МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
кафедра педагогической психологии
«ДОПУСКАЕТСЯ К ЗАЩИТЕ»
Заведующий кафедрой
___________ Ф.П. Хакунова
«_____»__________2022 г.
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование
магистерская программа «Профессиональная подготовка педагога к инновационной деятельности в образовательных учреждениях»
РАЗВИТИЕ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
Научный руководитель ________ д.п.н., профессор Ю.Ю. Шавернева ________
подпись дата
Руководитель
программы магистратуры ________ д.п.н., профессор Ф.П.Хакунова ______
подпись дата
Обучающийся __________ Педагогики и психологии К.А. Кочкарова
номер группы факультет
Майкоп 2022
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ…………………………………………………26
1.1 Общая характеристика инновационного потенциала……………………..26
1.2 Характеристика исследовательской деятельности младших школьников в образовательном процессе……………………………………............................39
1.3 Практика развития инновационного потенциала в исследовательской деятельности младших школьников……………………………………………48
Выводы по главе 1……………………………………………………….............56
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ…………………………………………………61
2.1 Диагностика уровня развития инновационного потенциала младших школьников в процессе исследовательской деятельности……………………61
2.2 Результаты диагностического исследования на констатирующем этапе эксперимента……………………………………………………………………..71
2.3 Программа занятий по развитию инновационного потенциала младших школьников в исследовательской деятельности………………………………85
2.3 Анализ и обсуждение результатов………………………………….............88
Выводы по главе 2……………………………………………………………...103
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………....110
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ……...119
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………...134
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. В настоящее время проблема инноваций в образовании приобретает всё большую актуальность. В постоянно меняющемся обществе человек должен быть готов к эффективной деятельности и поведению, способствующему выживанию, конкурентоспособности на рынке труда. Это может быть обеспечено готовностью к новым формам деятельности, открытостью к изменениям, гибкостью и лабильностью мышления, а также особым типом личности, с потребностью в новых достижениях, уверенностью в себе и целеустремлённостью. Всё это требует от системы образования существенной перестройки и подчинения логике инновационного развития. Поэтому, в настоящее время инновационная деятельность является одним из главных компонентов образовательной деятельности любого учебного заведения. Образовательные учреждения стоят перед вопросом развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде, формирования у выпускника школы инновационных способов мышления и действия, психологической и функциональной готовности к инновационной деятельности. С.И. Беловицкая рассматривает инновационную деятельность как «предметно- практическую продуктивную деятельность людей, которая является творческой и создаёт новые качества в различных сферах их жизни» [9, с. 269]. Продуктивная деятельность связана с выработкой новых целей и соответствующих им средств или с достижением известных целей новыми средствами. Её необходимым компонентом является творчество, включая саморазвитие инновационной личности. При этом, осуществляя инновационную деятельность, субъект меняет не только её предмет, но и её цели и средства, тем самым – и самого себя, сознательно или неосознанно делает себя объектом своей деятельности, развивает себя как инновационную личность. Применительно к учащимся, инновационная деятельность рассматривается нами как самостоятельная продуктивная, творческая, целенаправленная деятельность, в которой учащийся, используя новые средства достижения цели деятельности, развивается как субъект инноваций, как инновационная личность. Результатом инновационной деятельности является создание нового образовательного продукта, нового знания в предмете. Она всегда сопровождается наличием определённой цели, которая осознаётся учащимся и действий, направленных на её достижение. При этом, такая деятельность может носить как индивидуальный, так и коллективный характер.
Противоречие состоит в том, что современная система образования требует от учащихся осуществления инновационной деятельности, однако специальные методы и приёмы (специализированные программы) обучения учащихся инновационной деятельности, личностной подготовки учащихся к инновационной активности и инновационному поведению изучены недостаточно.
Таким образом, растёт потребность в новом теоретическом осмыслении сущности инновационной деятельности обучающихся в образовательном учреждении, разработке условий, обеспечивающих развитие инновационного потенциала, формирование способности готовности учащихся к новым видам и формам деятельности, носящей инновационный характер .личностных детерминант, обеспечивающих успешность в инновационной деятельности. В связи с этим, ряд современных исследований посвящён разработке категории «инновационная личность» (Э. Хаген, В.Н. Шевченко, Е.И. Федак, С.В. Ценцеря, М. М. Поташник, П. Ф. Друкер, Р. Э. Джонстон, Д. Дессен, Д. А. Алле). Э. Хаген ввёл понятие инновационной личности как предпосылки усиления экономического роста, распространения предпринимательства и накопления капитала. Характеристики инновационной личности, данные Э. Хагеном, включают в себя любознательное отношение к миру и стремление управлять им, принятие на себя ответственности за плохие стороны жизни и попытки внести в нё изменения, творчество, стимулирующее стремление к новизне. Автор указывает, что инновационная личность – тип личности, прямо противоположный авторитарной. При формулировании инновационных качеств личности, автор берёт за основу теорию потребностей А. Маслоу, указывая, что виды инновационных качеств можно представить через виды основных потребностей личности, представленных в теории А. Маслоу. Таким образом, в теоретической модели инновационной личности выделяется пять основных групп инновационных качеств (в соответствии с пирамидой потребностей А. Маслоу), включающих внутри каждой группы ещё по две-три подгруппы качеств [32]. Кваша В.П. под инновационной личностью понимает «совокупность определённых качеств человека, определяющих его как субъекта социального взаимодействия с инновационным потенциалом проявления в общественной практике» [52, с. 33]. Личность, способная к инновационной деятельности отличается психологическими особенностями и руководствующейся волей к самоутверждению посредством активной преобразовательской деятельности, что формирует особый тип поведения – инновационный. В связи с этим целесообразным представляется рассмотрение особенностей инновационного поведения как особого типа поведения личности. Таким образом, можно сделать вывод, что особая роль в структуре инновационной личности придаётся мотивации достижения, поскольку первоосновой осознанного поведения человека по обновлению социальной практики является мотивационный потенциал. При этом мотивация, понимаемая как деятельность по реализации потребностей, является необходимой составляющей той группы качеств личности, которую принято называть инновационной.
М.В. Кларин подчёркивает важность развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде ,,формирования инновационных личностей среди подрастающего поколения [53]. Как указывает автор, инновационная личность – это особый тип творческой личности, она противопоставляется личности традиционной и обладает определёнными качествами. Необходимо с ранних лет прививать ребёнку уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, уважение к напряжённому труду (Д. Мак-Клелленд).
Однако, инновационная деятельность оказывается невозможной без развитого особого типа мышления. Сущностью, регулирующей всё поведение и деятельность индивида, является интеллект. Следовательно, интеллект выступает в качестве главного механизма, определяющего инновационное поведение и порождение инноваций (Барболин М.П.). Анализируя современное представление об интеллекте как интерактивном проявлении когнитивных и личностных свойств, Ю.А. Карпова, рассматривает интеллектуальный ресурс как «системообразующее качество инновационной личности» (Карпова Ю.А., 2004).
При этом важным является наличный уровень знаний и умений. Люди с широким диапазоном знаний и умений более позитивно воспринимают новое, так как оно кажется им доступным (М.В. Кларин). Как указывает автор, на отношение людей к новому значительное влияние оказывает их культура, нормы и ценности. Для одних новое гораздо более ценно, чем старое, а для других оно сопряжено с опасностью, их норма состоит в том, чтобы избегать нового [53, с. 61].
Достижение инновационных результатов обеспечивается наличием развития инновационного потенциала, инновационного мышления. Инновационное мышление учащихся – «нестандартное конструирование из существующих или несуществующих фактов, примеров нового продукта при чётком понимании достижения результата» [84, с. 64]. Оно выходит за рамки оперирования дедуктивными формами при разрешении проблемных ситуаций.
Выделяют базис такого мышления [106]:
¾ системность;
¾ логичность;
¾ диалектичность;
¾ воображение.
Каждый из этих компонентов должен тесно основываться на творческом потенциале мышления как способности человека к созданию инновации.
В данном случае уместно обратиться к словам А.В. Брушлинского «мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, удивления или недоумения, с противоречия» Этой проблемной ситуацией определяется вовлечённость личности вмыслительный процесс, он всегда направлен на решение какой-либо задачи» [19, с. 29].
В процессе решения исследовательской проблемы развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде важным фактором выступает творческое мышление, когда обучающийся сам находит, сам открывает неизвестный путь её решения. Мы считаем это необходимым условием развития инновационного потенциала, инновационной деятельности. Чем выше уровень творческого мышления, тем более оригинальным получается результат.
Таким образом, важное условие развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде – творческий потенциал личности обучаемого, т.е. способность генерировать новые результаты, а также гибко реагировать на новые обстоятельства. Творчество обеспечивает создание новых материальных и духовных ценностей, характерное для инновационного поведения и инновационной личности. Применительно к деятельности учащегося, творчество предполагает наличие у них способностей, мотивов, умений, благодаря которым создаётся предмет, отличающийся от аналогичных новизной и оригинальностью.
При этом следует учесть, что развитие инновационного потенциала невозможно без предварительного освоения учащимся накопленных знаний в изучаемой области, алгоритмов решения проблемы, умения видеть процесс и явление в развитии, определять основное противоречие, увлеченность процессом.
В исследованиях Н.В. Волынкиной показано, что высоких результатов в решении проблемных ситуаций и задач, а также в достижении инновационных результатов, учащиеся могут достигать благодаря системно-прогностическому мышлению, которое рассматривается как «системное мышление, которое основывается на синтезе всех элементов системы взаимосвязей решаемой проблемы и прогнозировании последствий её решения в будущем» [4, с. 54]. При этом учащийся при решении проблемы должен мыслить диалектически, т.е. противоречиями. Особе место в этом процессе отводится интеллектуально – творческим способностям учащегося, как индивидуальным психологическим особенностям, определяющим успешность осуществления технологической работы над поставленной задачей, решение которой даёт качественно новое знание [4].
Для развития элементов инновационного мышления в педагогике используются элементы ТРИЗ (технологии решения изобретательских задач) в учебном процессе (Ширяева, В.А., Модестов, С Ю., Терехова, Г.В., Фёдорова, Е.А.); задачи открытого типа - учебные задания, моделирующие ситуации, являющиеся неразрешимыми (в субъективном смысле относительно ученика).
Такие задачи предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартной ситуации, применяя интуицию, воображение и фантазию [11]. Они имеют размытое условие, из которого недостаточно ясно, как действовать, что использовать при решении, но понятен требуемый результат. Такие задачи предполагают разнообразие путей решения, которые не являются прямолинейными, двигаясь по которым попутно приходиться преодолевать возникающие препятствия. Вариантов решений много, но нет понятия правильного решения: решение либо применимо к достижению требуемого результата, либо нет [11, с. 239]. Критериями оценивания результатов инновационного мышления учащихся В.В. Утёмов называет:
¾ эффективность решения;
¾ оптимальность решения;
¾ оригинальность решения;
¾ разработанность решения [112].
К признакам сформированности у учащегося инновационного мышления относятся:
1) умение устанавливать связь между знанием и практикой;
2) умение критически работать с источниками информации;
3) умение создавать своё видение исторического события [111, с. 18].
Таким образом, всё вышесказанное позволяет заключить, что весомое место в исследованиях ученых занимает рассмотрение инновационной деятельности, как деятельности творческой. Для эффективного осуществления развития инновационного потециала, инновационной деятельности требуется высокий уровень личностного саморазвития учащегося. Следовательно, необходимо в систему психологического сопровождения инновационной деятельности учащихся включать программы по саморазвитию их личностного и творческого потенциала.
Следуя логике рассуждений и выводам, полученным в ходе исследований можно заключить, что на современном этапе развития инновационной деятельности в образовании особое внимание должно уделяться качественному изменению личности учащегося. Главным методом достижения этой цели является внедрение в образовательный процесс новых, ранее не применявшихся методов обучения, предусмотренных в программе развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Это позволит обучающимся научиться работать с большим объемом информации, развить творческое мышление, открыть в себе какие - либо новые способности (Т. И. Макова, С. А. Пономарева).
На практике инновационное мышление и деятельность в большей степени зависит от учебной атмосферы в школе, возможностей и желания педагогов использовать новые технологии, быть тьюторами в инновационной деятельности школьников. Формирование инновационной личности общественными и государственными институтами возможно только при условии создания специальной среды, отвечающей потребностям и возможностям развивающегося субъекта инновационной деятельности, сензитивный возраст младшего школьника благоприятно влияет на реализацию программы развития инновационного потенциала.
Под влиянием фактора среды происходит формирование таких качеств, как самостоятельность, вера в собственные силы, жизнестойкость, инициативность, толерантность к неизвестному, готовность включаться в инновационную деятельность, способствующей осознанию младшими школьниками своей роли и своего места в решении задач, стоящих перед обществом, ценности взаимодействия с другими людьми, познанию своей уникальности посредством развития своего инновационного потенциала, обусловленного наличием интеллектуальных и природных задатков, развитию активности в социальных контактах [50].
 |
Исходя из вышесказанного можно выделить структурную модель формирования инновационной личности учащегося
Структурная модель формирования инновационной личности учащегося
Таким образом, одной из ключевых задач образовательного учреждения является создание инновационно-активной среды, т.е. условий, стимулирующих развитие инновационного потенциала, личностных качеств и творческой активности учащихся.
Исследуя образовательные процессы массовых школ, гимназий и лицеев, Е.Г. Белякова и С.Н. Дегтярёв установили, что в настоящее время «актуализирована роль ученика как осмысленного субъекта своего образования и развития». В качестве одной из целей Программ развития образовательных учреждений выступает создание возможностей для продуктивной самореализации в творчестве. [3, с. 18]. Это как раз и соответствует требованиям подготовки инновационной личности.
В практику обучения и воспитания внедряются развивающие технологии, стимулирующие активность обучающихся в процессе освоения содержания образования. К таким технологиям относятся технологии когнитивного характера, развивающие интеллектуальный ресурс инновационной личности, так и технологии, обеспечивающие развитие гуманитарных ценностей и смыслов. Одним их приёмов развития инновационного потенциала младших школьников выступает использование в работе педагога дивергентных карт, текстовых моделей на основе ключевых понятий, тематических опорных схем на базе заданной структуры, метод «кластеров», креативные методы решения задач и «мозговой штурм».
Вовлечение учащихся в творческую, научно-исследовательскую деятельность по актуальным для них проблемам приводит к развитию самостоятельности, целеустремлённости, позитивно направленной мотивации, креативных способностей, инновационного характера мышления.
Результатом такой деятельности становится креативный продукт, носящий оригинальный, индивидуальный характер, развивается инновационный потенциал, формируется инновационное мышление.
Помимо стратегий обучения и воспитания в развивающую среду входит также стиль взаимоотношений педагога и учащихся, при котором поощряется любая инициатива и настойчивость, проявление самостоятельности, толерантность к стремлению учеников выразить своё мнение, сотрудничество с учащимися. Важным является также в работе педагога поиск методических средств, позволяющих ученикам проявлять свои интересы, стимулирующих мотивацию достижения и поисковую активность.
В результате проделанной работы происходит принятие учащимися ценностей творчества, самореализации, раскрытие инновационного потенциала. Формируется личность, способная к инновационному поведению. Её отличает уверенность, т. е. возможность и желание самому определять свою траекторию развития, образ жизни, а также стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности.
Исходя из вышесказанного, очевидно, что высокая ценность и важность креативности как категории мышления, для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима. Все эти аспекты делают актуальным необходимость обращения к проблеме творческого развития личности, позволяющей ей самореализовываться и самосовершенствоваться в новых условиях, быть субъектом своей жизнедеятельности. От уровня развития креативности во многом зависит успех и самореализация человека в целом. Одной из главных задач образования на данный момент является создание благоприятной творческой среды для школьников, которая способствует развитию инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Анализ состояния применения инновационных технологий развития творческих способностей детей школьного возраста позволил выделить следующие противоречия:
- между возросшими требованиями современной жизни и устаревшими подходами к решению содержания, форм, методов обучения и воспитания инновационной личности в школах.
- между стремлением школы к высоким показателям интеллектуального развития, (результаты ГИА, ЕГЭ) и недооценкой значимости творческого и эстетического развития младших школьников как конечного результата комплексного образования и воспитания в формировании инновационной личности. Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-экспериментального исследования в данной области. Названные противоречия определили проблему исследования: каковы должны быть содержание и формы программы развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде?
Объект исследования: обучающиеся младших классов ГБОУ РА «Адыгейская республиканская гимназия».
Предмет исследования: «Развитие инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде посредством исследовательской деятельности».
Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически апробировать комплексную программу по развитию инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде.
Объект, предмет и цель исследования позволили сформулировать гипотезу исследования: программа развития инновационного потенциала младших школьников, как фактора достижения личностных результатов образования в процессе исследовательской деятельности, будет эффективным если:
- разработана система своевременной диагностики уровня развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде:
- подобраны и систематизированы формы и методы обучения в учебной и практической деятельности младших школьников, способствующие развитию инновационногопотенциала;
- осуществлено прогнозирование приоритетных направлений инновационных процессов, оказание помощи и поддержки креативного образования;
- созданы благоприятные социально-психологические условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения школьников, родителей, педагогов;
- определена эффективность внедрения инновационных технологий в развитии инновационного потенциала младших школьников.
Мы определили следующие задачи:
1. Теоретически обосновать значимость исследовательской деятельностив развитии инновационного потенциала;
2. Определить содержание, структуру и характер внедрения инновационных технологий в развитии инновационного потенциала;
3. Обосновать выбор методов диагностики уровня развития инновационного потенциала;
4. Разработать и экспериментально проверить предложенную программу занятий по развитию инновационного потенциала младших школьников образовательной среде;
5. Разработать научно-практические рекомендации для развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде.
Степень разработанности проблемы исследования: инновационная педагогика появилась в Западной Европе и США еще в середине 60-х гг. В нашей же стране только в последние годы созданы Центр и Институт педагогических инноваций. В 60-80-е гг. общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности исследовались в трудах К.Я. Вазиной, Ф.Н. Гоноболина, С.М. Годника, В.И. Загвязинского, А.Е. Кондратенкова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Д. Никандрова, Я.А. Пономарева, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Л.М. Фридмана, А.И. Щербакова и др.
Теоретические разработки понятия креативности Л.С. Выготского, В.А. Сластенина, теоретические разработки взаимосвязи интеллекта и креативности Д.Б. Богоявленской, А. Маслоу, А. Танненбаума, целостная концепция креативности Я.А. Пономарева, Теория Изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера, концепция девергентности Дж. Гилфорд, методы развития креативности С.А. Казаковой, «теория инвестирования» Р. Стенберга, «4П концепция» Д. Урбана, концепция развития креативности Э. Торренса, теоретические разработки понятия исследовательской деятельности, ее этапов и форм А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича, А. С. Обухова, И.П. Плотникова, В.Г. Разумовского, Н.А. Семеновой, классификация видов исследовательской деятельности В.Г. Разумовского, теоретические разработки условий развития исследовательской деятельности О.А. Ковалевского, В.Н. Дружинина.
Сложности внедрения нововведений в области образования представлены в работах К. Ангеловски, К.Я. Вазиной, Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, В.Я. Ляудис, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, Т.И. Шамовой, О.Г. Хомерики, Н.Р. Юфубековой и др. Отечественные педагоги рассматривают инновационную деятельность с точки зрения теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (A.A. Арламов, Ю.К. Бабанский, А.Н. Бойко, Г.В. Воробьев, A.M. Гельмонт, В.И. Гусев, В.И. Журавлев, П.И. Карташов, В.Ю. Кухарев, З.Е. Михайлова, М.М. Поташник, М.Н. Скаткин, Я.С. Турбовской и др.). В фундаментальных исследованиях A.A. Арламова, М.С. Бургина, В.И. Журавлева, В.И. Загвязинского, А. Николса, Н.Р. Юфусбековой раскрываются общие особенности педагогических инновационных явлений: существование новшеств как идеальных продуктов деятельности новаторов, относительная растянутость существования педагогического феномена нововведений, целостный характер целей инноваций, существенная зависимость инновационных процессов от социально-педагогической ситуации, сложность определения результатов инноваций.
На современном этапе научного развития представлен ряд диссертационных работ, посвященных педагогической инноватике. Так, в работах В.П. Кваши и П.В. Коноплиной рассматриваются проблемы управления инновационными процессами в образовании. В исследовании М.В. Кларина обобщаются и анализируются инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания изложены в диссертации С.Д. Полякова.
Исследования в системе развивающего обучения были представлены в трудах В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.Ф. Шаталова и др. Особую актуальность приобретает и проблема изменения новшества в период, когда становится ясно, что нововведение теряет свою роль в развитии образовательного учреждения. Тогда возникает необходимость изменить нововведение, предусмотреть новые варианты его развития, что в свою очередь зависит от сформированности творческого мышления педагога.
Методологической основой диссертационного исследования являются:
- основные положения дидактики: Я.А. Коменского, В.И. Загвязинский, К.К. Платонова, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинского и мн. др.;
- основополагающие труды ведущих ученых в области обучения и развития индивидуальных особенностей, детской одаренности, творчества и др.: Б.Г. Ананьев, A.A. Бодалев, A.B. Брушлинский, Л.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Лаптев, Я.А. Понамарев, C.JI. Рубинштейн, И.М. Сеченов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.;
- исследования в области психологии изобразительной деятельности: Р. Арнхейм, H.H. Волков;
- вопросы раскрытия творческого потенциала детей различных возрастных групп отражены в работах Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, В.С.Кузин;
- системного исследования проблем художественного образования: Г.В. Беда, Н.С. Боголюбов, Л.В. Ершова, В.В. Корешков, B.C. Кузин, И.М. Раджабов, H.H. Ростовцев, A.C. Хворостов, Е.В. Шорохов и др.;
- труды в области теории и методики преподавания изобразительного искусства: А.Д. Алехина, H.H. Анисимов, Г.В. Беда, Н.С. Боголюбов, О.И. Галкина, Т.С. Комарова, В.В. Корешков, B.C. Кузин, С.Л. Ломов, H.H. Ростовцев, Л.Г. Савенкова, Н.П. Сакулина, Н.М. Сокольникова, Е.А. Флерина, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова и др.;
В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:
1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений по теме исследования; сопоставительный анализ документации.
