «Схематический план». Сначала предложить ребенку схематически изобразить небольшое  высказывание. Например: «Саша и Маша играли во дворе». Для этой фразы подойдет изображения фигурок мальчика и девочки (достаточно схематическое) с какой-нибудь игрушкой. можно нарисовать сверху небо, чтобы не забыть слово «во дворе». Вспоминать фразы можно через несколько часов или на следующий день. Когда ребенок научится схематично изображать фразы, ему можно предложить нарисовать небольшой рассказ, состоящий из 4-5 основных эпизодов. Взрослый помогает ребенку выделить эпизоды и изобразить их с помощью 2-3 условных обозначений. Изображение  первого эпизода со вторым и т.д. можно соединить стрелке. Теперь пусть ребенок попытается, пользуясь нарисованным, перевести рассказ или сказку.

Младших школьников нужно специально обучать приемам запоминания. Текст нужно осмыслить в целом. Затем разделить его на части, выделить опорные слова, составить план или схему, рассмотреть картинки, помогают запоминать. Чтение текста следует чередовать с его переводом. Для того чтобы сделать материал запоминающимся, нужно вводить небольшими порциями через определенное время. Оптимальная величина порций и продолжительность перерыва зависят от индивидуальных особенностей памяти. Их  надо подбирать путем проб. Осваивая любой способ запоминания, ребенок учится выделять цель запоминания - вспоминать и осуществлять для реализации определенную работу с материалом. Он начинает понимать необходимость повторения, сопоставление, обобщение, группировка материала с целью запоминания. Так у детей развивается долговременная память.

Следующие задачи ориентированы на использование в «группах развития» для коррекции памяти младших школьников c использованием наглядности, которая  предлагается в виде мультимедийной презентации или с использованием интерактивной доски.

Задание 1. «Запоминаем рисуя». Ведущий последовательно показывает на проекторе слова, после каждого показанного слова делает паузу. За это время участники игры должны каким-то рисунком изобразить названо слово. Пусть рисунок будет не совсем понятный для других, чтобы игрок мог потом один за другим назвать слова. Кто запомнил слов больше других, тот и выиграл.

Задание 2. «Запоминаем слова». Игра проводится в парах. Каждый из партнеров на листе бумаги пишет 20 любых слов. Пока  игроки пишут, они должны запомнить эти слова. Дается ограничение во времени. Затем участники игры обмениваются листами и проверяют, насколько хорошо каждый из них запомнил записанные им самим слова.

Задание 3. «Форма предметов». Ведущий  последовательно предлагает на проекторе  различные формы: круг, квадрат, и т.д.Каждый участник должен назвать 5 предметов определенной формы. Тот из игроков, кто за 1 минуту не сможет вспомнить пять предметов, имеющих названную признак, выбывает из игры. Повторять уже названные предметы нельзя.

Задание 4. «Чей предмет?».  Игроки с помощью интерактивной доски  выкладывают по очереди определенные предметы (набор картинок). Ведущий игрок пытается запомнить кто какой предмет положил и в какой последовательности. Побеждает тот, который дал наибольшее количество правильных ответов.

Задание 5  . «Перевод по кругу». На презентации представлен текст, который читает учитель. Игроки слушают и читают его одновременно. Далее игроки по очереди начинают текст воспроизводить. Воспроизведение начинают с любого из игроков. Далее - по часовой стрелке. Каждый говорит по одному предложению. Затем все еще раз слушают текст и дополняют перевод, исправляя допущенные ошибки.

Задание 6. «Текст и существительные». Ведущий читает текст, отображенный на презентации, опорные слова выделены. Ведущий  обращает внимание на то что лучше запомнить его. Воспроизведение будет осуществлен коллективно. Чтобы  лучше запомнить, каждый из участников должен мысленно разбить текст на много маленьких частей и вместо подробного рассказа должен назвать существительное, которое наиболее соответствует определенной маленькой части. Причем, каждый следующий участник игры повторяет существительное, названный предыдущим игроком, и добавляет свой. Эта игра не только развивает память, но и учит выделять главное в тексте, организовывать мышления и запоминания.