2. Эмпирические: тестирование (рисование на свободную или заданную тему) графические методики для выявления проблем и состояния памяти, воображения и т.п.), беседа, интервью и анализ учебно-творческих работ и упражнений младших школьников;
3. Естественно-педагогические: эксперименты - констатирующий, формирующий и контрольный. Экспериментальная работа в ГБОУ РА «Адыгейская республиканская гимназия».
4. Изучение продуктов творческой деятельности младших школьников.
5. Анализ результатов и статистическая обработка данных эксперимента.
Частные методики: «Шкала оценки потребности в достижении»; «Тест креативности. Фигурная форма» Э.П. Торренса; тест вербальной креативности С. Медника (адаптация Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной, форма-А); опросник «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник; «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой» (для учителей); «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой» (для младших школьников); диагностический комплекс исследования мышления Л.А. Ясюковой.
Теоретическую основу исследования составили:
- труды по инновации в педагогике и психологии Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, A.A. Кузнецова, В.А. Сластенина, В.В. Щипанова, A.B. Хуторского, Н.Р. Юсумбековой и др.
- педагогические, психологические и методические исследования творческой деятельности, воспитание, формирование и развитие творческих способностей и качеств личности: Б.Г. Ананьев, H.H. Анисимов, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.
- исследования в области учебных, образовательных и педагогических технологий: И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, A.A. Вербицкий, A.M. Зимичев, М. Кларк, Г.С. Никифоров, Н.Ф. Талызина, A.B. Хуторского и др.
- исследования проблем развития художественных и творческих способностей в процессе обучения изобразительному искусству: H.H. Ростовцева, B.C. Кузина, Т.С. Комаровой, В.И. Козлова, В.К. Лебедко, Н.П. Сакулиной, Н.М. Сокольниковой, Е.А. Флериной и др.
- социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (М.С. Бургин, В. И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М. В. Кларин, Т. Г. Новикова, JI.C.Подымова, В. М. Полонский, В. Е. Радионов, B.В.Сериков, А. П. Тряпицына, О. Г. Хомерики, И. Д. Чечель, Н.Р. -Юсуфбекова, В.А. Левин).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
1. Научно обоснована и экспериментально проверена программа занятий по развитию инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде посредством исследовательской деятельности, определены и экспериментально подтверждены преимущества использования исследовательской деятельности, в процессе которого развиваются структурные компоненты инновационного потенциала.
2. Показано своеобразие деятельности современного учителя начальных классов, формирующего в процессе обучения развитие инновационного потенциала младших школьников, обусловленных индивидуальным подходом.
3. Определены параметры диагностики и методики оценивания учебных и творческих работ школьников.
4. Разработаны эффективные педагогические инновационные технологии (компьютерная поддержка, проблемное, развивающее, эвристическое обучение, конкурсы, квесты, экскурсии в детский технопарк «Кванториум», музей науки, РЕМШ, интерактивную модельную библиотеку, лектории
на базе АГУ, участие в различных мероприятиях факультета математики и естественных наук приАГУ,, тренинги, кейсы), направленные на развитие инновационного потенциала младших школьников.
5. На уроках использовались методы:
¾ кластер
¾ ТРИЗ (как метод развития творческого мышления)
¾ синквейн и т.д.
6.На уроках РПС (развитие познавательных способностей) выделялись признаки предметов и их кодирование, устанавливали эквивалентность, выстраивали ряд объектов по изменяющемуся признаку (сериация) и т.д.
Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении проблемы развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Уточнен понятийный аппарат, используемый в развитии инновационного потенциала (инновации, новшества, инновационный цикл, инновационный процесс, педагогические технологии, система, структура развития инновационного потенциала .инновационного процесса), тем самым создана основа для системного подхода к использованию инновационных педагогических технологий для развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Разработаны теоретические и практические положения и рекомендации по созданию условий развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Выявлены и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность реализации программы по развитию инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Предложена система инновационных технологий для успешного развития творческих способностей, креативного мышления, как структурных компонентов развития инновационного потенциала младших школьников на уроках т и во внеурочной деятельности и педагогическая диагностика, как движущая сила развития образовательного учреждения.
Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами современного развития инновационного потенциаламладших школьников в системе образования в условиях перехода к новым формам организации уроков и внеурочной деятельности младших школьников. Разработаны и экспериментально уточнены рекомендательно-методические материалы, успешно используемые в практике образовательных учреждений.
Достоверность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; организацией экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объёму, предмету, целям и задачам исследования; многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практической значимости.
Организация и основные этапы исследования:
На первом этапе (2020-2021 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, знакомство с опытом работы инновационных образовательных учреждений. Изучались потенциал и реальные потребности функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях, с акцентом внедрения инновационных технологий и развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде.
На втором этапе исследования (2021г.) теоретически осмыслены существующие подходы к развитию инновационных технологий развития инновационного потенциала детей школьного возраста, уточнены основные понятия, выявлены новые инновационно-педагогические технологии и определен механизм их реализации. Была подготовлена концепция развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде с высоким уровнем использования элементов воспитания и с широким набором инновационных педагогических технологий. Была разработана и апробирована система экспериментальной работы: контроля и оценки динамики изменений основных критериев уровня развития инновационного потенциала. Разработка, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявление ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективные процессы развития инновационного потенциала в современных условиях определили эффективность предложенной системы. Практически осуществлялась экспериментальная работа, проведена проверка динамики позитивных изменений.
На третьем этапе (январь-февраль 2022 г.) были осуществлены обобщение материалов исследования, их систематизация, обработка экспериментальных данных, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практику, оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Педагогические инновационные технологии развивающего обучения (технология проблемного обучения и технологии личностно-ориентированного обучения) дают значительные возможности и преимущества для развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Главными условиями эффективного внедрения инновационных технологий в практику школы являются: общая цель; нормативная база инновационной деятельности; высокая компетентность педагогов, владеющих технологией развития инновационного потенциала; построение межличностных, профессиональных отношений на гуманистических, демократических началах; единые критерии уровня сформированности инновационного потенциала младших школьников; система стимулирования учителей начальной школы к инновационной деятельности.
2. Инновационный потенциал младших школьников представляет собой сложное интегративное качество личности, включающее в себя мотивационный, познавательно-деятельностный, креативный и интеллектуальный компоненты, которые взаимосвязаны между собой и способствуют прогрессивным преобразованиям в развитии инновационного потенциала. Комплекс учебных пособий, материалов, рекомендаций, упражнений и заданий по обеспечению организации учебно-творческого процесса на уроках в начальной школе и внеурочных мероприятиях является необходимым условием раскрытия инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде.
3. Система включения в урочную и внеурочную деятельность инновационных технологий развития инновационного потенциала младшего школьного возраста (проблемно-творческая, развивающая, компьютерная, имитационная, игровая, формирование познавательного интереса и критического мышления), приемов и методов эвристического обучения (метод вживания, эвристического наблюдения, исследования, метод конструирования теорий или проектов, метод «если бы.», методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, и т.д.) обеспечивает устойчивую динамику позитивных изменений.
Краткое содержание квалификационного исследования:
Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат: цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена методологическая и экспериментальная база исследования; раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту, обозначены этапы; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе «Психолого-педагогические основы развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде» представлен анализ понятия и сущности проблемы развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде в педагогической и психологической теории. Выявлены современные тенденции в системе инновационного образования и формирование творческих качеств личности, как структурного компонента инновационного мышления, а также практика внедрения инновационных технологий развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде.
Во второй главе «Эмпирическая работа по развитию инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде» представлены основные способы организации и методики проведения экспериментальной работы, осуществлен анализ полученных результатов диагностического исследования на констатирующем этапе эксперимента. Описана разработанная и реализованная система инновационных технологий для успешного развития инновационного потенциала младших школьников на уроках и во внеурочной деятельности. Проведен анализ результатов экспериментальной работы и на его основе разработаны методические рекомендации по развитию инновационного потенциала младших школьников.
В заключении обобщены результаты исследования, представлены выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.
Апробация работы. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на 61-й региональной студенческой научно-практической конференции Адыгейского государственного университета, решением комиссии была присвоена 1-я категория.
Эмпирической базой исследования являлась ГБОУ РА «Адыгейская республиканская гимназия».
Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Результаты исследования изложены на 134 страницах, содержит 12 таблиц, 9 диаграмм. Список литературы включает 129 источников.
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
1.1Общая характеристика инновационного потенциала
Понятие: «инновационный потенциал» - предметно-практическая продуктивная деятельность людей, которая является творческой и создаёт новые качества в различных сферах жизни. Её необходимым компонентом является творчество, включая саморазвитие инновационной личности. При этом, осуществляя инновационную деятельность, субъект меняет не только её предмет, но и её цели и средства, тем самым – и самого себя, сознательно или неосознанно делает себя объектом своей деятельности, развивает себя как инновационную личность. В настоящее время исследования развития инновационного потенциала широко изучаются как в нашей стране, так и за рубежом. Несмотря на то, что тема развития инновационного потенциала получила большую популярность, существует множество нераскрытых вопросов и споров в этой области. Исследования развития инновационного потенциала в России претерпели ряд этапов и изменений. Понятие об инновационном потенциале соответствовало своему времени, развитию психологической науки и социальным потребностям. Поэтому в разные годы понятие «инновация» трактовалось по-разному. Например, на первом этапе изучения инновации в дореволюционное время она рассматривалась с точки зрения регрессивного мыслительного процесса, но впоследствии под инновацией стали понимать высший мыслительный процесс. Сейчас основная масса исследователей утверждает, что инновационный потенциала развивается в творческой деятельности [4]. На данный момент нет единого определения данного понятия, разные ученые в рамках того или иного подхода дают разные определения и выделяют разные подходы к выявлению природы и компонентов инновационного потенциала. Но все существующие подходы объединяет то, что инновационным потенциалом является способность создавать что-то новое и оригинальное. Стоит отметить, что изучением развития инновационного потенциала занимались и занимаются ученые из разных отраслей наук. Наибольшую популярность исследование развития инновационного потенциала получило у отечественных педагогов и психологов [6].Среди отечественных ученых, чьи исследования внесли неоценимый вклад в развитие инновационного потенциала, следует выделить таких как Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Д.Б. Кобалевский, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, А.И. Савенков, Н.В. Хазарова, B.C. Юркевич и др.
В данном параграфе мы обратимся к этому понятию с точки зрения разных авторов и подходов. Согласно психологии в целом, инновационный потенциал - это творческая способность человека, которая характеризуется готовностью к принятию и созданию кардинально новых идей и продуктов, которая отличается от традиционных общепринятых схем мышления и входит в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способна решать проблемы, возникающие внутри статичных систем [32]. В психолого-педагогической литературе инновационный потенциал тесно переплетается с понятием «творчество». С позиции этой науки креативность- это личностная характеристика. Многие исследователи дают определение креативности, связывая ее со свойствами и способностями. Это касается, прежде всего, отечественных исследований. Л.С. Выготский характеризовал творчество, как необходимость развития способности создавать что-то новое, независимо от того будет ли это продукт материального мира или же плод ума и воображения [20]. Таким образом, многие исследователи в области отечественной психологии придерживаются мнения, что креативность имеет связь с развитием воображения. Кроме Л.С. Выготского, к числу таких исследователей относятся В.В. Давыдов, Я.А. Пономарев, А.Г. Шмелев. Отечественные психологи и педагоги выделяют несколько эмоциональных предпосылок для выявления креативности, например, таких как напряженное внимание, впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, фантазию, выдумку, обширность знаний [33]. На наш взгляд, наиболее целостную и полную концепцию творчества как психического процесса, предложил психолог и педагог Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель психологического механизма творчества. Модель можно представить в виде двух сфер, которые проникают друг в друга. Эти две сферы олицетворяют слияние логического и интуитивного мышления. Согласно данному автору, креативность - это психологическое свойство, которое сводится к интеллектуальной активности, к чувственности, к поисковой мотивации [90].
Ценность творческого мышления, согласно Я.А. Пономареву заключается в том, что для творческого человека важен результат деятельности, который представляет собой что-то новое, необычное, ранее неизвестное. В противовес творческому человеку для нетворческого характерна нацеленность на результат и достижение цели, а не новизна и поиск чего-то нового [90]. Продолжим рассмотрение креативности с точки зрения отечественной психологии, где сложилось множество точек зрения о природе возникновения и структуре креативности. Одни исследователи считают, что центральным компонентом креативности является воображение, другие, что этим компонентом является познавательная активность. Приверженцами первого подхода являются Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Кабалевский, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др., приверженцами второго подхода являются А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, В.А. Сластенин и др. Мы считаем, что инновационный потенциал содержит в себе творческие способности и креативное мышление как структурные компоненты инновационного потенциала, развитие и совершенствование которых триггерами проявления инновационного потенциала младшего школьника в образовательной среде. Следует отметить, что креативность исследовалась авторами с разных точек зрения, с разных позиций, в разных областях жизнедеятельности и разными методами. Обратимся к некоторым знаменательным исследованиям. Так, например, В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова провели исследования, касающиеся адаптационных особенностей детей с разной степенью выраженности интеллекта и креативности. В своих исследованиях они обнаружили, что дети более креативные и интеллектуально развитые лучше адаптируются к условиям окружающего мира. Этими выводами и рядом других исследований данные ученые внесли огромный вклад в изучение развития инновационного потенциала детей младшего школьного возраста [36], [37].
Исследованиями вербальной креативности занимались Л.Г. Алексеева, А.Н. Воронин Т.В. Галкина, Л.И. Шрагина. Они провели ряд эмпирических исследований креативности. Главным выводом всех этих исследований стало, что одним из возможных механизмов вербальной креативности являются ассоциации [12].Таким образом, в отечественной психологии очень широко изучалась и изучается тема и понятие «креативность». Существует множество точек зрения и подходов к определению, структуре и природе данного понятия. Ряд ученых считает, что креативность неразрывно связана с творчеством, ряд других ученых говорит о тесной взаимосвязи креативности и воображения. Одни считают креативность психологической способностью, другие психологическим свойством личности.Мы считаем, что творческие способности, креативное мышление, воображение - структурные компоненты инновационного потенциала, развитие и совершенствование которых оказывают положительную динамику в развитии инновационного потенциала младшего школьника в образовательной среде. И, наконец, рассмотрим креативность с позиции зарубежных педагогов и психологов. Стоит отметить, что у иностранных авторов исследования в области данного понятия так же получили широкую известность. Так, по мнению американского психолога А.Х. Маслоу, креативность - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики [20]. Зарубежные психологи, давая определение креативности, чаще всего связывают ее со способностями, то есть креативность - это процесс преобразования знаний, общая творческая способность [3].
Огромный вклад в развитие исследований креативности внесли такие зарубежные авторы как Дж. Гилфорд и Э. Торренс. Первым, кто стал рассматривать креативность как познавательную, творческую способность стал Дж. Гилфорд. Он произвел переворот в области исследования креативности. Основные моменты концепции:
1) зависимость креативности от интеллектуальных способностей;
2) принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией.
Конвергентное мышление (схождение) актуализируется в том случае, когда человеку, решающему задачу, надо на основе множества условий найти единственно верное решение. Таким образом, Гилфорд отождествил способность к конвергентному мышлению с тестовым интеллектом, то есть интеллектом, измеряемым высокоскоростными тестами IQ. Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам [14]. Именно дивергенцию Гилфорд выделял как основу креативности.
В концепции креативности Дж. Гилфорда можно выделить 4 основных параметра креативности:
1) оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне, способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы;
2) семантическая гибкость - способность выявить основное свойство объекта и предложить новый способ его использования;
3) образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые скрытые от наблюдения стороны.
4) семантическая спонтанная гибкость - способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации [46].
Основываясь на концепции Дж. Гилфорда, Э. Торренс дает определение креативности как процессу решения проблем, начинающихся с появления чувствительности к проблемам, обнаружения и определения (формулирования) проблем, выдвижения гипотез о возможных способах решения, изменения или отклонения, выдвижения и проверку новых гипотез, нахождение решения и формулирование, интерпретацию и сообщение результатов [108]. В своей концепции Э. Торренс может оценить творческие достижения и выделить структуру креативности [95]. Все это благодаря тому, что он рассматривает креативность в целом как процесс. Другой взгляд на креативность представлен в одной из последних концепций креативности. Это теория называется «теория инвестирования». Авторами этой теории являются Д. Лаверт и Р. Стернберг. Эти авторы считают креативным такого человека, который стремится и способен «покупать идеи по низкой цене и продавать по высокой». То есть, задача креативного человека состоит в том, чтобы верно оценить потенциал развития идей и их возможный спрос. Креативность, с точки зрения Р. Стернберга - это способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. Эти психологи придают творческой среде немаловажное значение, считая, что без нее проявление креативности невозможно [88].Далее перейдем к рассмотрению процесса и методов развития креативности, как структурного компонента инновационного потенциала младших школьников. Как уже было сказано, по мнению многих авторов, в частности Л.С. Выготского, развитие креативности напрямую зависит от развития воображения ребенка, поэтому рассмотрим основные принципы развития такого психического процесса как воображение [20].
Различные авторы по-разному трактуют факторы, влияющие на развитие креативности. В основном споры идут о роли интеллекта в развитии креативности. Существует множество подходов к взаимосвязи интеллекта и креативности. Выделим основные из них. Одни ученые придерживаются мнения, что креативности как таковой нет. Основными авторами, представляющими данный подход, являются Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А. Танненбаум и др. Представители этого подхода утверждают, что для творческой активности личности необходима интеллектуальная одаренность, но ведущими в формировании творческого поведения выступают: мотивация, ценности и личностные черты человека [1].К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях [12].
Еще один подход, рассматривает креативность как творческую способность, которая развивается, не зависимо от интеллекта. Представители этого подхода говорят, что между этими способностями есть связь, но она незначительна. Поэтому развивая креативность необязательно развивать интеллект. В рамках данного подхода стоит упомянуть исследования Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, К. Тейлора [90]. Авторы третьего подхода утверждают о связи интеллекта и творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта, такие как Г. Айзенк, Д. Векслер, Л. Термен. В концепции Торренса, которая называется «теория интеллектуального порога», он считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому, чем выше коэффициент интеллекта, тем выше творческая способность. Поэтому ряд ученых считает, что при развитии интеллекта ребенка - развивается и его креативность [47]. Другой автор, Дж. Гауэр рассматривает взаимосвязь креативности и одаренности детей. Он считает, что креативность является одной из составных частей одаренности. Такие дети очень энергичны, они способны погружаться в работу, любознательны, часто находят нестандартные пути решения задач, могут интересоваться несколькими видами деятельности и быть увлеченными ими [94]. Мы считаем, что инновационный потенциал содержит в себе творческие способности и креативное мышление как структурные компоненты инновационного потенциала, развитие и совершенствование которых оказывают положительную динамику в развитии инновационного потенциала младшего школьника в образовательной среде.
Далее обратимся к рассмотрению условий и методов развития креативности. В настоящее время вопрос развития креативности ребенка является очень актуальным. Ученые создают новые и совершенствуют уже существующие методы и методики развития креативности. Многие авторы подчеркивают, что важно развивать креативность с самого раннего возраста.К вопросу развития креативности разные авторы подходят по-разному, с разных позиций. Существует огромное количество факторов и условий, влияющих на развитие креативности человека. Так, например, А. Хайем, выделил основные факторы, которые благоприятно влияют на развитие креативности:
1) реалистичность поставленных целей - цели обязательно должны быть реальными и выбирать эти цели, а также пути их решения человек должен сам;
2) знакомство с методами творческого мышления. Для успешного творческого мышления человеку необходимо ознакомиться с методами, которые помогут генерировать новые идеи и воплощать их в жизнь. Чем больше человек знает об этих методах, тем чаще он мыслит творчески и применяет эти методы на практике. Получение новой информации о методах творческого мышления может поступать из научной литературы, из общения с другими творческими людьми и т.д.;
3) точка контроля. По мнению автора, контроль над обстоятельствами развивает и подкрепляет креативность, а его отсутствие делает человека ограниченным. Способствовать развитию чувства контроля помогают позитивное мышление, благоприятный опыт в решении проблем, хорошее настроение;
4) уверенность. В любых начинаниях очень важна уверенность в том, что человеку подвластно генерировать идеи и решать поставленные на пути задачи. Для того чтобы сформировать уверенность и развить креативность у человека, необходимо применять творческий подход даже в самых простых повседневных задачах - это вырабатывает привычку и уверенность в себе и своих силах;
5) открытость мышления. Готовность учитывать альтернативные точки зрения и подходы, является важной составляющей креативного мышления. Чтобы развить открытость мышления, необходимо искать примеры успешных людей и методик;
6) опыт. Дальнейшую креативность стимулирует прошлый благоприятный опыт. Поэтому всегда при решении проблем необходимо добиваться положительных результатов модели поведения;
7) открытость лидеров. Интерес к вашим идеям, предложениям и поощрениям со стороны руководителей усиливают креативность;
8) награды. Как и в любом виде деятельности награды способствуют развитию креативности;
9) эмоциональная сила. Люди, не теряющие лицо перед жизненными трудностями, способны управлять своим эмоциональным состоянием, избегать чрезмерных стрессов, беспокойства или депрессии;
10) самоанализ. Рефлексия способствует поиску ошибок в мышлении и поведении человека, следовательно, повышает уровень творческого мышления [112].
По мнению С.А. Казаковой развитие инновационного потенциала возможно с помощью различных типов творческих заданий. Все задания автор делит на 4 вида:
1) блок умственной ориентировки. Данный блок направлен на умение обобщать информацию, использовать ассоциации, умение применять интегрирование на практике;
2) блок аудиального развития, который направлен на развитие внимания, на умение слышать себя и окружающих;
3) блок эмоционального развития. Задания данного блока направлены на развитие эмоционально-чувственной сферы детей, умения различать собственные переживания и эмоциональные состояния и различать чувства окружающих;
4) блок творческой направленности. Нацелен на развитие умственной гибкости, на умение переключаться быстро и безболезненно с одного вида деятельности на другой, на умение выражать свои мысли и правильно их формулировать, на умение правильно и в нужный момент использовать такие качества как память и внимание [58].
С.А. Казакова делает вывод о том, что инновационный потенциал - это проявление оригинальности, самовыражения и индивидуальности, которые должны проявляться в любом виде деятельности [80]. Из общепринятых методов развития инновационного потенциала младших школьников отметим следующие:
1) метод придумывания.В пределах данного метода используются приемы замещения качеств одного объекта другим, поиск этих качеств в другой сфере и т.д.
2) метод гиперболизации.Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумать самое длинное слово; самое малое число; изобразить инопланетян с большими головами или малыми ногами; приготовить самый сладкий чай или очень соленый огурец.
3) метод агглютинации. Предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить: нарисовать горячий снег; вершину пропасти; объем пустоты и т.д.
4) метод инверсии или метод обращений.Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения [35].
Рассмотрим некоторые методы, упражнения и приемы, направленные на развитие инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. В рамках школьного образования стоить отметить работу М. Вертгеймера. Он занимался разработками и исследованиями в области продуктивного мышления школьников. Разработал ряд творческих задач, главной целью которых была постановка проблем, способствующих расширению информационного поля и развитию уровня креативности ребенка [17]. Мы считаем, что одним из самых эффективных методов развития инновационного потенциала младших школьников, является проблемное обучение. Исследования многих авторов показали, что проблемное обучение носит развивающий характер, следовательно, оно развивает творческий потенциал и креативность ребенка, которые являются составляющими инновационного потенциала, предпосылками его развития.В рамках отечественной психологии в области проблемного обучения следует отметить следующих авторов: А.В. Брушлинский, В.Т. Кудрявцев,A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др. По мнению Ю.З. Гильбуха, суть проблемного обучения заключается в том, что перед человеком ставится такая задача, решение которой неизвестно. Основными требованиями проблемного обучения являются: терпение, исключение ошибочной установки [75]. Изучение методов проблемного обучения имеет ряд недостатков. Прежде всего, по нашему мнению это то, что оперативная сторона решения таких задач представлена логическими приемами и средствами. Еще один метод развития креативности, который получил в настоящее время широкое распространение - это Теория Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) автором которого является Г.С. Альтшуллер. В рамках данного подхода под творческими способностями понимают: способность рисковать; - дивергентное мышление (гибкость, оригинальность, быстрота, точность); - богатое воображение; - восприятие неоднозначных вещей; - высокие эстетические ценности; - развитая интуиция [39].Теория гласит, что данная система позволит не только решить творческие задачи, но и воспитать и развить инновационный потенциал младшего школьника в образовательной среде.Следующий распространенный метод развития творческого мышления и креативности - это «брейнсторминг» или мозговой штурм. Автором, которого является А. Осборн. Это групповой метод решения проблем, который направлен на активизацию творческих мыслей человека. Стимулирование творческой активности достигается благодаря соблюдению четырех правил:
1) исключается критик - можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой;
2) поощряется свободное, и даже необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем лучше;
3) количество предлагаемых идей должно быть, как можно больше;
4) высказанные идеи разрешается как угодно комбинировать, а также предлагать модификации, то есть «улучшать» идеи, выдвинутые другими членами группы [54]. По нашему мнению, это очень эффективный и интересный метод, но он так же имеет ряд недостатков и недоработок. До сих пор идут споры о том, какие лучше задачи ставить перед группой, каким образом подбирать людей в эти группы, сколько людей должно быть в рабочих группах и т.д.
В данном исследовании акцент мы делаем на исследовательской деятельности, которую мы будем рассматривать как условие развития инновационного потенциала младшего школьника в образовательной среде.. В дальнейшем этот метод мы будем использовать в практической части исследования. Подводя итоги теоретического анализа характеристики креативности, как необходимого условия для развития инновационного потенциала, отметим, что множество мнений сложилось во время изучения данногометода. Огромное многообразие точек зрения существует и в отечественной и в зарубежной научной литературе.
В отечественной психологии креативность связывают либо с воображением, либо с активной познавательной деятельностью. Ряд отечественных ученых полагает, что креативность неразрывно связана с творчеством, ряд других ученых говорит о тесной взаимосвязи креативности и воображения, рассматривая воображение ключевым компонентом креативности. Это, прежде всего Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин. Одни ученые считают креативность психологической способностью, другие - психологическим свойством личности.
В зарубежной психологии в основном акцент делают на креативности как способности. Неоценимый вклад в развитие креативности внесли такие ученые как Дж. Гилфорд и Э. Торренс. Дж. Гилфорд ввел понятия дивергенции и конвергенции, обозначил структуру креативности и выделил ее компоненты, а Э. Торренс, дал определение креативности как процессу решения проблем. Впоследствии множество ученых строили свои выводы и исследования в области креативности, основываясь на работы названных ученых. Предполагается, что развивая уровень креативности и формируя у младшего школьника творческое мышление, развивается инновационный потпенциал младшего школьника, необходимо опираться на такие методики и методы, которые позволили бы максимально раскрыть творческий потенциал ребенка установленного возраста. Нужно выбрать такой метод исследования, который помог бы применить все полученные школьником знания в современном мире. В данной работе мы рассмотрели три основных подхода. Первый подход гласит, что креативности как таковой способности человека не существует. Представителями этого подхода являются Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу, А.Дж. Танненбаум. Следующий подход рассматривает креативность как творческую способность, которая развивается независимоот интеллекта. Представители этого подхода считают, что между этими способностями есть связь, но она незначительна. Поэтому развивая креативность, согласно этому подходу необязательно развивать интеллект. В рамках данного подхода стоит упомянуть исследования Дж. Гилфорда, Я.А. Пономарева, К. Тейлора. Авторы третьего подхода утверждают о связи интеллекта и творческих способностей, причем, чем выше интеллект, тем выше творческие способности и креативность. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта, такие как Г. Айзенк, Д. Векслер, Л. Термен. Из общепринятых методов развития креативности у младших школьников отметим следующие: метод придумывания, метод гиперболизации, метод агглютинации, метод инверсии (метод обращений). С. Казакова в своих работах отмечает, что креативность развивается через творческие занятия, которые она делит на 4 блока. С.В. Гиппиус видит развитие креативности в умении размышлять над услышанным и сказанным. Нашей главной задачей является развитие творческого потенциала ребенка, чтобы он мог развивать и реализовывать свой инновационный потенциал для создания чего-то нового, чтобы мог ставить перед собой адекватные проблемы и находить верные пути решения. Одним из таких эффективных средств является исследовательская деятельность, характеристику которой более подробно мы рассмотрим в следующем параграфе.
1.2 Характеристика исследовательской деятельности младших школьников в образовательном процессе
В основе любого общества лежит образование – передача следующим поколениям приобретённого опыта и знаний, культурных и нравственных ценностей. По мнению многих авторов, долгое время учащиеся были пассивными потребителями готовой информации.
Но, в настоящее время, многие ученые, психологи, педагоги, социологи склоняются к тому, что общество постоянно развивается, и это общество нуждается в новом человеке, который будет уметь думать, анализировать, рассуждать. Главной задачей современной школы является работа на перспективу, на будущее и создание благоприятных условий для формирования такой личности. В связи с этой потребностью общества возникла необходимость найти новые пути для развития инновационного потенциала младших школьников. Развитие такой личности возможно через исследовательскую деятельность, в процессе которого формируется развитие инновационного потенциала. В широком смысле слова под исследовательской деятельностью понимается работа научного характера, связанная с научным поиском, проведением исследований, экспериментами в целях расширения имеющихся и получения новых знаний, проверки научных гипотез, установления закономерностей, проявляющихся в природе и в обществе, научных обобщений, научного обоснования проектов [31].В настоящее время интерес к исследовательской деятельности особенно возрастает у отечественных авторов.
В данном параграфе мы рассмотрим как работы отечественных, так и зарубежных авторов. Обратимся к анализу некоторых работ зарубежных исследователей. Интерес к организации исследовательской деятельности стал наиболее заметным в конце XIX – начале XX вв. В США большую роль в становлении данного метода сыграл философ-прагматик, педагог Дж. Дьюи. Дьюи считал, что ребенка нужно обучать тому, что может быть полезно в жизни, поэтому он особое значение придавал развитию исследовательских умений [40].По мнению Т. Гексли, Дж. Дьюи являлся реформатором образования, который полагал, что образование должно базироваться на исследовательском методе, оказывающем помощь ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы. Методе, который стимулирует познавательную активность, связывает освоение мира с личным опытом [40].
Педагог В. Оконь пишет о том, что процесс проблемного обучения во многом схож с процессом научного исследования, ученый характеризует умения, необходимые учителю и ученикам для ведения исследовательской деятельности. В. Оконь считает необходимым, чтобы в ходе проведения исследования ученик действительно почувствовал определенную теоретическую или практическую трудность, сформулировал основную проблему или уяснил сформулированную учителем, захотел решать эту проблему и смог это сделать [45].Таким образом, анализ опыта зарубежных авторов позволяет нам выделить ряд умений, которые помогают учащимся проводить исследование. К таковым относятся: умение самостоятельно формулировать проблему, умение мотивировать себя к решению данной проблемы, умение находить способы для решения проблемы.
Говоря о понятии «исследовательская деятельность», в отечественной литературе стоит отметить работы А.В. Леонтовича, А. С. Обухова, И.П. Плотникова, В.Г. Разумовского, А. И. Савенкова, Н.А. Семеновой, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, К.П. Ягодовского и других.Рассмотрим различные подходы к определению данного понятия.Так, говоря об исследовательской деятельности, Н.А. Семенова разграничивает такие понятия как «исследовательская деятельность школьников», «научно-исследовательская деятельность» и «учебная исследовательская деятельность» [66]. Данный автор рассматривает понятие «исследовательская деятельность школьников» с позиции организации такой деятельности педагогами. Как правило, под организацией исследовательской работы школьников понимается, прежде всего, использование педагогами определенных форм и методов работы, способствующих развитию исследовательских умений учащихся [66].Учебную исследовательскую деятельность М. Новожилова определяет как специально организованную, познавательную творческую деятельность учащихся, по своей структуре соответствующую научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности [83].
Далее обратимся к понятию «научно-исследовательской деятельности», которую данный автор определяет как форму организации учебно- воспитательной работы, которая связана с решением, обучающимся творческой, исследовательской задачи в различных областях знания с заранее неизвестным результатом [59]. С точки зрения другого автора, А.С. Обухова исследовательская деятельность - это творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения [91]. Наиболее точное определение, на наш взгляд, понятия «исследовательская деятельность» дает Л. В. Сокурова. Под исследовательской деятельностью он понимает особый вид интеллектуально- творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящейся на базе исследовательского поведения. Но если исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в ситуации неопределенности, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования [104].
И.П. Плотников под исследовательской деятельностью учащихся определяет деятельность школьников, которая связанна с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением [66]. Другой отечественный автор Л.А. Данильченко под исследовательской деятельностью понимает деятельность обучающихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; выводы [31]. В след за А.В. Леонтович, в данной работе, мы будем разделять исследовательскую деятельность, в рамках образовательного процесса, на учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую. Учебно-исследовательскую деятельность рассматривается автором как деятельность, в результате которой ученики приобретают необходимые исследовательские умения. А научно-исследовательская деятельность рассматривается как поисковая деятельность научного характера, направленная на решение задач с неизвестным результатом [30].
Далее перейдем к рассмотрению этапов, задач и форм исследовательской деятельности. Опираясь на положения, выдвинутые И.П. Плотниковым, выделим следующие этапы для исследования в научной сфере:
¾ постановка проблемы;
¾ изучение теории, связанной с выбранной темой;
¾ подбор методик исследования и практическое овладение ими;
¾ сбор собственного материала;
¾ анализ и обобщение материала;
¾ собственные выводы [87].
Специалист в области исследовательского обучения М. Новожилов соотносит развитие исследовательской деятельности с преодолением соответствующего этапа исследовательской работы. Этапы, предложенные данным автором, мы будем брать за основу нашей работы. Таким образом, ученик должен пройти девять шагов к намеченной цели, среди которых:
1) актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования);
2) определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти);
3) выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы исследования);
4) выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные, провокационные идеи);
5) выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования);
6) определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания);
7) анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы);
8) подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщения по результатам исследования);
9) доклад (защитить результаты публично перед сверстниками, ответить на вопросы) [83].
К специальным знаниям, умениям и навыкам исследовательского поиска учеников М. Новожилов относит умение видеть проблемы; умение ставить вопросы; умение выдвигать гипотезы; умение давать определение понятиям; умение классифицировать; умение наблюдать; умение и навыки проведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; умение структурировать материал; умение готовить тексты собственных докладов; умение объяснять, доказывать и защищать свои идеи [83]. Если говорить о задачах исследовательской деятельности, то этот вопрос, на наш взгляд, наиболее полно раскрывается в работе А.В. Леонтович. Основными задачами научно-исследовательской работы, по мнению автора, являются:
1)формирование у школьника интереса к научному творчеству,
2) обучение методике и способам самостоятельного решения научно-исследовательских задач;
3) развитие творческого мышления и самостоятельности, углубление и закрепление полученных при обучении теоретических и практических знаний;
4) выявление наиболее одаренных и талантливых школьников, использование их творческого и интеллектуального потенциала для решения актуальных задач.
Но, в то же время, А.В. Леонтович отмечает, что организация учебно- исследовательской работы с учащимися предъявляет и особые требования к педагогу:
¾ положительное отношение к ребенку;
¾ проявление уважения личности каждого;
¾ признание права личности быть непохожей на других;
¾ предоставление права на свободу выбора;
¾ оценка не личности ребенка, а его деятельности, поступков;
¾ учет индивидуально-психологических особенностей детей.
Далее перейдем к рассмотрению форм исследовательской деятельности учащихся. За основу мы будем брать классификацию, предложенную А.И. Савенковым, которая включает в себя:
¾ включение элементов исследования в урок;
¾ групповые и индивидуальные занятия по выбору;
¾ практические занятия (экскурсия, лабораторный практикум);
¾ исследовательская (творческая) экспедиция;
¾ научно-практическая конференция (конкурс, фестиваль) [66].
На основе вышеприведенных положений, В.Я. Стоютин, в зависимости от целей содержания, выводит формы представления исследовательской работы:
¾ научная статья (описание хода работы);
¾ план исследования, тезисы, доклад (текст для устного выступления);
¾ стендовый доклад (оформление наглядного материала, текста и иллюстраций);
¾ реферат проблемного характера;
¾ компьютерная презентация;
¾ видео- и аудиоматериалы.
С точки зрения В.Г. Разумовского продуктом научно-исследовательской деятельности школьников является творческая научно-исследовательская работа. Автор выделяет пять видов творческих исследовательских работ:
1) реферативные – работы, в основу которых входят сбор и представление информации по избранной теме. Суть реферативной работы – в выборе материала из первоисточников, наиболее полно освещающих избранную проблему. Специфика реферата заключается в том, что в нем нет развернутых доказательств, сравнений, рассуждений.
2) экспериментальные – творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Данные работы носят скорее иллюстративные характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.
3) проектные – творческие работы, в основу которых входят достижение и описание заранее спланированного результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.
4) описательные – творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого–либо явления. Данные работы могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие количественной методики исследования.
5) исследовательские – творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является неопределенность результата, который могут дать исследования [87].
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что отличительной особенностью исследовательских работ от других видов творческих работ является:
1) практическая методика исследования выбранного явления.
2) собственный экспериментальный материал.
3) анализ собственных данных и вытекающие из него выводы.
Подводя итоги параграфа, отметим, что существует множество точек зрения и определений понятия «исследовательская деятельность». В рамках данного исследования за основу мы будем брать определение, предложенное А.И. Савенковым, с точки зрения которого «исследовательская деятельность» – это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящейся на базе исследовательского поведения. Но если исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в ситуации неопределенности, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования [83].
Вслед за И.А. Савенковым мы будем выделять следующие этапы исследовательской деятельности: актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования); определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти); выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы исследования); выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные, провокационные идеи); выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования); определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации (зафиксировать
полученные знания); анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы); подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщения по результатам исследования); доклад (защитить результаты публично перед сверстниками) [83].
Далее обратимся к рассмотрению вопроса развития креативности в исследовательской деятельности младшего школьника.
1.3 Практика развития инновационного потенциала в исследовательской деятельности младших школьников
Прежде чем перейти к рассмотрению развития инновационного потенциала в исследовательской деятельности младших школьников, обратимся к психологическим и возрастным особенностям этого возраста, т.к. они играют огромную роль в развитии ребенка и оказывают огромное влияние на становление человека как личности. Главное, что нужно отметить, это то, что ведущим видом деятельности в этом возрастном периоде является учебная деятельность, которая приходит на смену игровой [30].
Учебная деятельность тесно связана со всеми психическими процессам ребенка. Развитие способностей, навыков и умений ребенка происходит в процессе обучения и воспитания, в процессе социализации в целом.
По мнению Д.Б. Эльконина, к началу младшего школьного возраста в психологическом развитии ребенка происходят такие важные изменения как:
1) формирование произвольного поведения;
2) умение овладевать различными средствами и эталонами познавательной деятельности;
3) переход от эгоцентризма к децентрации [127].
Но наибольшие изменения происходят все же в познавательной сфере ребенка. Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим». Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Ситуация поступления ребенка в школу означает значительный перелом в социальном и личностном развитии. Так, ребенок, став школьником получает совершенно новые права и обязанности, он знакомится с общественно значимой и полезной деятельностью. И от качества такой деятельности в целом зависят взаимоотношения ребенка со сверстниками и учителями [22].
Вслед за А.В. Петровским, мы полагаем, что для таких детей характерно преобладание общественно значимых мотивов перед мотивами личностными. Также в данном возрасте происходит разрешение проблемы эгоцентризма и коллективистской направленностью личности в пользу децентрации. Помимо этого, младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием высших психических функций. Развивается наглядно-образное мышление, произвольное запоминание, воображение переходит во внутреннюю деятельность ребенка. Самооценка достаточно адекватна, что позволяет ребенку более объективно оценивать результат своей деятельности [106]. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Младший школьный возраст определяется в научной литературе как сенситивный (чувствительный), наиболее благоприятный для развития воображения. Деятельность младших школьников приобретает осознанный, целенаправленный характер, что обуславливается включением воображения в процесс планирования действий [92]. Сделаем акцент на том, что в младшем школьном возрасте происходит не просто активное развитие воображения в целом, а именно развитие воссоздающего воображения. В этот возрастной период немаловажными являются изменения в психике ребенка. У детей младшего школьного возраста в связи с тем, что появляются в окружении новые люди, новая окружающая среда, новые представления о мире, начинает меняться мировоззрение, понятия, которые сложились ранее, меняется и развивается мышление, в основном теоретическое. Так как меняется мышление, то меняются и все другие психические функции, процессы. Например, у младших школьников развивается рефлексия, дети учатся понимать свой внутренний психический мир, анализировать свое поведение, формируют отношение к самому себе. В итоге ребенок начинает устанавливать собственные взгляды на окружающую действительность, он начинает создавать свое мнение о процессе обучения и начинает понимать его значение [91].В след за Н.А Семеновой, мы утверждаем, что формирование умения вести исследовательскую деятельность – это сложный, комплексный процесс. Поэтому уже в младшем школьном возрасте нужно начинать обучение исследовательской деятельности, опираясь на такие психолого-физиологические особенности этого возраста, как целостное мировосприятие, врождённая любознательность и эмоциональная восприимчивость. Согласно данному автору, основными направлениями исследовательской деятельности учащихся являются: формирование интереса к познавательной, творческой, экспериментально- исследовательской деятельности; создание условий для социального и профессионального самоопределения обучающихся; совершенствование исследовательских умений школьников; развитие творческих способностей и личностных качеств учащихся; ориентация на дальнейшее продолжение образования в вузе [97].
В.Г. Разумовский утверждает, что особенно важными факторами развития творческих способностей младших школьников является исследовательская деятельность, ориентированная на развитие индивидуальности учащихся через выявление задатков и способностей; развитие креативности; стимулирование потребности и готовности к творческому решению проблем; развитие творческой активности; формирование начального опыта творческой деятельности [104]. По мнению О.А. Коваленко, развитие инновационного потенциала младших школьников в процессе исследовательской деятельности возможно при соблюдении определенных педагогических условий:
1) осуществление личностно – деятельностного подхода, принципов взаимодействия, сотворчества, обучения в действии дополнение учебного содержания элементами, расширяющими опыт исследовательской и творческой деятельности детей;
2) создание комплекса условий, обеспечивающих иновационную направленность учебного процесса (организация инновационной среды, внедрение исследовательских заданий, стимулирующих инновационную активность и поиск нестандартных решений);
3) для развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде необходимо использовать личностно-ориентированный и деятельностный подходы, принципы взаимодействия, сотрудничества, обучения в действии;
4) следует уделить должное внимание: нестандартным ситуациям, опоре на чувство удивления, новизне, дающей выход иновационному потенциалу учащихся; неформальному, доброжелательному отношению на уроке, создающему атмосферу сотрудничества и сотворчества; самостоятельной работе учащихся [6].
Как утверждает автор, все вышеперечисленные условия способствуют созданию в коллективе благоприятного психологического климата, который сможет помочь свести к минимуму у учащихся страх совершить ошибку и поможет развить инновационный потенциал учащихся, поддерживая их попытки старания даже при неудаче. С точки зрения В.Н. Дружинина, основной закон развития инновационного потенциала младшего школьника заключается в том, что его ценность представлена не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе [37].Присоединяясь к словам В.Я. Стоюнина, обозначим, что в ходе работы по активизации исследовательской активности педагогу нужно позитивно принимать любую идею ученика, не отрицать категорично, использовать ошибку школьника как возможность нового, неожиданного взгляда и способа поиска правильного решения, всегда давать возможность высказывать свое мнение всем желающим, создавать обстановку взаимного доверия, организовывать совместную работу, которая приводит к правильным решениям и выводам [19].
Согласно В.Я. Стоюнину, успешное применение исследования в значительной степени зависит от умения учителя вести диалог, слушать школьников и принимать их точку зрения не как неверную, а как одну из многих, мгновенно ориентироваться в разных ситуациях, так как учащиеся не всегда следуют задуманному педагогом сценарию, выбирать точные слова для комментариев ответов учеников, обобщений и выводов[16].