Чтобы улучшить свою память, необходимо понять, как действует ее механизм, что ему препятствует, а облегчает работу. Этот механизм можно изобразить в виде цепи, между звеньями которого иногда происходят разрывы, которые приводят к ухудшению памяти: потребность или интерес → мотивация → внимание → концентрация → организация.

Важнейшим условием хорошей памяти является активное участие сознания, как в момент запоминания, так и при упоминании чего-либо. Любая организация материала, который запоминается, облегчает работу памяти. Назовем основные средства, которые помогут улучшить работу памяти:

- пауза при сосредоточении;

- расслабление;

- концентрация внимания;

- активность чувств при восприятии;

- выборочная внимание;

- мысленные образы;

- комментарии с личными эмоциями и ассоциациями;

- поиск вопросов, касающихся того, что запоминается;

 - организация запоминаемого, в соответствии с категориями, принципами, структурами и т.д .;

 - проверка и пересмотр.

2.3.Констатирующий эксперимент

По факту завершения работы над развитием долговременной памяти, нами была проведена повторная диагностика с использованием   методики « 10 слов».

По результатам диагностики, были получены следующие данные.

Таблица 2-.Диагностика  развития долговременной памяти у младших школьников

При первом запоминании 8 детей показали высокий уровень,средний уровень- 7 детей и  низкий уровень 1 ребенок.

После 3-4 прочтений  12 детей показали  высокий уровень, средний уровень показали 6 детей, низкий- 0 детей.

Средний показатели долговременной памяти запоминания- 7 слов.

Через час, после повторного проведения диагностики, получили следующие данные:

Высокий уровень: 8 детей

Средний уровень: 10 детей

Низкий уровень: 0 детей.

Сравнительные графические данные представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Повторная диагностика развития долговременной памяти у младших школьников,%

Из результатов исследования видно, что для большинства детей  45% характерен средний уровень развития долговременной памяти, 55% детей имеют высокий уровень развития  долговременной памяти. Исходя из этих данных, можно сделать следующий вывод: ИКТ способствует развитию долговременной памяти младших школьников.

Заключение

Память есть у всех живых существ. но наиболее высокого уровня своего развития она достигла у человека. Она лежит в основе способностей, приобретения знаний, формирования умений и навыков.

Память – это запоминание, сохранение и воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами, память – это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. То, что нами ощущается и воспринимается, не исчезает бесследно, все запоминается в той или иной степени.

Не все люди быстро запоминают материал, длительно помнят и точно воспроизводят или вспоминают именно в тот самый момент, когда это нужно. Проявляется это различно, по отношению к разному материалу, в зависимости от интересов человека, его профессии, личностных особенностей. Без памяти не может быть прочных, глубоких, т. е. качественных знаний. Память не стоит на одном месте, а требует развития. Мы пришли к выводу, что необходимо проводить с детьми различные игры и упражнения, способствующие развитию долговременной памяти.  Развитию долговременной памяти младших способствует использование ИКТ при проведении упражнений. Следует отметить, что упражнения должны носить целенаправленный и систематический характер использования данного материала.

Для подтверждения выдвинутой нами гипотезы, нами была проведена опытно-экспериментальная работа, целью которой было выяснить и изучить уровень развития долговременной памяти, а в дальнейшем проводить работу по этой проблеме.

С целью развития долговременной памяти,  в  различных ситуациях мы следующие педагогические условия развития памяти, способствующие повышению качества математических знаний:

·        Установка на прочное и длительное запоминание учебного материала;

·        Запоминание материала должно быть объектом деятельности школьника;

·        Опираться на наглядность (ИКТ) в процессе занятия ;

·        Создание доброжелательной атмосферы на уроке;

·        Учёт возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

         Анализ результатов опытной работы показал, что работа по развитию долговременной памяти младших школьников привела к положительному ее изменению. Учитывая результаты, мы можем заключить, что выдвинутая нами гипотеза о том, что  развитию  долговременной памяти  будет способствовать  использование ИКТ, подтвердилась.