Разделяя мнение К.П. Ягодинского, отметим, что процесс изучения окружающего мира на основе исследовательской деятельности имеет большие возможности в развитии инновационного потенциала младших школьников. Существенным фактором, обеспечивающим развитие инновационного потенциала младших школьников, является исследовательская деятельность, активизирующая поиск и развитие креативности детей [8].Ученый утверждает, что у учащихся младшего школьного возраста происходят важные процессы развития всех сторон личности, в этом возрасте могут быть развиты стимулы инновационного мышления и инновационной деятельности. Начало креативного мышления и творческой деятельности начинается там, где учащиеся находятся в положении, которое дает возможность организовывать свои действия начиная с идеи. При этом возникает новый тип деятельности, который может быть охарактеризован как переход к инновационной деятельности. Мышление и деятельность вступают в отношения, делающие возможным переход от мысли к ситуации, а не от ситуации к мысли. Деятельность педагога в этом случае должна быть направлена на привлечение внимания учащихся к полученному результату, их поддержку, помощь в осмыслении созданного, побуждение к дальнейшей деятельности [3].
Соглашаясь с точкой зрения К.П. Ягодинского, мы считаем необходимым целенаправленно стимулировать мысль и фантазию, формировать знания о возможных решениях, опыте работы с различными материалами. В результате у учащихся развивается способность формировать идеи и радоваться их реализации [8].
Рассмотрим другую точку зрения А.С. Обухова, который так же утверждает, что исследовательская деятельность развивает инновационный потенциал учащихся, в том числе и младших школьников, так как учебное исследование предполагает такую познавательную деятельность, в которой школьники используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вносят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в уже известном, используют широкий круг источников. При таких условиях исследовательская деятельность обучающихся в условиях общеобразовательной организации приближается к научной, однако сохраняет отличительные черты: тематика определена требованиями образовательной программы и предполагает получение достоверного результата, обладающего новизной только для данного исследователя [91].
Обратимся к анализу федерального государственного образовательного стандарта начального уровня общего образования, который предусматривает вовлечение педагогическими работниками обучающихся в исследовательскую деятельность уже с начальной ступени обучения: в 1–2 классах - это доступные творческие задания, выполняемые на уроках; в 3–4 классах учащиеся с большим интересом выполняют довольно сложные как индивидуальные, так и коллективные исследования [45].
Функция наставника заключается в организаторской, стимулирующей и корректирующей роли, то есть главное для педагогического работника - увлечь детей предметом исследования, показать значимость их исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность позволяет детям раскрывать свои индивидуальные особенности, реализовать свои знания в ходе учебного исследования и показать публично достигнутый результат. Очевидно, что в ходе своего исследования дети не сделают новых открытий, но это способствует формированию активной жизненной позиции. Исследовательская работа помогает и учит юных исследователей работать с различными источниками информации, давать анализ наблюдаемым явлениям. Обучающиеся в роли активных субъектов включаются в познавательный процесс, формулируют проблему исследования, планируют варианты её решения, осуществляют сбор и обработку необходимой информации, анализируют свою деятельность, делают выводы, приобретают новые знания, специфические умения и навыки на основе исследования реальной жизни.
Исследовательская деятельность характеризуется собственной познавательной потребностью обучающихся, самоконтролем и представляет собой высшее проявление их самостоятельности. Ведущей же её характеристикой является творческая активность, которая заключается в инициативном, преобразующем отношении к внешней действительности, другим людям и самому себе [104].
С точки зрения В.Н. Коваленко организация исследовательской деятельности обучающихся в современной общеобразовательной организации будет более эффективной при создании и соблюдении следующих условий: целенаправленное и систематичное включение обучающихся в исследовательскую деятельность через разнообразные формы урочной и внеурочной работы; мотивированность деятельности учащихся; учёт возрастных особенностей; постоянное повышение уровня педагогического руководства исследовательской деятельностью обучающихся в процессе работы; организацию сотрудничества педагогических работников, юных исследователей и их родителей [83].
Далее обратимся к рассмотрению умений, которые необходимые при организации учебной исследовательской деятельности. Так, Д.В. Симаненко выделяет следующие умения:
1) умения организовать свою работу (организация рабочего места, планирование работы).
2) умения и знания исследовательского характера (выбор темы исследования, умение выстроить структуру исследования, методы исследования, поиск информации).
3) умение работать с информацией (виды информации, источники информации, научный текст, термин, понятие, смысловые части, умение выделять главное, краткое изложение, цитата, ссылка, план, определения, вывод, формулирование вывода, конспект, условные знаки, доказательство: аргументы, факты, выступление и заключение).
4) умение представить результат своей работы (формы представления результатов, формы научных собраний, требования к докладу, речи докладчика) [84].
В.Г Разумовский подчеркивает важность деятельностного метода и принципы системы Л.В. Занкова, которые помогают в формирование общеучебных интеллектуальных умений, вызывающих мыслительную и познавательную активность школьников. Благодаря этим принципам, ученики учатся видеть проблемы, выдвигать гипотезы, классифицировать, обобщать, наблюдать во время работы на уроке. Технология деятельностного метода позволяет включаться в деятельность всем ученикам сразу, что обеспечивает саморазвитие личности, разноуровневое обучение, создаёт условия для достижения деятельностных целей образования, обеспечивает прохождение необходимых этапов усвоения знаний. Помимо этого деятельностный метод даёт возможность осваивать предметное содержание в соответствии с единым подходом, единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов определяющих развитие [45].
Сделаем основные выводы по данному параграфу.
Вслед за О.А. Коваленко, мы утверждаем, что развитие инновационного потенциала младших школьников в процессе исследовательской деятельности возможно при соблюдении определенных педагогических условий, таких как:
1) осуществление личностно – деятельностного подхода,
2) создание комплекса условий, обеспечивающих творческую направленность учебного процесса;
3) использование личностно- ориентированного и деятельностного подходов;
4) следует уделить должное внимание: нестандартным ситуациям, опоре на чувство удивления, новизне, дающей выход творческой энергии учащихся [35].
Присоединяясь к теории В.Н. Дружинина, мы отмечаем, что основной целью исследовательской деятельности является не результат, не продукт творчества, а сам процесс [36].
Соглашаясь с А.С. Обуховым, который утверждает, что исследовательская деятельность развивает инновационный потенциал учащихся, так как она предполагает познавательную деятельность, в которой школьники используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вносят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в уже известном, используют широкий круг источников [91].
Таким образом, опираясь на теоретический анализ авторов, мы можем сделать вывод о том, что обучение исследовательской деятельности в раннем возрасте позволяет развить иновационый потенциалмладших шкоьников и выявить одарённость детей. Исследовательская деятельность способствует ребенку осознать себя значимой личностью, выявить и раскрыть все его возможности, развить инициативу и самостоятельность, развить инновационный потенциал в образовательной среде.
Выводы по главе 1
В ходе теоретического анализа данной темы были рассмотрены такие составляющие инновационного потенциала как понятие креативность, методы и условия развития креативности, психологические и возрастные особенности детей младшего школьного возраста, исследовательская деятельность и ее характеристика, формы, виды и этапы развития, развитие инновационного потенциала младших школьников в процессе исследовательской деятельности.
Говоря об определении понятия «креативность», следует отметить, что существует множество точек зрения, касаемо ее структуры, содержания и методов развития.
В отечественной психологии креативность связывают либо с воображением, либо с активной познавательной деятельностью. Это, прежде всего такие авторы как, Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин. Одни ученые считают креативность психологической способностью, другие психологическим свойством личности.
В зарубежной психологии в основном акцент делают на креативности как способности. Неоценимый вклад в развитие креативности внесли такие ученые как Дж. Гилфорд и Э. Торенс. Дж. Гилфорд ввел понятия дивергенции и конвергенции, обозначил структуру креативности и выделил ее компоненты, а Э. Торренс, дал определение креативности как процессу решения проблем. В последствие множество ученых строили свои выводы и исследования в области креативности именно, основываясь на работах этих ученых.
В данной работе основной акцент мы делаем в определении креативности, которое ввел Я.А. Пономарев.
Креативность, по мнению данного автора - это психологическое свойство личности, интеллектуальная активность, мотивация и чувственность к побочным продуктам деятельности [60].
Вслед за Ф. Барроном и Д. Харрингтоном сделаем основные выводы того, что мы изучили о креативности:
1) под креативностью мы понимаем творческие способности человека, которые характеризуются готовностью к принятию и созданию кардинально новых идей и продуктов, которые отличаются от традиционных общепринятых схем мышления, носят инновационный характер.входят в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а также способны решать проблемы внутри статичных систем.
2) создание чего-то нового полностью зависит от самого человека, его личности и его мотивации.
3) отличительным свойством и критерием креативности и креативного процесса является оригинальность, эстетичность, адекватность поставленной задачи.
4) продукты креативности могут быть различны по происхождению. Как материальные, так и умственные. Например, это могут быть картины, произведения литературы, решение социальных проблем, решение математических задач и т.д.
Говоря о возрастных особенностях младших школьников, отметим, что наибольшие изменения происходят все же в познавательной сфере ребенка.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. От интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Так же стоит отметить, что разные авторы связывают развитие креативности с разными видами человеческой деятельности, человеческих способностей и навыков. То есть, главная возрастная особенность младшего школьного возраста, которая важна для нашего исследования - это то, что доминирующая функция отводится мышлению [20].
Говоря об исследовательской деятельности, так же стоит отметить, что существует множество точек зрения и определений данного понятия.
Но, наиболее точным, в рамках данного исследования, является определение, предложенное А.И. Савенковым, с точки зрения которого, «исследовательская деятельность» – это особый вид интеллектуально- творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящейся на базе исследовательского поведения. Но если исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в ситуации неопределенности, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования [104].
Вслед за И.А. Савенковым мы будем выделять следующие этапы исследовательской деятельности: актуализация проблемы, определение сферы исследования, выбор темы исследования, выработка гипотезы, выявление и систематизация подходов к решению, определение последовательности проведения исследования, сбор и обработка информации, анализ и обобщение полученных материалов, подготовка отчета, доклад [104]. Присоединяясь к теории В.Н. Дружинина, мы отмечаем, что основной целью исследовательской деятельности является не результат, не продукт творчества, а сам процесс.
Соглашаясь с А.С. Обуховым, который утверждает, что исследовательская деятельность развивает креативность учащихся, так как она предполагает познавательную деятельность, в которой школьники используют приемы, соответствующие методам изучаемой науки, не ограничиваются усвоением новых знаний, а вносят в творческий процесс свое оригинальное решение, находят новые вопросы в уже известном, используют широкий круг источников, тем самым развивают свой инновационный потенциал [91].
Таким образом, опираясь на теоретический анализ авторов, мы можем сделать вывод о том, что обучение исследовательской деятельности в раннем возрасте позволяет развить креативность учащихся и выявить одарённость детей. Исследовательская деятельность способствует ребенку осознать себя значимой личностью, выявить и раскрыть все его возможности, развить инициативу и самостоятельность, развить уровень креативности учащихся.
Согласно теории, которую рассмотрели в данной главе, можно сделать вывод, что для оценки креативности используются различные методы, методики и тесты. Учитывая все возрастные, психологические особенности младших школьников в дальнейшем, в нашей работе мы будем рассматривать исследовательскую деятельность как условие развитие креативности, в процессе которого развивается инновационный потенциал.
Далее
перейдем к практической части данного исследования, а именно эмпирической
работе по развитию инновационного потенциала младших школьников в
образовательной среде.
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИННОВАЦИОННОГО ПОТЕНЦИАЛА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
2.1 Диагностика уровня развития инновационного потенциала младших школьников в процессе исследовательской деятельности
Исследование проводилось в ноябре 2021 года на базе ГБОУ РА «Адыгейская республиканская гимназия». Всего в исследовании приняли участие 25 детей младшего школьного возраста. Все испытуемые являются учащимися 2-го класса. В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами был подобран следующий психодиагностический инструментарий. Эксперимент проводился в естественных условиях учебного процесса на уроках и внеурочной деятельности.
Нами были выделены следующие компоненты инновационного потенциала детей школьного возраста: мотивационный, креативный, познавательно-деятельностный, интеллектуальный. Для диагностики уровня развития каждого компонента инновационного потенциала младших школьников были отобраны следующие диагностические методики:
Для диагностики уровня развития мотивационного компонента –
1. «Шкала оценки потребности в достижении».
Мотивация достижения - стремление к улучшению результатов, настойчивость в достижении своих целей, неудовлетворенность достигнутым, стремление добиться своего, - является одним из главных свойств личности, оказывающих значительное влияние на всю жизнь человека. Тесная взаимосвязь между успехом в жизни, в том числе в творчестве и уровнем мотивации достижения личности подтверждается многочисленными исследованиями. Люди с высоким уровнем мотивации, изначально уверены в успешном исходе задуманного. Они ищут ситуации и возможности достижения поставленных задач, решительны в неопределенных ситуациях, готовы принимать на себя ответственность за результат, проявляют настойчивость в стремлении к цели, суждения о своих успехах рассматриваются в положительном ключе, безболезненно воспринимают критику и даже неудовлетворительный исход поставленной задачи, получают удовольствие от решения интересных задач, показывают большое упорство при столкновении с препятствиями, не теряются в ситуации соревнования.
Для измерения уровня развития мотивации достижения разработана шкала в виде теста-опросника и составляет 22 суждения, на которые нужно дать ответ «да» или «нет». Совпадающие с ключом ответы суммируются (по баллу за каждый ответ). На основании полученного результата делается вывод об уровне развития мотивационного компонента школьника (низкий, средний, высокий). Методика отобрана из большой энциклопедии психологических тестов (Карелин А.), она проста в использовании и обработке, доступна для понимания школьников 1-4-х классов, соответствует задачам диагностики мотивационного компонента в контексте исследования инновационного потенциала младших школьников, что обосновывает её выбор.
Для исследования уровня развития креативного компонента инновационного потенциала младших школьников применялись методики, позволяющие выявить степень самостоятельного решения проблем творческого характера и уровень развития дивергентного мышления:
- «Тест креативности. Фигурная форма-А» Э.П. Торренса;
- Тест дивергентного (творческого) мышления Ф. Вильямса, модифицированный Е.Е. Туник.
2. «Тест креативности. Фигурная форма-А» Э.П. Торренса.
Э. Торренс разработал двенадцать тестов, сгруппированных в изобразительную, вербальную и звуковую батарею. Невербальная часть данного теста, известная как «Фигурная форма-А теста творческого мышления Торренса», была адаптирована в НИИ общей и педагогической психологии АПН в 1990 году. Другая часть теста - «Завершение картинок» была адаптирована в 1993-1994 годах в лаборатории диагностики способностей и ПВК Института психологии Российской академии наук. Для диагностики детей младшего школьного возраста мы будем использовать фигурный тест Е. Торренса. Этот тест состоит из трех частей. Ответы на каждую часть даются в виде рисунков и подписей к ним. Время выполнения задания не ограничено, так как креативный процесс предполагает свободную организацию временного компонента творческой деятельности. Художественный уровень исполнения в рисунках не учитывается.
Нами были отобраны три субтеста:
Субтест 1. «Нарисуйте картинку». Школьникам предлагается нарисовать картинку, при этом в качестве основы рисунка взять цветное овальное пятно, вырезанное из цветной бумаги. Цвет овала выбирается школьниками самостоятельно. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же ученикам необходимо дать название своему рисунку.
Субтест 2. «Завершение фигуры». Школьникам необходимо дорисовать десять незаконченных стимульных фигур. А так же придумать название к каждому рисунку. Целью теста является изучение параметров творческого мышления детей школьного возраста. Испытуемому предлагают лист бумаги с нарисованными рядами одинаковых контурных изображений и просят придумать и изобразить как можно больше предметов и вещей.
Оценка результатов производится следующим образом: каждая новая идея оценивается в один балл (0 баллов – отказ от работы). При обработке данных учитывается: гибкость, оригинальность, беглость. Гибкость - это способность испытуемого предлагать разносторонние идеи рисунков, используя различные области знаний, применяя широкий кругозор. Оценивается количество обобщающих слов-понятий, включающих в себя одновременно несколько предметов или явлений. Оригинальность рисунка выражается в том, что у школьника проявляются нестандартные идеи изображений предметов, имеющих различную форму. Беглость - это продуктивность и скорость изобразительной деятельности ребенка, то есть способность за определенное количество времени (пять минут) выполнить достаточный объем работы, изобразить как можно больше предметов с округлой формой. В данномсубтесте суммируется количество использованных кружков, использованных для изображения предметов или явлений. За каждый нарисованный кружок начисляется 1 балл.
Субтест 3. «Повторяющиеся линии». В качестве стимульного материала испытуемому предлагается 30 пар параллельных вертикальных линий. На основе каждой пары линий необходимо создать какой-либо не повторяющийся рисунок.
Результаты теста оцениваются по пяти показателям: «оригинальность», «беглость», «сопротивление замыканию» «разработанность» «абстрактность названий».
«Беглость»- характеризует творческую продуктивность школьника. Оценивается только во втором и третьем субтестах в соответствии со следующими правилами:
1. Подсчитывается общее количество ответов (рисунков).
2.При подсчете показателя рассматриваются только адекватные ответы. Если за изображение из-за своей неактуальности не начисляется балл по «беглости», то он исключается из всех дальнейших подсчетов. Неадекватными или неактуальными признаются изображения по следующим признакам: рисунки, при изображении которых, стимульный материал (пара линий или незаконченный рисунок) не был использован как составная часть изображения. Рисунки, представляющие собой бессмысленные абстракции, имеющие бессмысленное название, осмысленные, но повторяющиеся несколько раз рисунки считаются за один ответ.
3.Если две (или более) незаконченных фигур в субтесте 2 использованы при создании одной картинки, то начисляется количество баллов, соответствующее числу используемых фигур, так как это необычный ответ.
4.Если две (или более) пары параллельных линий в субтесте 3 использованы при создании одной картинки, то начисляется только один балл, так как выражена одна идея. «Оригинальность»- самый значимый показатель креативности.
Степень оригинальности свидетельствует об уникальности, самобытности, специфичности творческого мышления тестируемого. Показатель «оригинальности» подсчитывается по всем трем субтестам в соответствии с правилами:
1.Оценка за «оригинальность» основывается на статистической редкости ответа. Обычные, часто встречающиеся ответы оцениваются в 0 баллов, все остальные в 1 балл.
2.Оценивается рисунок, а не название.
3.Общая оценка за оригинальность получается в результате сложения оценок по всем рисункам.
Для итоговой оценки результатов теста Торренса необходимо просуммировать баллы, полученные при подсчете всех пяти факторов («оригинальность», «беглость», «гибкость», «абстрактность названия», «разработанность» и «сопротивление замыканию») и подсчитать среднее арифметическое значение. Полученный результат означает следующий уровень креативности по Торренсу: 30 - плохо; 30 -34 - ниже нормы; 35 -39 - несколько ниже нормы: 40 -60 - норма; 61 -65 - несколько выше нормы; 66 -70 - выше нормы; более 70 - отлично.
3. Тест вербальной креативности С. Медника (адаптация Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной).
Предложенная методика представляет собой русскоязычный адаптированный вариант теста С. Медника (тест отдаленных ассоциаций). Методика адаптирована в лаборатории психологии способностей Института психологии Российской академии наук на выборке школьников младших классов Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной.
Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной креативности, которая определяется как процесс перекомбинирования элементов ситуации. В данном случае испытуемым предлагаются словесные триады (тройки слов), элементы которых принадлежат к взаимно отдаленным ассоциативным областям. Испытуемому необходимо установить между ними ассоциативную связь путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы элементы таким образом, чтобы с каждым из них оно образовывало некоторое словосочетание. В качестве стимульного материала в тесте используются 40 словесных триад.
При разработке данного теста использовались принципы построения методики, не регламентирующей деятельность испытуемого. Так, тестовые задания были максимально освобождены от ориентации на мотивацию достижения, поскольку мотивация достижения является стимуляцией деятельности.
Разработанная же методика направлена на выявление и оценку существующего у испытуемого, часто скрытого, блокируемого креативного потенциала, а не особенностей деятельности испытуемого в данных экспериментальных условиях. Задания методики не были как-либо ограничены. Она была построена не по принципу теста или задачи, а как неограниченное поле деятельности в виде однотипных задач. Испытуемого нельзя ограничивать временем решения тестовых заданий. Желательно работать с испытуемым индивидуально, хотя возможен и групповой вариант.
Тест вербальной креативности (Л. Г. Алексеева, Т. В. Галкина) состоит из разминки и двух серий заданий, предъявляемых испытуемому через определенный промежуток времени. При выполнении заданий испытуемому не ставилось никаких временных ограничений.
Медник придавал большое значение разминке (warmup). Испытуемые, имеющие разминку перед основной серией, имели явное преимущество перед испытуемыми, лишенными ее. Разминка необходима для облегчения процесса вхождения испытуемого в деятельность и адаптацию к ней.
Разминка в русскоязычной модификации представляет собой вербальные задания, построенные по «принципу омонизма»: испытуемому, предлагают два слова-качества двух разных значений омонима, необходимо подобрать соответствующее каждому общее слово. Таким образом, испытуемый только вводится в деятельность по решению вербальных задач, однако принцип решения основных заданий не дается.
Непосредственно после разминки дается первая серия основных заданий. Вторая серия проводится с испытуемым через определенный промежуток времени (3—5 дней) после первой серии. Характерной чертой первой серии является то, что дается инструкция, не содержащая установки на достижение оригинальных результатов, то есть испытуемому просто предлагается решать вербальные задачи, без какой-либо ориентации на то, что необходимы оригинальные, образные и многочисленные решения.
4. Опросник «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник.
Данный опросник включает в себя 50 вопросов с вариантами ответов «да» и «нет». Этот опросник, позволяет определить четыре особенности креативной личности: любознательность, воображение, сложность и склонность к риску. Максимальный суммарный балл составляет 100 баллов. Представленные особенности креативной личности имеют следующие проявления:
Любознательность. Личность с выраженной любознательностью постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает игры, книги, карты, картины и т.д., чтобы познать, как можно больше.
Воображение. Человек с развитым воображением: с легкостью придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел; мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми он не сталкивался; видит то, что изображено на картинах и рисунках необычно, не так.
Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных явлений: проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; проявляет настойчивость, для достижения своей цели; отдает предпочтение решению сложных задач.
Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект: будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высоки цели, и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов.
Для диагностики уровня развития познавательно-деятельностного компонента отобрана:
5.«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой» (для учителей).
Методика предназначена для возрастной категории школьников (8-11 лет) то есть 2-5 классов. Целью является установление связи между познавательными интересами школьников и содержанием учебных дисциплин.