Список литературы

1.                 Апчел В. Я. Память и внимание - интеграторы психики : учеб. пособие / В.Я. Апчел, В.Н. Цыган ; Воен.-мед. акад. – СПб. : Логос, 2014. - 119 с.

2.                 Бобков П. Ю. Проблема формирование памяти. – М. : Лаборатория книги, 2012. - 84 с.

3.                 Бортникова Е. Чудо-обучайка : развиваем память, внимание, воображение : для детей 4-6 лет / Е. Бортникова. - Екатеринбург : Литур, 2015. - 46 с.

4.                 Букалов А.В. Структура и объем памяти и внимания // Менеджмент и кадры. – 2014. - № 6. – С. 33-37.

5.                 Внимание. Память : [для ст. дошк. возраста]. - М. : Росмэн-Пресс, 2008. - 70 с

6.                 Волошкина М.И. Дидактическая игра в подготовке ребенка к обучению в школе / М.И. Волошкина. - М. : Нач. шк., 2012. - 157 с

7.                 Гатанова Н.В. Развиваю память : пособие для подгот. детей к шк. / Н. Гатанова, Е. Тунина. - СПб. и др. : Питер, 2015. - 159 с.

8.                 Горбачева Е.И. Избирательность памяти и предметная ориентация мышления // Вопросы психологии. – 2013. - № 5. – С. 35-49.

9.                 Дубровина Т.И. Особенности мнестических процессов у // Изв. Юж. федер. ун-та. Пед. науки. - 2015. - № 9. - С. 156-160 ;

10.            Железный Д. В. Память человека. – М. : Лаборатория книги, 2012. - 98 с

11.            Мельникова О.А. Комплекс дидактических компьютерных игр по формированию опосредованной памяти у старших дошкольников.  Вестн. ун-та Рос. акад. образования. — 2016. - № 1. - С. 65-67 ;

12.            Мельникова О.А. Обучение старших дошкольников с речевыми нарушениями приемам логического запоминания посредством информационных технологий // Соврем. наука : актуал. проблемы теории и практики. Сер. Гуманитар. науки. - 2012. - № 2 –С.55-58

13.            Покровская С.В. Развитие памяти малыша : зрительная память, слуховая память, развитие речи, логическая память, наблюдательность : для чтения родителями детям / С.В. Покровская. - М. : АСТ : Астрель, 2014. - 143 с.

14.            Савенков А.И. Тренируем память : развивающая тетрадь для детей дошкольного и младшего школьного возраста / А.И. Савенков, Н.И. Савенкова. - М. : Пед. о-во России, 2016. - 23 с.

15.            Савчук О.В. Синквейны в детском саду // Ребенок в дет. саду. - 2016. - № 2. - С. 25-27 с

16.            Светлова И.Е. Завтра в школу : развитие внимания, речи, памяти, мышления, навыков быстрого счета и грамотного письма / И.Е. Светлова. - М. : Эксмо, 2016. - 79 с.

27.            Светлова И.Е. Тренируем память : [учеб. пособие] / И. Светлова ; худож. Т. Ляхович. - М. : Эксмо-Пресс, 2013. - 71 с. : ил.

28.            Симонова Л.Ф. Память. Дети 5-7 лет / Л.Ф. Симонова ; Федерал. программа книгоиздания России. - Ярославль : Акад. развития, 2015. - 143 с.

29.            Старостина Ю.Н. Формирование произвольной памяти у дошкольников / Старостина Ю.Н., Архипова С.Н. // Научные исследования: от теории к практике : сб. материалов II Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 12 февр. 2015 г.) / редкол.: О. Н. Широков [и др.]. – Чебоксары, 2015. - С. 165-166. 

Скачано с www.znanio.ru