- форма для учителя (ситуация оценивания). Шкала представляет собой описание поведенческих признаков, определяющих выраженность его учебно-познавательного интереса, а также отношение обучающегося к учебным задачам. Критерии оценивания представлены в таблице в приложении №5. Шкала предъявляется учителю с инструкцией отметить наиболее характерные особенности поведения при решении задач для каждого ученика. Она дает возможность выявить уровень сформированности учебно-познавательного интереса в диапазоне шести, качественно различающихся уровней:
1- отсутствие интереса,
2- реакция на новизну,
3- любопытство,
4- ситуативный учебный интерес,
5- устойчивый учебно-познавательный интерес;
6- обобщенный учебно-познавательный интерес.
Первый уровень говорит о несформированности учебно-познавательного интереса; второй и третий уровни квалифицируется как низкий познавательный интерес; четвертый уровень - удовлетворительный; пятый уровень - высокий; шестой уровень квалифицируется как очень высокий учебно-познавательный интерес.
6.«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой».
- форма для школьников 2-4классов (Опросник мотивации). Опросник позволяет установить не только уровень развития учебно-познавательного интереса, но и определить мотивационные предпочтения школьников в учебной деятельности. Опросник включает в себя 27 высказываний, объединенных в 9 шкал.
Для построения профиля мотивационной сферы ученика подсчитывается количество набранных баллов по шкалам и объединяются в интегративные шкалы: учебно-познавательную, социальную, внешнюю мотивацию, стремление к одобрению, негативное отношение к школе.
Уровень развития интеллектуального компонента измерялся с помощью методик, позволяющих определить интеллектуальное развитие школьников:
7. Исследование мышления. (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А. Ясюкова).
Методика, являющаяся второй частью психолого-социальной технологии оптимизации обучения и развития школьников, разработана специалистом в области школьной психодиагностики, кандидатом психол. наук Л. А. Ясюковой. Методика предназначена для психологического сопровождения учащихся 3–6 классов, прогнозирования проблем в обучении и развитии ребенка при переходе из начальной школы в среднюю. В состав комплекса включено 15 различных тестов и заданий, позволяющих оценить развитие всех качеств, необходимых для успешного обучения в средней школе: сформированность понятийного, абстрактного, пространственного мышления, самостоятельности мышления; логической памяти; произвольного внимания; качество навыка чтения; умения выделять категории и понимать закономерности; получить представление о личностных особенностях ребенка (самокритичности, организованности, коммуникативных качествах). Л. А. Ясюкова проводит методический семинар в Институте практической психологии «Иматон». Выбранная нами методика из комплекса «Иматон» предполагает исследование типов понятийного мышления: понятийное интуитивное мышление, понятийное логическое мышление, понятийное речевое мышление, абстрактное мышление, речевое развитие. По результатам методики различают 5 уровней развития каждого типа понятийного мышления (1-й - патология, 2-й субнорма, 3-й норма, 4-й - хороший, 5-й - высокий).
Итак, для реализации экспериментального исследования нами были отобраны следующие диагностические методики: 1. «Шкала оценки потребности в достижении»; 2. «Тест креативности. Фигурная форма» Э.П. Торренса; 3. Тест вербальной креативности С. Медника (адаптация Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной, подростковый вариант); 4. Опросник «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник; 5. «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой» (для учителей); 6.«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой» (для школьников); 7. Исследование мышления. (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова). При отборе методик учитывался их диагностико-активизирующий характер, достаточная валидность, надежность, актуальность. В нашем исследовании использовались следующие методы: наблюдение, опрос педагогов, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, анализ документов.
2.2 Результаты диагностического исследования на констатирующем этапе эксперимента
На первом этапе нашего диагностического исследования мы изучили мотивационный компонент творческого потенциала детей школьного возраста (пятого класса) с помощью «Шкалы оценки потребности в достижении». Результаты показаны в таблице 1.
Таблица №1
Результаты диагностики по методике «Шкала оценки потребности в достижении» на констатирующем этапе исследования
|
Код ученика |
Сумма балов |
Уровень мотивации |
|
Ученик 1 |
10 |
Низкий |
|
Ученик 2 |
12 |
Средний |
|
Ученик 3 |
14 |
Средний |
|
Ученик 4 |
11 |
Низкий |
|
Ученик 5 |
15 |
Высокий |
|
Ученик 6 |
16 |
Высокий |
|
Ученик 7 |
13 |
Средний |
|
Ученик 8 |
18 |
Высокий |
|
Ученик 9 |
10 |
Низкий |
|
Ученик 10 |
9 |
Низкий |
|
Ученик 11 |
7 |
Низкий |
|
Ученик 12 |
16 |
Высокий |
|
Ученик 13 |
11 |
Низкий |
|
Ученик 14 |
13 |
Средний |
|
Ученик 15 |
15 |
Средний |
|
Ученик 16 |
18 |
Высокий |
|
Ученик 17 |
14 |
Средний |
|
Ученик 18 |
8 |
Низкий |
|
Ученик 19 |
16 |
Высокий |
|
Ученик 20 |
15 |
Средний |
|
Ученик 21 |
10 |
Низкий |
|
Ученик 22 |
12 |
Средний |
|
Ученик 23 |
13 |
Средний |
|
Ученик 24 |
14 |
Средний |
|
Ученик 25 |
11 |
Низкий |
Результаты диагностики свидетельствуют о том, чтоу 36% испытуемых уровень мотивации достижения – низкий, они не склонны к проявлению настойчивости в стремлении к цели, не готовы принимать на себя ответственность, проявляют нерешительность в неопределенных ситуациях, теряются в ситуациях соперничества и соревнования. 40% испытуемых попали в диапазон средних значений, соответственно их уровень потребности в достижениях – средний. Высокий уровень проявления мотивационной направленности выявлен у 24% школьников. Данная категория школьников получают удовольствие от решения интересных задач, показывают большое упорство при столкновении с препятствиями, уверены в успешном исходе дела, легко справляются с возможными неудачами. Существует тесная взаимосвязь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности, в том числе в реализации своего творческого потенциала. Поэтому повышение уровня мотивации будет благоприятно сказываться на развитии творческих способностей детей школьного возраста, проецируя в дальнейшем перспективный жизненный путь.
На следующем этапе диагностики мы использовали тесттворческого мышления П. Торренса (фигурная форма).
Задания надорисовываниефигурявляетсяоднимизнаиболеепопулярныхприисследованииособенностейвоображенияитворческихспособностей детей школьного возраста. Изобразительное творчество служит инструментом формирования и развития, как общих способностей, так и специфических. Рисование разнообразных фигур, предметов, абстракций развивает у школьников способностьсоздаватьобразывсвоёмвоображении,руководствуясьпринципамикрасоты. Основой для диагностики творческого мышления служит именно то, как ученик изображает представленные образы на листе бумаги.
После обработки рисунков в соответствии с ключом методики, полученные данные, были структурированы по категориям: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. В итоге мы получили следующие значения: у 20% учеников 5 класса беглость мышления находится на высоком уровне, на среднем уровне у 52%, низкий уровень беглости мышления выявлен у 28% испытуемых. По категории гибкость было отмечено, что высокий уровень гибкости характерен для 28% испытуемых, средний для 40%, низкий для 32% испытуемых. По категории «оригинальность» мышления было установлено, что на высоком уровне данные показатели обнаружены у 24% школьников, на среднем уровне у 36%, низкий уровень развития оригинальности мышления соответствует 40% испытуемых. Разработанность творческого мышления по подсчетам набранных баллов соответствует: высокому уровню развития – 16% школьников, среднему – 48%, низкому – 36% испытуемых.
Произведя подсчет всех полученных баллов по категориям: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, согласно инструкции методики, мы получили следующие результаты развития творческого мышления детей школьного возраста (5 класса): высокий уровень развития творческого мышления соответствует 28% испытуемых, средний уровень 48% испытуемых, низкий 24%. (см. рис. 1).
Рис. 1.Результатыдиагностики, полученные спомощьюметодики«ТесттворческогомышленияП.Торренса»наконстатирующемэтапеэксперимента
Из полученных данных следует сделать вывод: беглость и гибкость мышления соответствуют возрасту, оригинальность идей – низкая, разработанность мышления находится на нижней границе нормы.
Для выявления степени развития вербальной креативности и продуктивности мы применили тест вербальной креативности С. Медника. Нами оценивались следующие критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. Полученные результаты мы структурировали в таблице 2.
Таблица 2.
Результаты диагностики по тесту вербальной креативности С. Медника на констатирующем этапе эксперимента
|
Код ученика |
Кол-во ассоциаций |
Индекс оригинальности |
Индекс уникальности ответов |
|
Ученик 1 |
9 |
0,65 |
3 |
|
Ученик 2 |
10 |
0,74 |
3 |
|
Ученик 3 |
11 |
0,68 |
2 |
|
Ученик 4 |
11 |
0,78 |
4 |
|
Ученик 5 |
15 |
0,84 |
5 |
|
Ученик 6 |
12 |
0,87 |
5 |
|
Ученик 7 |
18 |
0,69 |
3 |
|
Ученик 8 |
20 |
0,92 |
5 |
|
Ученик 9 |
17 |
0,89 |
4 |
|
Ученик 10 |
11 |
0,80 |
5 |
|
Ученик 11 |
10 |
0,67 |
3 |
|
Ученик 12 |
13 |
0,77 |
3 |
|
Ученик 13 |
11 |
0,69 |
4 |
|
Ученик 14 |
12 |
0,91 |
4 |
|
Ученик 15 |
15 |
0,85 |
4 |
|
Ученик 16 |
17 |
0,84 |
4 |
|
Ученик 17 |
15 |
0,74 |
3 |
|
Ученик 18 |
12 |
0,64 |
2 |
|
Ученик 19 |
16 |
0,82 |
3 |
|
Ученик 20 |
10 |
0,66 |
2 |
|
Ученик 21 |
10 |
0,86 |
3 |
|
Ученик 22 |
11 |
0,88 |
3 |
|
Ученик 23 |
12 |
0,76 |
4 |
|
Ученик 24 |
14 |
0,93 |
5 |
|
Ученик 25 |
16 |
0,92 |
4 |
Далее нам необходимо проранжировать испытуемых по каждому критерию (таблица 3).
Таблица 3.
Результаты диагностики по тесту вербальной креативности С. Медника на констатирующем этапе эксперимента
|
Код ученика |
Кол-во ассоциац
ий |
Код ученика |
Индекс оригинальности |
Код ученика |
Индекс уникальности ответов |
|
Ученик 1 |
9 |
Ученик 18 |
0,64 |
Ученик 3 |
2 |
|
Ученик 2 |
10 |
Ученик 1 |
0,65 |
Ученик 18 |
2 |
|
Ученик 11 |
10 |
Ученик 20 |
0,66 |
Ученик 20 |
2 |
|
Ученик 20 |
10 |
Ученик 11 |
0,67 |
Ученик 1 |
3 |
|
Ученик 21 |
10 |
Ученик 3 |
0,68 |
Ученик 2 |
3 |
|
Ученик 3 |
11 |
Ученик 7 |
0,69 |
Ученик 7 |
3 |
|
Ученик 4 |
11 |
Ученик 13 |
0,69 |
Ученик 11 |
3 |
|
Ученик 10 |
11 |
Ученик 2 |
0,74 |
Ученик 12 |
3 |
|
Ученик 13 |
11 |
Ученик 17 |
0,74 |
Ученик 17 |
3 |
|
Ученик 22 |
11 |
Ученик 23 |
0,76 |
Ученик 19 |
3 |
|
Ученик 6 |
12 |
Ученик 12 |
0,77 |
Ученик 21 |
3 |
|
Ученик 14 |
12 |
Ученик 4 |
0,78 |
Ученик 22 |
3 |
|
Ученик 18 |
12 |
Ученик 10 |
0,8 |
Ученик 4 |
4 |
|
Ученик 23 |
12 |
Ученик 19 |
0,82 |
Ученик 9 |
4 |
|
Ученик 12 |
13 |
Ученик 5 |
0,84 |
Ученик 13 |
4 |
|
Ученик 24 |
14 |
Ученик 16 |
0,84 |
Ученик 14 |
4 |
|
Ученик 5 |
15 |
Ученик 15 |
0,85 |
Ученик 15 |
4 |
|
Ученик 15 |
15 |
Ученик 21 |
0,86 |
Ученик 16 |
4 |
|
Ученик 17 |
15 |
Ученик 6 |
0,87 |
Ученик 23 |
4 |
|
Ученик 19 |
16 |
Ученик 22 |
0,88 |
Ученик 25 |
4 |
|
Ученик 25 |
16 |
Ученик 9 |
0,89 |
Ученик 5 |
5 |
|
Ученик 9 |
17 |
Ученик 14 |
0,91 |
Ученик 6 |
5 |
|
Ученик 16 |
17 |
Ученик 8 |
0,92 |
Ученик 8 |
5 |
|
Ученик 7 |
18 |
Ученик 25 |
0,92 |
Ученик 10 |
5 |
|
Ученик 8 |
20 |
Ученик 24 |
0,93 |
Ученик 24 |
5 |
Используя процентильную шкалу, построенную для индекса, уникальности и оригинальности, а также для критерия «количество ассоциаций», мы сделали выводы о степени развития вербальной креативности и продуктивности детей школьного возраста. 48% испытуемых соответствует низкий уровень развития вербальной креативности, 32% - средний, 20% - высокий. Высокая степень продуктивности и работоспособности свойственная для 24% школьников, средняя для 64%, низкая для 20%. Индекс работоспособности и продуктивности в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения школьников, чем выше количество предложенных ассоциаций испытуемыми, тем выше их мотивация достижения.
Следующим этапом диагностики стало выявление у детей школьного возраста креативности как личностной черты по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник. Полученные результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты по методике «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник на констатирующем этапе эксперимента
|
Компоненты |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|||
|
Кол-во |
% |
Кол-во |
% |
Кол-во |
% |
|
|
Любознательность |
3 |
12 |
10 |
40 |
9 |
36 |
|
Воображение |
5 |
20 |
13 |
52 |
7 |
28 |
|
Сложность |
9 |
36 |
11 |
44 |
5 |
20 |
|
Склонность к риску |
7 |
28 |
9 |
36 |
9 |
36 |
|
Суммарный балл |
6 |
24 |
11 |
44 |
8 |
32 |
Как следует из данных таблицы 4, некоторые пятиклассники показали высокий уровень «любознательности» 36%, (9 человек). Эти результаты позволяют говорить о том, что пятиклассники интересуются различными явлениями в жизни, стараются изучать новые идеи и вещи. Они обладают выраженным творческим подходом к своей жизни. Средний уровень выявлен у 44% школьников (11 человек). Они в той или иной мере интересуются сложными явлениями жизни, у них развитое творческое воображение, и они готовы отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию сверстников. В свою очередь, часть подростков, показала низкий уровень «любознательности» - 12%. Это говорит о том, 3 человека не склонны проявлять интерес к знаниям, идеям.
Остальные показатели креативности у школьников выражены на низком уровне: «воображение» (20%, 5 человек), «сложность» (36%, 9 человек), «склонность к риску» (28%, 7 человек). На среднем уровне, а именно: «воображение» (52%, 13 человек), «сложность» (44%, 11 человек), «склонность к риску» (36%, 9 человек). На высоком уровне «воображение» (28%, 7 человек), «сложность» (20%, 5 человек), «склонность к риску» (36%, 9 человек).
Общий суммарный балл креативности, как черты личности, на высоком уровне выявлен у 32% школьников. Средний уровень креативности присущ - 44%. Четверть школьников показали низкий общий уровень креативности как черты личности (24%, 6 человек), что указывает на низкое проявление творческого подхода в их жизни. Полученные результаты говорят о том, что пятиклассники в той или иной мере интересуются сложными явлениями жизни, у них развитое творческое воображение, и они готовы отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию сверстников.
Далее мы использовали шкалу выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой. (для учеников). Методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно-познавательного интереса. Результаты протокола исследования наиболее характерных особенностей поведения каждого ученика при решении учебных задач отображены в таблице 5.
Таблица 5
Результаты исследования по шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой (для учителей) на констатирующем этапе эксперимента
|
Код испытуемого |
Баллы (часть для учителя) |
Уровень учебнопознавательного интереса
|
|
Ученик 1 |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 2 |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 3 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 4 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 5 |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 6 |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 7 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 8 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 9 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 10 |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 11 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 12 |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 13 |
2 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 14 |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 15 |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 16 |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 17 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 18 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 19 |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 20 |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 21 |
2 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 22 |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 23 |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 24 |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 25 |
4 |
удовлетворительный уровень |
Таким образом, низкий познавательный интерес выявлен у 36% школьников, удовлетворительный (средний уровень) у 40%, высокий уровень учебно-познавательного интереса диагностирован у 24%
Далее мы применили вторую часть методики в форме опросника для школьников. Нами были исследованы интегративные шкалы: учебно-познавательная, социальная, внешняя мотивация, стремление к одобрению, негативное отношение к школе. Мы рассчитали средний балл по каждой из шкал по всем испытуемым и построили профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы всего класса (см. рисунок 2).
Рис. 2. Результаты диагностики по шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой (для учеников) на констатирующем этапе эксперимента
Оценка мотивационного профиля по данному графику указывает на то, что явного преобладания шкал нет, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы, негативное отношение к школе обозначено в допустимых пределах позитивной мотивации. По данным диагностики присваивается второй (средний) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что школьники в большей мере проявляют любопытство, ситуативный учебный интерес, а также для них важно мнение авторитарных взрослых. Они достаточно часто задают вопросы, включаются в выполнение задания, но быстро теряют интерес к поставленной задаче, это объясняется несформированностью специфических навыков (недостаток опыта) отвечающих за умение удерживать и концентрировать внимание на определенной задаче. Творческий подход к заданиям на уроках, поможет удерживать внимание школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности.
Таким образом, очень высокий уровень учебно-познавательного интереса (6 уровень) у исследуемых школьников не наблюдается, высокий уровень (5 уровень) выявлен у 24% испытуемых, удовлетворительный (средний, 4 уровень) у 40%, низкий познавательный интерес (2,3 уровень) выявлен у 36% школьников, очень низкий (отсутствие интереса – 1 уровень) не выявлен. Следовательно, необходимо повысить уровень учебно-познавательного интереса у остальных учеников класса по крайней мере до удовлетворительного, а у имеющих 4 и 5 уровень - до 5 и 6 соответственно. Результаты данного исследования позволят учесть индивидуальные особенности каждого ребёнка при разработке комплекса мероприятий по развитию творческого потенциала личности, направляя наибольшие усилия на учеников, имеющих 2 и 3 уровень учебно-познавательного интереса.
На завершающем этапе констатирующего эксперимента мы приступили к детальному исследованию типов понятийного мышления по методике исследование мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова).
Диагностика позволяет оценить развитие качеств, необходимых для успешного обучения, а также развития творческих способностей школьников: сформированность абстрактного, пространственного, понятийного мышления; логической памяти; самостоятельности мышления; произвольного внимания; умения выделять категории и понимать закономерности; получить представление о личностных особенностях пятиклассников (организованности, самокритичности, коммуникативных качествах).Результаты структурированы в таблице 6.
Таблица 6.
Результаты диагностики понятийного мышления по методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова) на констатирующем этапе эксперимента
|
Тип мышления |
Задания |
1ур |
2 ур |
3 ур. |
4 ур. |
5 ур. |
|
Понятийное интуитивное мышление |
Интуитивный речевой анализ-синтез. Интуитивный визуальный анализ-синтез |
Не выявлено |
20% |
20% |
36% |
24% |
|
Понятийное логическое мышление |
Речевые аналогии. Визуальные аналогии |
4% |
32% |
36% |
20% |
8% |
|
Понятийное речевое мышление |
Интуитивный речевой анализ-синтез. Визуальные классификации Речевые аналогии |
8% |
40% |
28% |
24% |
0% |
|
Понятийное образное мышление |
Интуитивный визуальный анализ-синтез. Визуальные классификации. Визуальные аналогии |
Не выявлено |
20% |
36% |
32% |
12% |
|
Абстрактное мышление |
Абстрактное мышление |
4% |
28% |
32% |
20% |
16% |
|
Речевое развитие |
Речевые антонимы. Речевые классификации. Произвольное владение речью |
Не выявлено |
16% |
28% |
36% |
20% |
|
Средние значения |
|
|
26 |
30 |
28 |
13 |
На основании результатов представленной таблицы нами были сделаны выводы о том, что наименее развитым у группы испытуемых является понятийно - речевое мышление. Высокий уровень не обнаружен ни у одного испытуемого. Это говорит о том, что школьники испытывают трудности в речевом восприятии информации, для наиболее эффективного усвоения им необходим наглядный материал. Недостаточно развито понятийно - логическое и абстрактное мышление, что является важными составляющими творческих способностей. Исследование понятийного интуитивного мышления показало, что часть испытуемых имеют низкий уровень развития данного компонента, мышление в целом остается несамостоятельным. Школьник может легко выполнить задание, когда ему дана инструкция или правило, каким надо руководствоваться, но оказывается беспомощным, если приходится разбираться самому.
В целом, нами было установлено, что уровень субнормы (низкий уровень) развития понятийного мышления выявлен у 28% испытуемых, уровень нормы (средний уровень) у 28%, хороший уровень (выше среднего) у 28%, высокий уровень у 16%.
Итак, результаты диагностики мотивационной сферы школьников свидетельствуют о том, что у 36% испытуемых уровень мотивации достижения – низкий, они не склонны к проявлению настойчивости в стремлении к цели, не готовы принимать на себя ответственность, проявляют нерешительность в неопределенных ситуациях, теряются в ситуациях соперничества и соревнования. 40% испытуемых попали в диапазон средних значений. Высокий уровень проявления мотивационной направленности выявлен у 24% школьников. Данная категория школьников получает удовольствие от решения интересных задач, показывают большое упорство при столкновении в препятствиями, уверена в успешном исходе дела, легко справляются с возможными неудачами. Существует тесная взаимосвязь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности, в том числе в реализации своего творческого потенциала. Поэтому повышение уровня мотивации будет благоприятно сказываться на развитии творческих способностей детей школьного возраста, проецируя в дальнейшем перспективный жизненный путь. С помощью теста творческого мышления П.Торренса (фигурная форма) были исследованы категории: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. В соответствии с этим были получены следующие результаты развития творческого мышления детей школьного возраста (5 класса): высокий уровень развития творческого мышления соответствовал 28% испытуемых, средний уровень 48%, низкий 24% испытуемых. Для выявления степени развития вербальной креативности и продуктивности мы применили тест вербальной креативности С. Медника. Нами оценивались следующие критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. Выводы о степени развития вербальной креативности и продуктивности детей школьного возраста говорят о том, что 48% испытуемых соответствует низкий уровень развития вербальной креативности, 32% - средний, 20% - высокий. Высокая степень продуктивности и работоспособности свойственная для 24% школьников, средняя для 64%, низкая для 20%. Индекс работоспособности и продуктивности в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения школьников, чем выше количество предложенных ассоциаций испытуемыми, тем выше их мотивация достижения. Выявление креативности как личностной черты нами проводилось по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник. Общий суммарный балл креативности, на высоком уровне выявлен у 32% школьников, средний уровень креативности присущ 44%, четверть школьников показали низкий общий уровень креативности как черты личности (24%, 6 человек), что указывает на низкое проявление творческого подхода в их жизни. Полученные результаты говорят о том, что пятиклассники в той или иной мере интересуются сложными явлениями жизни, у них развитое творческое воображение, и они готовы отстаивать свои идеи. Выраженность учебно-познавательного интереса исследовалась с помощью шкалы Г. Ю. Кзензовой. Оценка мотивационного профиля по методике указывает на то, что выражены учебно-познавательная и социальная шкалы, негативное отношение к школе обозначено в допустимых пределах позитивной мотивации. По данным диагностики присваивается второй (средний) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что школьники в большей мере проявляют любопытство, ситуативный учебный интерес, а также для них важно мнение авторитарных взрослых. Они достаточно часто задают вопросы, включаются в выполнение задания, но быстро теряют интерес к поставленной задаче, это объясняется несформированностью специфических навыков (недостаток опыта) отвечающих за умение удерживать и концентрировать внимание на определенной задаче. Творческий подход к заданиям на уроках, поможет удерживать внимание школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности. Очень высокий уровень учебно-познавательного интереса (6 уровень) у исследуемых школьников не наблюдается, высокий уровень (5 уровень) выявлен у 24% испытуемых, удовлетворительный (средний, 4 уровень) у 40%, низкий познавательный интерес (2,3 уровень) выявлен у 36% школьников, очень низкий (отсутствие интереса – 1 уровень) не выявлен. Следовательно, необходимо повысить уровень учебно-познавательного интереса у остальных учеников класса по крайней мере до удовлетворительного, а у имеющих 4 и 5 уровень - до 5 и 6 соответственно. Результаты данного исследования позволят учесть индивидуальные особенности каждого ребёнка при разработке комплекса мероприятий по развитию творческого потенциала личности, направляя наибольшие усилия на учеников, имеющих 2 и 3 уровень учебно-познавательного интереса. По методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова) нами было установлено, что уровень субнормы (низкий уровень) развития понятийного мышления выявлен у 28% испытуемых, уровень нормы (средний уровень) у 28%, хороший уровень (выше среднего) у 28%, высокий уровень у 16%.
В соответствии с мотивационной направленностью школьников, особенностями проявления креативности, со спецификой развития творческого и понятийного мышления, выраженности учебно-познавательного интереса учеников пятого класса на следующем этапе эксперимента будет разработана система инновационных технологий для успешного развития творческих способностей на уроках технологии и во внеурочной деятельности.
2.3 Программа занятий по развитию инновационного потенциала младших школьников в исследовательской деятельности
Представим программу занятий по обучению исследовательской деятельности младших школьников, способствующую развитию инновационного потенциала. Данная программа разработана в соответствии с требованиями к оформлению развивающих занятий и определяет цели, задачи, планируемые результаты, критерии оценивания этих результатов, содержание и организацию образовательного процесса. Программа адресована учащимся младшего школьного возраста и направлена на развитие креативности учащихся, в процессе которого развивается инновационный потенциал в образовательной среде.
Цель: развитие инновационного потенциала младших школьников, в процессе исследовательской деятельности, как предпосылки развития инновационного потенциала.
Задачи:1) создать условия для развития творческих способностей каждого ребенка, принимающего участие в реализации упражнений;
2) сформировать у младших школьников представление об исследовательской деятельности как способе развития инновационного потенциала.
3) повысить мотивацию учащихся начальных классов к исследовательской деятельности;
4) развивать коммуникативные умения детей, познавательный интерес к творческой деятельности и развить творческий подход к решению любых задач у детей младшего школьного возраста, что является благоприятным условием развития инновационного потенциала.
5) формирование и развитие у детей младшего школьного возраста умений и навыков исследовательского поиска.
Методы проведения занятий: беседа, игра, практическая работа, эксперимент, наблюдение, коллективные и индивидуальные исследования, самостоятельная работа.
Возраст участников: 8-9 лет - учащиеся вторых классов начальной школы.
Программа рассчитана на 2,5 месяца, частота встреч 1 раз в неделю по 40- 50 минут.
Принципы реализации программы:
1) доступность информации. Принцип доступности информации, прежде всего, заключается в соответствии содержания информации, методов и методик обучения возрастным и психологическим особенностям младших школьников.
2) личностно-ориентированный подход. Данный подход направлен, в первую очередь, на удовлетворение интересов ребенка. В реализации данного подхода педагог направляет свои силы, усилия и возможности для развития личностных качеств каждого ребенка. Главным отличием данного подхода является субъект - субъектные отношения между ребенком и педагогом.
3) последовательность и систематичность в приобретении младшими школьниками знаний. Данный принцип направлен на то, чтобы учитель излагал учебный материал и доводил его до уровня системности. Чтобы знания, которые получают ученики, были взаимосвязаны. Например, приступать к практическим занятиям, только после того, как был усвоен учениками теоретический материал, а новый материал дается только тогда, когда усвоен старый.
Программа развития инновационного потенциала в процессе исследовательской деятельности, позволяет реализовать такие
аспекты как:
1) познавательный аспект способствует формированию внимания, гибкости, беглости, оригинальности мышления, памяти и воображения;
2) развивающий аспект. Его целью является создание условий для развития таких видов мышления как оригинальность, гибкость, беглость;
3) воспитывающий аспект направлен на формирование навыков межличностного общения; на формирование качеств творческой личности, таких как любознательность; формирует умение слышать, принимать решения, умение слушать собеседников.
Согласно выделенным аспектам, сформирована программа по обучению исследовательской деятельности, реализация которой позволяет повысить уровень креативности младших школьников через целенаправленную работу по овладению ими умений в исследовательской деятельности и, как следствие, способствует развитию инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде, состоящая из 10 блоков, которые включают в себя определенные упражнения.
Содержание занятий: подготовительный, основной и заключительный этапы.
Целью подготовительного этапа является формирование у школьников положительного отношения друг к другу, настрой на работу. В подготовительной части проводятся разминочные упражнения, например
«Путаница», «Меняются местами те кто», «Мячик» и т.д.
Целью основного этапа является проведение упражнений, которые направлены на развитие инновационного потенциала младших школьников, обучение детей исследовательской деятельности. На этом этапе главной задачей предполагалось ознакомление участников программы с теоретическим и практическим материалом по теме программы. Этот этап включает в себя лекционные занятия: рассказ на темы: «Исследование», «Эксперимент», «Наблюдение», «Реферат» и практические упражнения на развитие исследовательской деятельности, например, «Задай вопрос машине времени», «Придумай сказку», «Закончи рассказ», «Да-нет- ка», «Составляем схемы» и др.
Заключительный этап подразумевает рефлексию младших школьников, выявление трудностей, которые возникли при выполнении заданий, отображение чувств, возникших при выполнении заданий.
Заключительная часть ориентирована на подведение итогов работы, сбор обратной связи от участников программы, развитие самосознания, умений и навыков самоанализа, рефлексии, повышение самопринятия и уверенности в себе.
В целях определения эффективности программы, педагог контролирует ход выполнения упражнений в целом, выполнение упражнений каждым участником группы. Также руководитель группы обязан следить за эмоциональным состоянием каждого из участников и группы в целом, в случае необходимости оказывать психологическую поддержку. Далее перейдем к анализу и обсуждению результатов.
2.3 Анализ и обсуждение результатов
Для того чтобы отследить эффективность проведенной работы, нам потребуются диагностические средства, которые применялись при первичной диагностике.
Цель контрольной диагностики: провести сравнительный анализ уровня развития инновационного потециала у детей младшего школьного возраста до и после реализации программы занятий по обучению исследовательской деятельности. Проведя контрольное диагностическое исследование на выявление уровня развития инновационного потенциала у детей младшего школьного возраста после реализации программы занятий по развитиюинновационного потенциала в исследовательской деятельности, мы получили следующие результаты:
Таблица 7.
Результаты диагностики по методике «Шкала оценки потребности в достижении» на контрольном этапе исследования
|
Код ученика |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
||
|
Сумма балов |
Уровень мотивации |
Сумма балов |
Уровень мотивации |
|
|
Ученик 1 |
10 |
Низкий |
12 |
Средний |
|
Ученик 2 |
12 |
Средний |
15 |
Высокий |
|
Ученик 3 |
14 |
Средний |
15 |
Высокий |
|
Ученик 4 |
11 |
Низкий |
13 |
Средний |
|
Ученик 5 |
15 |
Высокий |
15 |
Средний |
|
Ученик 6 |
16 |
Высокий |
16 |
Высокий |
|
Ученик 7 |
13 |
Средний |
14 |
Средний |
|
Ученик 8 |
18 |
Высокий |
20 |
Высокий |
|
Ученик 9 |
10 |
Низкий |
11 |
Низкий |
|
Ученик 10 |
9 |
Низкий |
11 |
Низкий |
|
Ученик 11 |
7 |
Низкий |
11 |
Низкий |
|
Ученик 12 |
16 |
Высокий |
16 |
Высокий |
|
Ученик 13 |
11 |
Низкий |
11 |
Низкий |
|
Ученик 14 |
13 |
Средний |
14 |
Средний |
|
Ученик 15 |
15 |
Средний |
15 |
Высокий |
|
Ученик 16 |
18 |
Высокий |
19 |
Высокий |
|
Ученик 17 |
14 |
Средний |
15 |
Высокий |
|
Ученик 18 |
8 |
Низкий |
10 |
Низкий |
|
Ученик 19 |
16 |
Высокий |
15 |
Средний |
|
Ученик 20 |
15 |
Средний |
15 |
Высокий |
|
Ученик 21 |
10 |
Низкий |
12 |
Средний |
|
Ученик 22 |
12 |
Средний |
12 |
Средний |
|
Ученик 23 |
13 |
Средний |
14 |
Средний |
|
Ученик 24 |
14 |
Средний |
15 |
Высокий |
|
Ученик 25 |
11 |
Низкий |
13 |
Средний |
Результаты диагностики свидетельствуют о том, чтоу 20% испытуемых уровень мотивации достижения – низкий,40% испытуемых попали в диапазон средних значений, соответственно их уровень потребности в достижениях – средний. Высокий уровень проявления мотивационной направленности выявлен у 40% школьников. Данная категория школьников получают удовольствие от решения интересных задач, показывают большое упорство при столкновении в препятствиями, уверены в успешном исходе дела, легко справляются с возможными неудачами. Для наглядного отражения положительной динамики мы построили диаграмму, показанную на рисунке 3.
Рис. 3. Сравнительные результатыдиагностикиспомощьюс помощью «Шкалы оценки потребности в достижении»наконтрольном этапеэксперимента
Итак, по методике «Шкала оценки потребности в достижении» нами зафиксированы следующие позитивные изменения: на 16% снизилось количество испытуемых с низким уровнем мотивации достижения, со средним уровнем количество испытуемых не изменилось и на 16% возросло количество испытуемых с высоким уровнем мотивации достижения. Повышение уровня мотивации будет благоприятно сказываться на развитии творческих способностей детей школьного возраста, проецируя в дальнейшем перспективный жизненный путь.
На следующем этапе диагностики мы использовали тесттворческого мышления П. Торренса (фигурная форма). Произведя подсчет всех полученных баллов по категориям: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность согласно инструкции методики, мы получили следующие результаты развития творческого мышления школьников: на высоком уровне развития творческого мышления отмечены 44% испытуемых (показатели увеличились на 16%), на среднем уровне 40% испытуемых, нанизком 16% (показатели снизились на 8%). Распределение уровней развития творческого мышления пятиклассников мы отразили на диаграмме, изображенной на рисунке 4.
Рис. 4. Сравнительные результатыдиагностикиспомощьюметодики«ТесттворческогомышленияП.Торренса»наконтрольном этапеэксперимента
Из полученных данных следует сделать вывод: беглость и гибкость мышления соответствуют возрасту, оригинальность идей входит в границы нормы, разработанность мышления находится на верхней границе нормы. Данные параметры при первичной диагностике попадали в нижнюю границу нормы, то есть динамика изменений имеет существенный характер.
Далее, для выявления степени развития вербальной креативности и продуктивности мы применили тест вербальной креативности С. Медника. Нами оценивались следующие критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. Полученные результаты мы структурировали в таблице 9.
Таблица 8.
Результаты диагностики по тесту вербальной креативности С. Медника на контрольном этапе эксперимента
|
Код ученика |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
||||
|
Кол-во ассоциаций |
Индекс оригинальности |
Индекс уникальности ответов |
Кол-во ассоциаций |
Индекс оригинальности |
Индекс уникальности ответов |
|
|
Ученик 1 |
9 |
0,65 |
3 |
11 |
0,68 |
3 |
|
Ученик 2 |
10 |
0,74 |
3 |
11 |
0,82 |
4 |
|
Ученик 3 |
11 |
0,68 |
2 |
13 |
0,75 |
4 |
|
Ученик 4 |
11 |
0,78 |
4 |
14 |
0,86 |
5 |
|
Ученик 5 |
15 |
0,84 |
5 |
16 |
0,85 |
4 |
|
Ученик 6 |
12 |
0,87 |
5 |
14 |
0,86 |
4 |
|
Ученик 7 |
18 |
0,69 |
3 |
20 |
0,75 |
4 |
|
Ученик 8 |
20 |
0,92 |
5 |
20 |
0,96 |
6 |
|
Ученик 9 |
17 |
0,89 |
4 |
18 |
0,87 |
5 |
|
Ученик 10 |
11 |
0,80 |
5 |
12 |
0,81 |
4 |
|
Ученик 11 |
10 |
0,67 |
3 |
11 |
0,65 |
3 |
|
Ученик 12 |
13 |
0,77 |
3 |
15 |
0,71 |
4 |
|
Ученик 13 |
11 |
0,69 |
4 |
14 |
0,69 |
3 |
|
Ученик 14 |
12 |
0,91 |
4 |
13 |
0,85 |
4 |
|
Ученик 15 |
15 |
0,85 |
4 |
19 |
0,84 |
5 |
|
Ученик 16 |
17 |
0,84 |
4 |
20 |
0,86 |
5 |
|
Ученик 17 |
15 |
0,74 |
3 |
15 |
0,82 |
4 |
|
Ученик 18 |
12 |
0,64 |
2 |
12 |
0,64 |
3 |
|
Ученик 19 |
16 |
0,82 |
3 |
15 |
0,89 |
5 |
|
Ученик 20 |
10 |
0,66 |
2 |
16 |
0,69 |
3 |
|
Ученик 21 |
10 |
0,86 |
3 |
12 |
0,87 |
5 |
|
Ученик 22 |
11 |
0,88 |
3 |
13 |
0,87 |
5 |
|
Ученик 23 |
12 |
0,76 |
4 |
14 |
0,83 |
5 |
|
Ученик 24 |
14 |
0,93 |
5 |
15 |
0,95 |
6 |
|
Ученик 25 |
16 |
0,92 |
4 |
16 |
0,94 |
6 |
Используя процентильную шкалу, построенную для индекса, уникальности и оригинальности, а также для критерия «количество ассоциаций», мы сделали выводы о степени развития вербальной креативности и продуктивности детей школьного возраста. На 20% уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем развития вербальной креативности, на 4% уменьшилось количество школьников со средним уровнем, соответственно возросли показатели высокого уровня у 24% испытуемых. Высокая степень продуктивности и работоспособности выросла у 12% школьников, средняя степень уменьшилась у 12% испытуемых, низкая уменьшилась у 4%. (см. рис.5)
Рис. 5. Сравнительные результатыдиагностикипо тесту вербальной креативности С. Медника на контрольном этапе эксперимента на контрольном этапе эксперимента
Получается, что школьники перешли на другой более продуктивный уровень работоспособности. Они лучше научились удерживать свое внимание на объекте, генерировать оригинальные идеи, находить эффективные способы решения задач. Индекс работоспособности и продуктивности в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения школьников, чем выше количество предложенных ассоциаций испытуемыми, тем выше их мотивация достижения.
Следующим этапом диагностики стало выявление у детей школьного возраста креативности как личностной черты по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник. Полученные результаты представлены в таблице 10.
Таблица 9
Результаты по методике «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник на контрольном этапе эксперимента
|
Компоненты |
Низкий уровень |
Средний уровень |
Высокий уровень |
|||
|
Констатирующий этап |
Контрольный |
Констатирующий |
Контрольный |
Констатирующий |
Контрольный этап |
|
|
Любознательность |
12 |
4 |
40 |
48 |
36 |
48 |
|
Воображение |
20 |
12 |
52 |
48 |
28 |
40 |
|
Сложность |
36 |
24 |
44 |
44 |
20 |
32 |
|
Склонность к риску |
28 |
20 |
36 |
40 |
36 |
40 |
|
Суммарный балл |
24 |
16 |
44 |
44 |
32 |
40 |
Из данных таблицы 10 следует, что почти у половины испытуемых выявлен высокий уровень «любознательности»(48%). На высоком уровне развития «воображение» продемонстрировали 36% школьников, «сложность» (40%), «склонность к риску» (40%). На среднем уровне, а именно: «любознательность» развита у 48% школьников, «воображение» также у 48%, «сложность» у 44% испытуемых, «склонность к риску» 40%. В свою очередь, оставшаяся часть подростков, проявила низкий уровень.Низкий уровеньразвития остальных показателей креативности диагностирован: у 4% «любознательность», «воображение» у 12% испытуемых, «сложность» у 24%, «склонность к риску» у 20% школьников. Нами была построена диаграмма для графического отображения произошедших изменений (рисунок 6).
Рис. 6. Сравнительные результаты диагностики по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник на контрольном этапе эксперимента на контрольном этапе эксперимента
Общий суммарный балл креативности, как черты личности, на высоком уровне развития диагностирован у 40% школьников, что на 8% выше в сравнении с констатирующим этапом. Количество испытуемых со средним уровнем проявления креативности не изменилось (44%). Низкий общий уровень развития креативности как черты личности характерен для 16%, показатели которого снизились на 8% в сравнении с началом эксперимента. Полученные результаты говорят о том, что пятиклассники вбольшей мере стали интересоваться сложными явлениями жизни, у них заметно развились творческое воображение, любознательность, готовность к риску и сложность выполнения поставленных задач.
Далее мы использовали шкалу выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой. (Части для учителей и для учеников). Изменения отношения школьников к учебным задачам и выраженность их учебно-познавательного интереса фиксировались в протоколе и представлены в таблице 11.
Таблица 10
Результаты исследования по шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой (для учителей) на контрольном этапе эксперимента
|
Код испытуемого |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
||
|
Баллы
|
Уровень учебнопознавательного интереса
|
Баллы
|
Уровень учебнопознавательного интереса
|
|
|
Ученик 1 |
3 |
низкий познавательный интерес |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 2 |
5 |
высокий уровень |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 3 |
4 |
удовлетворительный уровень |
5 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 4 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 5 |
5 |
высокий уровень |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 6 |
3 |
низкий познавательный интерес |
4 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 7 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 8 |
4 |
удовлетворительный уровень |
5 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 9 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 10 |
5 |
высокий уровень |
6 |
высокий уровень |
|
Ученик 11 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 12 |
3 |
низкий познавательный интерес |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 13 |
2 |
низкий познавательный интерес |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 14 |
3 |
низкий познавательный интерес |
5 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 15 |
5 |
высокий уровень |
5 |
высокий уровень |
|
Ученик 16 |
5 |
высокий уровень |
6 |
высокий уровень |
|
Ученик 17 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 18 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 19 |
3 |
низкий познавательный интерес |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 20 |
3 |
низкий познавательный интерес |
4 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 21 |
2 |
низкий познавательный интерес |
3 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 22 |
3 |
низкий познавательный интерес |
5 |
низкий познавательный интерес |
|
Ученик 23 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
|
Ученик 24 |
5 |
высокий уровень |
6 |
высокий уровень |
|
Ученик 25 |
4 |
удовлетворительный уровень |
4 |
удовлетворительный уровень |
Таким образом, низкий познавательный интерес выявлен у 20% (позитивная динамика у 16% школьников), удовлетворительный (средний уровень) у 40% (не изменился), высокий уровень учебно-познавательного интереса диагностирован у 40%пятиклассников (повышение значений на 16%)(рисунок 7).
Рис. 7. Сравнительные результаты диагностики по шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой (для учителей) на контрольном этапе эксперимента
Далее мы применили вторую часть методики в форме опросника для школьников. Нами были исследованы интегративные шкалы: учебно-познавательная, социальная, внешняя мотивация, стремление к одобрению, негативное отношение к школе. Мы рассчитали средний балл по каждой из шкал по всем испытуемым и построили профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы всего класса (см. рисунок 8).
Рис. 8. Результаты диагностики по шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой (для учеников) на контрольном этапе эксперимента
Оценка мотивационного профиля по данному графику указывает на то, что по-прежнему нет явного преобладания шкал, наблюдается повышение значений выраженности по учебно-познавательной и социальной шкале. Показатели по шкале «Негативное отношение к школе» снизились. По данным диагностики присваивается третий (высокий) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что школьники в большей мере стали проявлять любопытство, устойчивый учебный интерес. Охотно включаются в процесс выполнения заданий, работают длительно и устойчиво. Творческий подход к заданиям на уроках, помог поддерживать мотивацию и интерес школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности.
На завершающем этапе контрольного исследования мы приступили к диагностике типов понятийного мышления по методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А. Ясюкова). Результаты повторного исследования структурированы в таблице 12.
Таблица 11.
Сравнительные результаты диагностики понятийного мышления на контрольном этапе исследования
|
Тип мышления |
Констатирующий этап |
Контрольный этап |
||||||||
|
1ур |
2 ур |
3 ур. |
4 ур. |
5 ур |
1ур |
2 ур. |
3 ур. |
4 ур. |
5 ур. |
|
|
Понятийное интуитивное мышление |
Не выявлено |
20% |
20% |
36% |
24% |
Не выявлено |
12% |
20% |
40% |
28% |
|
Понятийное логическое мышление |
4% |
32% |
36% |
20% |
8% |
4% |
28% |
32% |
24% |
12% |
|
Понятийное речевое мышление |
8% |
40% |
28% |
24% |
Не выявлено |
4% |
32% |
32% |
28% |
4% |
|
Понятийное образное мышление |
Не выявлено |
20% |
36% |
32% |
12% |
Не выявлено |
12% |
36% |
36% |
16% |
|
Абстрактное мышление |
4% |
28% |
32% |
20% |
16% |
4% |
24% |
28% |
24% |
20% |
|
Речевое развитие |
Не выявлено |
16% |
28% |
36% |
20% |
Не выявлено |
12% |
20% |
40% |
28% |
На основании результатов из представленной таблицы нами были сделаны выводы о том, что все исследуемые типы понятийного мышления (понятийное интуитивное мышление; понятийное логическое мышление; понятийное речевое мышление; понятийное образное мышление; абстрактное мышление; уровень речевого развития) показали хоть и незначительные, но положительные сдвиги. Для визуального отображения результатов диагностики мы их представили на рисунке 9.
(1 - понятийное интуитивное мышление; 2 - понятийное логическое мышление; 3 - понятийное речевое мышление; 4 - понятийное образное мышление; 5- абстрактное мышление; 6 - уровень речевого развития)
Рис. 9. Сравнительные результаты диагностики по методике Диагностического комплекса «Иматон» Л.А.Ясюковой «Исследование мышления» на контрольном этапе эксперимента
Исследование понятийного интуитивного мышления показало, что низкий уровень развития данного компонента выявлен у 12%. Большая часть показывают уровень нормы - хороший 40% и высокий 28% (позитивная динамика наблюдается у 16% испытуемых). Полученные данные по проведенной методике свидетельствуют, о том, что у большинства испытуемых развилось понятийное мышление: абстрактно-логическое, интуитивное, образное и речевое.
Итак, по методике «Шкала оценки потребности в достижении» нами зафиксированы следующие позитивные изменения: на 16% снизилось количество испытуемых с низким уровнем мотивации достижения, со средним уровнем количество испытуемых не изменилось, на 16% возросло количество испытуемых с высоким уровнем мотивации достижения. Тест творческого мышления П. Торренса (фигурная форма) позволил оценить динамику по категориям: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Мы получили следующие результаты развития творческого мышления школьников: на высоком уровне развития творческого мышления отмечены 44% испытуемых (показатели увеличились на 12%), на среднем уровне 40% испытуемых, на низком 16% (показатели снизились на 12%). По тесту вербальной креативности С. Медника нами оценивались критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. На 20% уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем развития вербальной креативности, на 4% уменьшилось количество школьников со средним уровнем, соответственно возросли показатели высокого уровня у 24% испытуемых. Высокая степень продуктивности и работоспособности выросла у 12% школьников, средняя степень уменьшилась у 12% испытуемых, низкая уменьшилась у 4%. Школьники перешли на другой более продуктивный уровень работоспособности. Они лучше научились удерживать свое внимание на объекте, генерировать оригинальные идеи, находить эффективные способы решения задач. Общий суммарный балл креативности, как черты личностипо опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник, высокий уровень развития диагностирован у 40% школьников, что на 8% выше в сравнении с констатирующим этапом. Количество испытуемых со средним уровнем проявления креативности не изменилось (44%). Низкий общий уровень развития креативности как черты личности характерен для 16%, показатели которого снизились на 8%. Полученные результаты говорят о том, что пятиклассники в большей мере стали интересоваться сложными явлениями жизни, у них заметно развились творческое воображение, любознательность, готовность к риску и сложность выполнения поставленных задач.По шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой низкий познавательный интерес выявлен у 20% (позитивная динамика у 16% школьников), удовлетворительный (средний уровень) у 40% (не изменился), высокий уровень учебно-познавательного интереса диагностирован у 40%пятиклассников (повышение значений на 16%). По второй части методики в форме опросника для школьников были исследованы интегративные шкалы: учебно-познавательная, социальная, внешняя мотивация, стремление к одобрению, негативное отношение к школе. Оценка мотивационного профиля указывает на повышение значений выраженности по учебно-познавательной и социальной шкале. Показатели по шкале «Негативное отношение к школе» снизились. По данным диагностики присваивается третий (высокий) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что школьники в большей мере стали проявлять любопытство и устойчивый учебный интерес. Охотно включаются в процесс выполнения заданий, работают длительно и концентрируют свое внимание на поставленной задаче. Творческий подход к заданиям на уроках, помог поддерживать мотивацию и интерес школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности. Контрольное исследование типов понятийного мышления по методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова)показало хоть и незначительные, но положительные сдвиги. Большая часть демонстрирует уровень нормы - хороший 40% и высокий 28% (позитивная динамика наблюдается у 16% испытуемых),низкий уровень развития понятийного мышления выявлен у 12%. Полученные данные по проведенной методике свидетельствуют, о том, что у большинства испытуемых возрос уровень развития понятийного мышления: абстрактно-логического, интуитивного, образного и речевого.
Выводы по главе 2
Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследований позволяют сделать следующие выводы:
Для реализации экспериментального исследования нами были отобраны следующие диагностические методики:
1. «Шкала оценки потребности в достижении»;
2. «Тест креативности. Фигурная форма» Э.П. Торренса;
3. Тест вербальной креативности С. Медника (адаптация Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной);
4. Опросник «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник;
5. «Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой» (для учителей);
6.«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой»(для младших школьников);
7. Исследование мышления. (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А. Ясюкова).
При отборе методик учитывался их диагностико-активизирующий характер, достаточная валидность, надежность, актуальность. В нашем исследовании использовались следующие методы: наблюдение, опрос педагогов, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, анализ документов.
На этапе мониторинга результаты диагностики мотивационной сферы школьников свидетельствуют о том, что у 36% испытуемых уровень мотивации достижения – низкий, они не склонны к проявлению настойчивости в стремлении к цели, не готовы принимать на себя ответственность, проявляют нерешительность в неопределенных ситуациях, теряются в ситуациях соперничества и соревнования. 40% испытуемых попали в диапазон средних значений. Высокий уровень проявления мотивационной направленности выявлен у 24% школьников. Данная категория школьников получает удовольствие от решения интересных задач, показывают большое упорство при столкновении в препятствиями, уверена в успешном исходе дела, легко справляются с возможными неудачами. Существует тесная взаимосвязь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности, в том числе в реализации своего творческого потенциала. Поэтому повышение уровня мотивации будет благоприятно сказываться на развитии творческих способностей детей школьного возраста, проецируя в дальнейшем перспективный жизненный путь. С помощью теста творческого мышления П. Торренса (фигурная форма) были исследованы категории: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. В соответствии с этим были получены следующие результаты развития творческого мышления детей школьного возраста (5 класса): высокий уровень развития творческого мышления соответствовал 32% испытуемых, средний уровень 40%, низкий 28% испытуемых. Для выявления степени развития вербальной креативности и продуктивности мы применили тест вербальной креативности С. Медника. Нами оценивались следующие критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. Выводы о степени развития вербальной креативности и продуктивности детей школьного возраста говорят о том, что 48% испытуемых соответствует низкий уровень развития вербальной креативности, 32% - средний, 20% - высокий. Высокая степень продуктивности и работоспособности свойственная для 24% школьников, средняя для 64%, низкая для 20%. Индекс работоспособности и продуктивности в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения школьников, чем выше количество предложенных ассоциаций испытуемыми, тем выше их мотивация достижения. Выявление креативности как личностной черты нами проводилось по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник. Общий суммарный балл креативности, на высоком уровне выявлен у 32% школьников, средний уровень креативности присущ 44%, четверть школьников показали низкий общий уровень креативности как черты личности (24%, 6 человек), что указывает на низкое проявление творческого подхода в их жизни. Полученные результаты говорят о том, что пятиклассники в той или иной мере интересуются сложными явлениями жизни, у них развитое творческое воображение, и они готовы отстаивать свои идеи. Выраженность учебно-познавательного интереса исследовалось с помощью шкалы Г. Ю. Кзензовой. (Части для учителей и для учеников). Оценка мотивационного профиля по указывает на то, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы, негативное отношение к школе обозначено в допустимых пределах позитивной мотивации. По данным диагностики присваивается второй (средний) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что школьники в большей мере проявляют любопытство, ситуативный учебный интерес, а также для них важно мнение авторитарных взрослых. Они достаточно часто задают вопросы, включаются в выполнение задания, но быстро теряют интерес к поставленной задаче, это объясняется несформированностью специфических навыков (недостаток опыта) отвечающих за умение удерживать и концентрировать внимание на определенной задаче. Творческий подход к заданиям на уроках, поможет удерживать внимание школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности. Таким образом, очень высокий уровень учебно-познавательного интереса (6 уровень) у исследуемых школьников не наблюдается, высокий уровень (5 уровень) выявлен у 24% испытуемых, удовлетворительный (средний, 4 уровень) у 40%, низкий познавательный интерес (2,3 уровень) выявлен у 36% школьников, очень низкий (отсутствие интереса – 1 уровень) не выявлен. Следовательно, необходимо повысить уровень учебно-познавательного интереса у остальных учеников класса по крайней мере до удовлетворительного, а у имеющих 4 и 5 уровень - до 5 и 6 соответственно. Результаты данного исследования позволят учесть индивидуальные особенности каждого ребёнка при разработке комплекса мероприятий по развитию творческого потенциала личности, направляя наибольшие усилия на учеников, имеющих 2 и 3 уровень учебно-познавательного интереса. По методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова) нами было установлено, что уровень субнормы (низкий уровень) развития понятийного мышления выявлен у 28% испытуемых, уровень нормы (средний уровень) у 28%, хороший уровень (выше среднего) у 28%, высокий уровень у 16%.
В соответствии с мотивационной направленностью младших школьников, особенностями проявления креативности, со спецификой развития творческого и понятийного мышления, выраженности учебно-познавательного интереса учеников 1-4 классов на следующем этапе эксперимента будет разработана система инновационных технологий для успешного развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде.
Для практической части нами была разработана и реализована программа занятий по развитию инновационного потенциала младших школьников в исследовательской деятельности, которая подразумевает комплексный подход к обучению детей младшего школьного возраста. В первую очередь сам педагог должен быть творческим человеком, искренне увлекаться различными видами инновационной деятельности. Назначение деятельности педагога состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью детей. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение их мысли по пути познания. Он же и создает необходимые условия для успешного протекания обучения; отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. Организация занятий предполагает применение комплекса нестандартных интерактивных технологий в которых ученики чувствуют себя свободными в выборе и способе решения поставленных задач, они иметь возможность предлагать собственные идеи, демонстрировать свои проекты, участвовать в обсуждении и оценке других работ. Основной метод работы, способствующий достижению поставленных задач - метод проектной деятельности. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Сущность и ценность метода проектов состоит в том, что дети имеют возможность найти и выбрать деятельность по душе и интересам, дело, которое вполне соответствовало бы их силам, давало бы полезные знания и умения и способствовало бы зарождению новых творческих импульсов к последующим делам. Еще одним важным моментом является внедрение в систему занятий элементов психологического тренинга, способствующего формированию компонентов (мотивационного, познавательно-деятельностного, креативного и интеллектуального), необходимых для развития творческих способностей детей школьного возраста. Эта система инновационных технологий, обеспечивает рост личности ребенка, контролирует потребность ученика в самореализации, самовыражении, способствует интеллектуальному росту, активизации знаний, умений и навыков. Способствует практическому применению знаний, использует принцип сотрудничества.
Контрольная диагностика по методике «Шкала оценки потребности в достижении» нами зафиксированы следующие позитивные изменения: на 16% снизилось количество испытуемых с низким уровнем мотивации достижения, со средним уровнем количество испытуемых не изменилось, на 16% возросло количество испытуемых с высоким уровнем мотивации достижения. Повышение уровня мотивации будет благоприятно сказываться на развитии творческих способностей детей школьного возраста, проецируя в дальнейшем перспективный жизненный путь. Тест творческого мышления П. Торренса (фигурная форма) позволил оценить динамику по категориям: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Мы получили следующие результаты развития творческого мышления школьников: на высоком уровне развития творческого мышления отмечены 44% испытуемых (показатели увеличились на 12%), на среднем уровне 40% испытуемых, на низком 16% (показатели снизились на 12%). По тесту вербальной креативности С. Медника нами оценивались критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. На 20% уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем развития вербальной креативности, на 4% уменьшилось количество школьников со средним уровнем, соответственно возросли показатели высокого уровня у 24% испытуемых. Высокая степень продуктивности и работоспособности выросла у 12% школьников, средняя степень уменьшилась у 12% испытуемых, низкая уменьшилась у 4%. Школьники перешли на другой более продуктивный уровень работоспособности. Они лучше научились удерживать свое внимание на объекте, генерировать оригинальные идеи, находить эффективные способы решения задач. Индекс работоспособности и продуктивности в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения школьников, чем выше количество предложенных ассоциаций испытуемыми, тем выше их мотивация достижения. Общий суммарный балл креативности, как черты личности по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник, на высоком уровне развития диагностирован у 40% школьников, что на 8% выше в сравнении с констатирующим этапом. Количество испытуемых со средним уровнем проявления креативности не изменилось (44%). Низкий общий уровень развития креативности как черты личности характерен для 16%, показатели которого снизились на 8% в сравнении с началом эксперимента. Полученные результаты говорят о том, что пятиклассники в большей мере стали интересоваться сложными явлениями жизни, у них заметно развились творческое воображение, любознательность, готовность к риску и сложность выполнения поставленных задач. По шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой. (Части для учителей и для учеников) низкий познавательный интерес выявлен у 20% (позитивная динамика у 16% школьников), удовлетворительный (средний уровень) у 40% (не изменился), высокий уровень учебно-познавательного интереса диагностирован у 40% (повышение значений на 16%) пятиклассников.по второй части методики в форме опросника для школьников были исследованы интегративные шкалы: учебно-познавательная, социальная, внешняя мотивация, стремление к одобрению, негативное отношение к школе. Оценка мотивационного профиля указывает на повышение значений выраженности по учебно-познавательной и социальной шкале. Показатели по шкале «Негативное отношение к школе» снизились. По данным диагностики присваивается третий (высокий) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что школьники в большей мере стали проявлять любопытство и устойчивый учебный интерес. Охотно включаются в процесс выполнения заданий, работают длительно и концентрируют свое внимание на поставленной задаче. Творческий подход к заданиям на уроках, помог поддерживать мотивацию и интерес школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности. Контрольное исследование типов понятийного мышления по методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова) показало хоть и незначительные, но положительные сдвиги. Большая часть показывают уровень нормы - хороший 40% и высокий 28% (позитивная динамика наблюдается у 16% испытуемых), низкий уровень развития понятийного мышления выявлен у 12%. Полученные данные по проведенной методике свидетельствуют, о том, что у большинства испытуемых развилось понятийное мышление: абстрактно – логическое, интуитивное, образное и речевое.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В результате проведенного теоретического и экспериментального исследований следует заключить:
Понятие развитие инновационного потенциала младших школьников, зависят от наследственных факторов, но более значимое влияние на них оказывает социум. С помощью воспитания и образования возможно их развитие. Понятие инновационный потенциал является разносторонним и активно исследуется в настоящее время многими психологами и педагогами. Развитие инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде обеспечивают возможности человека принимать креативные решения, понимать и создавать принципиально новые идеи в процессе жизнедеятельности. Способность достигать цели, находить выход из затруднительных ситуаций, использовать обстоятельства и предметы нестандартным образом, быть гибким и смелым в поиске инновационных решений. Инновационный потенциал, в частности, эстетический - это индивидуально-психологические особенности, которые отличают одного человека от другого. Особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей и они не сводятся к знаниям и умению, которые уже выработаны человеком, но обуславливают быстроту и легкость приобретения этих знаний.
Система креативного образования и формирование творческих качеств личности предполагают прокладку новых путей к развитию инновационного потенциала в образовательной среде, которые раньше были неизвестны субъекту деятельности. Структурными компонентами развития инновационного потенциала выступают эффективные педагогические инновационные технологии: компьютерная поддержка, проблемное, развивающее, эвристическое обучение, конкурсы, квесты, исследовательская деятельность. Социальное проектирование, лектории, тренинги, кейсы, направленные на развитие инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Обязательными компонентами урока должны стать творческие задания, тщательный отбор которых способствует мотивации и интересу обучающихся к содержанию деятельности. Креативное образование определяется как процесс смысловой переработки, применения новых инновационных технологий обучения при решении практических и теоретических задач, на основе которых решаются новые, оригинальные задачи, формируются условия развития инновационного потенциала младших школьников.
Современная практика развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде предполагает правильный подбор используемых приемов и методов, оптимальных задаче, дальнейшего совершенствования процесса развития инновационного потенциала, необходимых для формирования конкурентноспособных личностей на мировом рынке труда. Благодаря инновационным технологиям младшие школьники используют латеральные приемы, вводят в действие креативные процедуры. Каждому современному человеку в своей практической деятельности необходимо развивать интуицию и рефлексию, а также креативное мышление. Возникающие мыслительные барьеры связаны с преимущественной опорой на сознание, конкретизацию, анализ, обобщение, синтез, сравнение. Ожидание конкретных «указаний», ответов, «рецептов» не релевантно современному этапу развития нашего общества. Способность к креативному мышлению можно развивать на практике путем тренировки гибкости, быстроты, прогностичности ума, в учебной и внеурочной деятельности школьников с использованием инновационных технологий в процессе исследовательской деятельности.
Для реализации экспериментального исследования нами были отобраны следующие диагностические методики:
1. «Шкала оценки потребности в достижении»;
2. «Тест креативности. Фигурная форма» Э.П. Торренса;
3.Тест вербальной креативности С. Медника (адаптация Л. Г. Алексеевой, Т. В. Галкиной, подростковый вариант);
4. Опросник «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник;
5.«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой» (для учителей);
6.«Шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю. Ксензовой»(для школьников);
7.Исследование мышления. (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А. Ясюкова).
При отборе методик учитывался их диагностико-активизирующий характер, достаточная валидность, надежность, актуальность. В нашем исследовании использовались следующие методы: наблюдение, опрос педагогов, анкетирование, тестирование, экспертные оценки, анализ документов.
На этапе мониторинга результаты диагностики мотивационной сферы школьников свидетельствуют о том, что у 36% испытуемых уровень мотивации достижения – низкий, они не склонны к проявлению настойчивости в стремлении к цели, не готовы принимать на себя ответственность, проявляют нерешительность в неопределенных ситуациях, теряются в ситуациях соперничества и соревнования. 40% испытуемых попали в диапазон средних значений. Высокий уровень проявления мотивационной направленности выявлен у 24% школьников. Данная категория школьников получает удовольствие от решения интересных задач, показывают большое упорство при столкновении в препятствиями, уверена в успешном исходе дела, легко справляются с возможными неудачами. Существует тесная взаимосвязь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности, в том числе в развитии своего инновационного потенциала. Поэтому повышение уровня мотивации будет благоприятно сказываться на развитии иновационного потенциала младших школьников в образовательной среде, проецируя в дальнейшем перспективный жизненный путь. С помощью теста творческого мышления П. Торренса (фигурная форма) были исследованы категории: беглости, гибкости, оригинальности, разработанности. В соответствии с этим были получены следующие результаты развития потенциала младших школьников в образовательной среде высокий уровень структурного компонета инновационного потенциала развитие творческого мышления соответствовал 32% испытуемых, средний уровень 40%, низкий 28% испытуемых. Для выявления степени развития вербальной креативности и продуктивности мы применили тест вербальной креативности С. Медника. Нами оценивались следующие критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. Выводы о степени развития вербальной креативности и продуктивности детей школьного возраста говорят о том, что 48% испытуемых соответствует низкий уровень развития вербальной креативности, 32% - средний, 20% - высокий. Высокая степень продуктивности и работоспособности свойственная для 24% школьников, средняя для 64%, низкая для 20%. Индекс работоспособности и продуктивности в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения школьников, чем выше количество предложенных ассоциаций испытуемыми, тем выше их мотивация достижения. Выявление креативности как личностной черты нами проводилось по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник. Общий суммарный балл креативности, на высоком уровне выявлен у 32% школьников, средний уровень креативности присущ 44%, четверть школьников показали низкий общий уровень креативности как черты личности (24%, 6 человек), что указывает на низкое проявление творческого подхода в их жизни. Полученные результаты говорят о том, что младшие школьники в той или иной мере интересуются сложными явлениями жизни, у них развитое творческое воображение, и они готовы отстаивать свои идеи. Выраженность учебно-познавательного интереса исследовалось с помощью шкалы Г. Ю. Кзензовой. (Части для учителей и для учеников). Оценка мотивационного профиля по указывает на то, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы, негативное отношение к школе обозначено в допустимых пределах позитивной мотивации. По данным диагностики присваивается второй (средний) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что младшие школьники в большей мере проявляют любопытство, ситуативный учебный интерес, а также для них важно мнение авторитарных взрослых. Они достаточно часто задают вопросы, включаются в выполнение задания, но быстро теряют интерес к поставленной задаче, это объясняется несформированностью специфических навыков (недостаток опыта) отвечающих за умение удерживать и концентрировать внимание на определенной задаче. Творческий подход к заданиям на уроках, поможет удерживать внимание школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности. Таким образом, очень высокий уровень учебно-познавательного интереса (6 уровень) у исследуемых младших школьников не наблюдается, высокий уровень (5 уровень) выявлен у 24% испытуемых, удовлетворительный (средний, 4 уровень) у 40%, низкий познавательный интерес (2,3 уровень) выявлен у 36% школьников, очень низкий (отсутствие интереса – 1 уровень) не выявлен. Следовательно, необходимо повысить уровень учебно-познавательного интереса у остальных учеников класса по крайней мере до удовлетворительного, а у имеющих 4 и 5 уровень - до 5 и 6 соответственно. Результаты данного исследования позволят учесть индивидуальные особенности каждого ребёнка при разработке комплекса мероприятий по развитию творческого потенциала личности, направляя наибольшие усилия на учеников, имеющих 2 и 3 уровень учебно-познавательного интереса. По методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова) нами было установлено, что уровень субнормы (низкий уровень) развития понятийного мышления выявлен у 28% испытуемых, уровень нормы (средний уровень) у 28%, хороший уровень (выше среднего) у 28%, высокий уровень у 16%.
В соответствии с мотивационной направленностью школьников, особенностями проявления креативности, со спецификой развития творческого и понятийного мышления, выраженности учебно-познавательного интереса младших школьников на следующем этапе эксперимента будет разработана программа занятий по развитию инновационного потенциала младших школьников в исследовательской деятельности.
Для практической части нами была разработана и реализована программа по развитию инновационного потенциала младших школьников в исследовательской деятельности, которая подразумевает комплексный подход к обучению детей младшего школьного возраста. В первую очередь сам педагог должен быть творческим человеком, искренне увлекаться различными видами исследовательской деятельности. Назначение деятельности педагога состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью детей. Преподаватель ставит перед обучаемыми задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение их мысли по пути познания. Он же и создает необходимые условия для успешного протекания обучения; отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. Организация занятий предполагает применение комплекса нестандартных интерактивных технологий в которых ученики чувствуют себя свободными в выборе и способе решения поставленных задач, они иметь возможность предлагать собственные идеи, демонстрировать свои проекты, участвовать в обсуждении и оценке других работ. Основной метод работы, способствующий достижению поставленных задач - метод исследовательской деятельности. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Сущность и ценность метода проектов состоит в том, что дети имеют возможность найти и выбрать деятельность по душе и интересам, дело, которое вполне соответствовало бы их силам, давало бы полезные знания и умения и способствовало бы зарождению новых творческих импульсов к последующим делам. Еще одним важным моментом является внедрение в систему занятий элементов психологического тренинга, способствующего формированию компонентов (мотивационного, познавательно-деятельностного, креативного и интеллектуального), необходимых для развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде. Эта система инновационных технологий, обеспечивает рост личности ребенка, контролирует потребность ученика в самореализации, самовыражении, способствует интеллектуальному росту, активизации знаний, умений и навыков. Способствует практическому применению знаний, использует принцип сотрудничества.
Контрольная диагностика по методике «Шкала оценки потребности в достижении» нами зафиксированы следующие позитивные изменения: на 16% снизилось количество испытуемых с низким уровнем мотивации достижения, со средним уровнем количество испытуемых не изменилось, на 16% возросло количество испытуемых с высоким уровнем мотивации достижения. Повышение уровня мотивации будет благоприятно сказываться на развитии иновационного потенциала младших школьников в образовательной среде, проецируя в дальнейшем перспективный жизненный путь. Тест творческого мышления П. Торренса (фигурная форма) позволил оценить динамику по категориям: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность. Мы получили следующие результаты развития инновационного потенциала младших школьников: на высоком уровне развития творческого мышления отмечены 44% испытуемых (показатели увеличились на 12%), на среднем уровне 40% испытуемых, нанизком 16% (показатели снизились на 12%). По тесту вербальной креативности С. Медника.нами оценивались критерии: количество ассоциаций, индекс оригинальности, индекс уникальности ответов. На 20% уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем развития вербальной креативности, на 4% уменьшилось количество школьников со средним уровнем, соответственно возросли показатели высокого уровня у 24% испытуемых. Высокая степень продуктивности и работоспособности выросла у 12% школьников, средняя степень уменьшилась у 12% испытуемых, низкая уменьшилась у 4%. Школьники перешли на другой более продуктивный уровень работоспособности. Они лучше научились удерживать свое внимание на объекте, генерировать оригинальные идеи, находить эффективные способы решения задач. Индекс работоспособности и продуктивности в значительной мере коррелирует с мотивацией достижения школьников, чем выше количество предложенных ассоциаций испытуемыми, тем выше их мотивация достижения. Общий суммарный балл креативности, как черты личности по опроснику «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник, на высоком уровне развития диагностирован у 40% школьников, что на 8% выше в сравнении с констатирующим этапом. Количество испытуемых со средним уровнем проявления креативности не изменилось (44%). Низкий общий уровень развития креативности как черты личности характерен для 16%, показатели которого снизились на 8% в сравнении с началом эксперимента. Полученные результаты говорят о том, что младшие школьники в большей мере стали интересоваться сложными явлениями жизни, у них заметно развились творческое воображение, любознательность, готовность к риску и сложность выполнения поставленных задач. По шкале выраженности учебно-познавательного интереса Г. Ю. Кзензовой. (Части для учителей и для учеников) низкий познавательный интерес выявлен у 20% (позитивная динамика у 16% школьников), удовлетворительный (средний уровень) у 40% (не изменился), высокий уровень учебно-познавательного интереса диагностирован у 40% (повышение значений на 16%) пятиклассников.по второй части методики в форме опросника для школьников были исследованы интегративные шкалы: учебно-познавательная, социальная, внешняя мотивация, стремление к одобрению, негативное отношение к школе. Оценка мотивационного профиля указывает на повышение значений выраженности по учебно-познавательной и социальной шкале. Показатели по шкале «Негативное отношение к школе» снизились. По данным диагностики присваивается третий (высокий) уровень мотивационного профиля класса, а это значит, что школьники в большей мере стали проявлять любопытство и устойчивый учебный интерес. Охотно включаются в процесс выполнения заданий, работают длительно и концентрируют свое внимание на поставленной задаче. Творческий подход к заданиям на уроках, помог поддерживать мотивацию и интерес школьников, а психолого-педагогические техники развить данные способности. Контрольное исследование типов понятийного мышления по методике исследования мышления (Диагностический комплекс «Иматон» Л.А.Ясюкова) показало хоть и незначительные, но положительные сдвиги. Большая часть показывают уровень нормы - хороший 40% и высокий 28% (позитивная динамика наблюдается у 16% испытуемых), низкий уровень развития понятийного мышления выявлен у 12%. Полученные данные по проведенной методике свидетельствуют, о том, что у большинства испытуемых развилось понятийное мышление: абстрактно – логическое, интуитивное, образное и речевое.
В результате проведенного исследования цель достигнута, задачи выполнены, а гипотеза нашла свое научное подтверждение.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абраухова, В. В. Педагогика творчества : учебное пособие / В. В. Абраухова. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2020. – 127 с.
2. Айдарова, Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников / Л. И. Айдарова. – Москва : ЛИСТ-НЬЮ, 2016. – 238 с.
3. Алексеев, Н. А. Психология и педагогика одаренного ребенка / Н. А. Алексеев ; Тюменский государственный университет. – Тюмень : Тюменский государственный университет, 2017. – 309 с.
4. Антипова, Е. П. Формирование инновационного потенциала учащихся / Е. П. Антипова, Н. Л. Левчук // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2015. – № 6. – С. 53-57.
5. Баландин, Б. Б. 1001 вопрос для очень умных / Б. Б. Баландин. – Москва : Рипол, 2018. – 217 с.
6. Баханов, К. А. Инновационные системы, технологии и модели обучения в начальной школе / К. А. Баханов. – Москва : Монография, 2016. – 160 с.
7. Безрукова, В. С. Педагогика / В. С. Безрукова. – Москва : Инфра-Инженерия, 2021. – 324 с.
8. Бекоева, М. И. Формирование творческого мышления обучающихся на основе социально-педагогического проектирования / М. И. Бекоева, З. К. Дудиева // Primo Aspectu. – 2021. – № 4 (48). – С. 41-45.
9. Беловицкая, С. И. Инновационная деятельность учителя начальных классов как условие профессионального роста / С. И. Беловицкая // Педагогический журнал. – 2016. – Т. 6, № 5А. – С. 268-275.
10. Бибикова, Н. В. Технология построения индивидуального профиля развития креативности младшего школьника / Н. В. Бибикова // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 6-1. – С. 96-100.
11. Библер, В. С. Мышление как творчество: введение в логику мысленного диалога / В. С. Библер. – Москва : Политиздат, 1975. – 399 с.
12. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская. – Москва : Академия, 2002. – 320 c.
13. Бунчужная, Н. А. Творческие способности детей - сущность понятия / Н. А. Бунчужная, С. Н. Горбунова // Наука через призму времени. – 2018. – № 2 (11). – С. 80-82.
14. Бухарова, И. С. Диагностика и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста : учебное пособие / И. С. Бухарова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2018. – 119 с.
15. Бычков, А. В. Метод проектов в современной школе / А. В. Бычков. – Москва : АБВ-ИЗДАТ, 2018. – 100 с.
16. Вергелес, Г. И. Технологии обучения младших школьников / Г. И. Вергелес, А. А. Денисова. – Санкт-Петербург : Питер, 2019. – 255 с.
17. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер, под редакцией С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко ; перевод с английского. – Москва : Прогресс, 1987. – 336 с.
18. Винокурова, Н. М. Лучшие тесты на развитие творческих способностей / Н. М. Винокурова. – Москва : АСТ-ПРЕСС, 1999. – 366 с.
19. Воровщиков, С. Г. Азбука логичного мышления : учебное пособие для учащихся старших классов / С. Г. Воровщиков. – Москва : 5 за знания, 2016. – 352 с.
20. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – Москва : Перспектива, 2020. – 125 с.
21. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – Москва : Юрайт, 2018. – 160 с.
22. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург : Питер, 2019. – 432 с.
23. Выготский, Л. С. Психология развития. Избранные работы / Л. С. Выготский. – Москва : Юрайт, 2017. – 302 с.
24. Гальперин, П. Я. К психологии творческого мышления / П. Я. Гальперин, Н. Р. Котик // Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – С. 98.
25. Господникова, М. К. Проектная деятельность учащихся / М. К. Господникова, Е. И. Самохвалова, Н. Б. Полянина. – Москва : Учитель, 2021. – 130 с.
26. Груздова, И. В. Творческое развитие младшего школьника : электронное учебно-методическое пособие / И. В. Груздова. – Тольятти : ТГУ, 2019. –URL: https://dspace.tltsu.ru/bitstream/123456789/8845/1/%3%D1%80%D1%pdf (дата обращения: 12.09.2021).
27. Грюцева, Н. И. О формировании творческого мышления у детей младшего школьного возраста / Н. И. Грюцева // Актуальные вопросы профессиональной подготовки современного учителя начальной школы. – 2018. – № 5. – С. 34-41.
28. Губанова, А. В. Развитие творческих способностей обучающихся в современной начальной школе / А. В. Губанова, Н. В. Савина // Начальная школа. – 2018. – № 9. – С. 10-15.
29. Давыдов, В. В. Психологическое развитие младших школьников / В. В. Давыдов. – Санкт-Петербург : Питер, 2010. – 254 с.
30. Давыдов, В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования / В. В. Давыдов. – Москва : Академия, 2017. – 480 с.
31. Данельченко, Т. А. Педагогические условия активизации учебно-исследовательской деятельности как средства развития творческого потенциала младших школьников / Т. А. Данельченко // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 4-1 (29). – С. 121-125.
32. Данилов, С. В. Логистика педагогических инноваций на основе кластерного подхода : диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук : 13.00.01 / Данилов Сергей Вячеславович. – Саратов, 2021. – 48 с.
33. Джемс, У. Мышление / У. Джемс // Хрестоматия по психологии: психология мышления / составитель Ю. Б. Гиппенрейтер. – Москва : АСТ, 2008. – С. 2-9.
34. Джужук, И. И. Метод проектов в контексте личностно ориентированного образования : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Джужук Игорь Иванович ; [Ростовский государственный педагогический университет]. – Ростов-на-Дону, 2004. – 24 c.
35. Долгова, А. С. Потенциал учебного сотрудничества в формировании личностных компетенций младших школьников / А. С. Долгова // Инновационная парадигма развития современной педагогики : сборник статей Международной научно-практической конференции. – Петрозаводск : Новая наука, 2020. – С. 74-80.
36. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей : учебное пособие для бакалавриата, специалитета и магистратуры / В. Н. Дружинин. – 3-е изд. – Москва : Юрайт, 2019. – 349 с.
37. Дружинин, В. Н. Психология творчества и одаренности / В. Н. Дружинин, Ю. Д. Бабаева, Д. Б. Богоявленская. – Москва : Нестор-история. 2017. – 288 с.
38. Дубова, М. В. Организация проектной деятельности младших школьников / М. В. Дмитриева. – Москва : БАЛЛАС, 2012. – 80 с.
39. Дункер, К. Подходы к исследованию продуктивного мышления / К. Дункер. – URL: https://zadocs.ru/psihologiya/1744/index.html?page=4 (дата обращения: 24.07.2021).
40. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. – Москва : Совершенство, 2009. – 208 с.
41. Ефремова, О. И. Педагогическая психология : учебное пособие для студентов педагогических институтов / О. И. Ефремова, Л. И. Кобышева. – Москва ; Берлин : Директ-Медиа, 2017. – 172 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=464121 (дата обращения: 02.02.2021).
42. Жуйкова, С. П. Образовательный потенциал техники оригами в формировании творческих способностей младших школьников на уроках технологии / С. П. Жуйкова // Актуальные вопросы науки, техники и образования в атомной отрасли : труды XIV региональной научно-практической конференции. – Москва : МИФИ, 2018. – С. 191-195.
43. Завьялова, Т. П. Сборник игровых занятий по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у младших школьников / Т. П. Завьялова, И. В. Стародубцева ; редактор: Синельников И. Ю. – Москва : АРКТИ, 2017. – 56 с.
44. Землянская, Е. Н. Групповая работа младших школьников на уроке / Е. Н. Землянская // Начальная школа. – 2020. – № 5. – С. 30-35.
45. Землянская, Е. Н. Педагогика начального образования : учебник и практикум для вузов / Е. Н. Землянская. – Москва : Юрайт, 2021. – 247 с.
46. Зотова, В. В. Развитие творческого мышления младших школьников / В. В. Зотова // Проблемы взаимодействия науки и общества : сборник статей Международной научно-практической конференции. – Уфа : Омега Сайнс, 2019. – С. 125-128.
47. Ильин, Е. П. Психология творчества, креативности, одаренности / Е. П. Ильин. – Санкт-Петербург : Питер, 2012. – 434 с.
48. Исаев, Е. И. Педагогическая психология : учебник для академического бакалавриата / Е. И. Исаев. – Москва : Юрайт, 2019. – 347 с.
49. Казанцева, Д. Б. Развитие творческого потенциала личности и общества : материалы международной научно-практической конференции. – Прага : Sociosféra-CZ, 2013 – 150 с.
50. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.] ; под редакцией А. Г. Асмолова. – Москва : Просвещение, 2014. – 151 с.
51. Карева, О. В. Творческие способности детей начальной школы / О. В. Карева, Е. В. Ишуткина // Технологическое образование в системе "школа‐колледж‐вуз": традиции и инновации : сборник материалов Всероссийской научно‐практической конференции. – Воронеж : Воронежский государственный промышленно‐гуманитарный колледж, 2019. – С. 120-123.
52. Кваша, В. П. Управление инновационными процессами в образовании : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Кваша Вадим Петрович. – Минск, 1994. – 177 с.
53. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения. Исследования мирового опыта / М. В. Кларин. – Москва : Литературная учеба, 2016. – 640 с.
54. Кобзарева, И. И. Творческие способности: сущность и структура / И. И. Кобзарева, Н. С. Гринева // Аллея науки. – 2018. – Т. 7, № 11 (27). – С. 488-491.
55. Кондратьева, Н. В. Структура творческих способностей младших школьников / Н. В. Кондратьева, В. П. Ковалев // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. – С. 436.
56. Кондратюк, А. Инновационные технологии в начальной школе / А. Кондратюк. – Москва : Школьный Мир, 2018. – 250 с.
57. Кочиева, Э. Р. Формирование творческого мышления обучающихся на основе социально-педагогического проектирования / Э. Р. Кочиева, А. Х. Чибирова // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 70-1. – С. 213-215.
58. Креславская, Т. А. Развитие креативности у младших школьников / Т. А. Креславская // Начальная школа. – 2020. – № 3. – С. 13-18.
59. Кривобок, Е. В. Исследовательская деятельность младших школьников / Е. В. Кривобок, О. Ю. Саранюк. – Москва : Учитель, 2020. – 138 с.
60. Кривощекова, У. А. Творческие способности как психолого-педагогический феномен / У. А. Кривощекова // Вестник науки. – 2019. – Т. 4, № 5 (14). – С. 291-297.
61. Кудрова, Л. Образовательный курс для вашего методобъединения. Как формировать универсальные учебные действия на уроках / Л. Кудрова // Управление начальной школой. – 2020. – № 1. – С. 50-58.
62. Курдюкова, Н. А. Психологические аспекты педагогического оценивания : учебное пособие для вузов / Н. А. Курдюкова. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2020. – 120 с.
63. Кутушова, Г. В. Проектная деятельность младших школьников / Г. В. Кутушова, А. В. Муджикова // Педагог-профессионал в школе будущего : материалы I Всероссийской молодежной конференции. – Элиста : Джангар, 2018. – С. 57-62.
64. Кухтерина, Г. В. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников : учебное пособие / Г. В. Кухтерина, Е. А. Кукуев ; Тюменский государственный университет. – Тюмень : Тюменский государственный университет, 2014. – 180 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=573515 (дата обращения: 24.02.2021).
65. Левин, И. Л. Формирование творческой личности школьника на основе развития художественных интересов в классах с углубленным изучением изобразительного искусства : автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 08.06.17 / Левин Игорь Леонидович. – Нижний Новгород, 2003. – 23 с.
66. Левина, Ю. В. Потенциал исследовательской деятельности младших школьников в формировании их личностных результатов: начало исследования / Ю. В. Левина // Организация развивающей образовательной среды в начальной школе : сборник статей по материалам IХ Всероссийской научно-практической конференции (Педагогические чтения памяти профессора А. А. Огородникова) / под общей редакцией Л. В. Селькиной. –– Пермь : ПГГПУ, 2018. – С. 294-299.
67. Лук, А. Н. Мышление и творчество / А. Н. Лук. – Москва : АСТ, 2006. – 144 с.
68. Луя, О. В. Развитие творческого потенциала младших школьников как основы формирования позиции субъекта / О. В. Луя // Психологические науки: теория и практика : материалы международной научной конференции. – Москва : Буки-Веди, 2012. – С. 104-106.
69. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А. К. Маркова. – Москва : Педагогика, 1990. – 192 с.
70. Матюшкин, А. М. Концепция творческой одаренности / А. М. Матюшкин // Век психологии: к 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012 : материалы конференции (Москва, 24 октября 2012 г.) / под общей редакцией В. В. Рубцова. – Санкт-Петербург : Нестор-История, 2012. – С. 812-818.
71. Матюшкин, А. М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций : учебное пособие / А. М. Матюшкин ; под редакцией А. А. Матюшкиной. – Москва : КДУ, 2009. – 190 с.
72. Матяш, Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение : учебное пособие / Н. В. Матяш. – 3-е изд., стер. – Москва : Академия, 2014. – 160 с.
73. Медведева, Ю.А. К проблеме творчества и креативности в детском возрасте / Ю. А. Медведева // Научные исследования XXI века. – Нефтекамск : Мир науки, 2019. – № 2. – С. 604-607.
74. Мельникова, М. Л. Развитие творческих способностей младших школьников в процессе образования / М. Л. Мельникова, Т. Ю. Ягодинцева // Международный журнал гуманитарных и естественных наук. – 2020. – № 11-1 (50). – С. 137-139.
75. Меретукова, З. К. Суггестиопедийная культура учителя как условие реализации развивающего обучения / З. К. Меретукова, А. Р. Чиназирова // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер.: Педагогика и психология. – 2013. – Вып. 1. – С. 49-53.
76. Мешкова, И. В. Особенности развития творческих способностей младших школьников / И. В. Мешкова, П. А. Власова // Актуальные проблемы педагогики и психологии : материалы Международной научно-практической конференции / ответственный редактор И. В. Мешкова. – Нижний Тагил : НГСПИ, 2019. – С. 91-95.
77. Мишанкина, Н. А. Личностные особенности творческого мышления в младшем школьном возрасте / Н. А. Мишанкина // Мир науки. Педагогика и психология. – 2020. – Т. 8, № 5. – С. 42.
78. Можаров, М. С. Развитие творческих способностей младших школьников посредством технологии трехмерного моделирования / М. С. Можаров, А. С. Огнева // Научно-педагогическое обозрение. – 2021. – № 4 (38). – С. 54-67.
79. Мурафа, С. В. Учебно-методические комплексы как методический потенциал по развитию мнемических способностей младших школьников / С. В. Мурафа // Психология способностей и одаренности : материалы всероссийской научно-практической конференции / под редакцией В. А. Мазилова. – Ярославль : ЯГПУ, 2019. – С. 204-206.
80. Мусс, Г. Н. Потенциал учебных предметов в формировании у младших школьников коммуникативных универсальных учебных действий / Г. Н. Мусс // Начальная школа. – 2022. – № 1. – С. 5-11.
81. Мухина, В. С. Возрастная психология. Феноменология развития и бытия личности / В. С. Мухина. – Москва : Наука, 2021. – 456 с.
82. Немов, Р. С. Психология : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений : в 3 книгах. Кн. 1 : Общие вопросы психологии / Р. С. Немов. – Москва : ВЛАДОС, 2020. – 687 с.
83. Новожилова, М. Как корректно провести учебное исследование : учебник для вузов / М. Новожилова, И. Таврель, С. Г. Воровщиков. – Москва : 5 за знания, 2011. – 160 с.
84. Нурисламова, М. А. Педагогический потенциал образовательной среды в развитии одарённости младших школьников / М. А. Нурисламова // В мире научных открытий : сборник научных трудов / научный редактор Н. Н. Вольская. – Москва : Перо, 2018. – С. 64-67.
85. Оганнисян, Л. А. Инновационные процессы в образовании / Л. А. Оганнисян, Н. Г. Александрова. – Ростов-на-Дону : ЮФУ, 2021. – 123 с.
86. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 100000 слов, терминов и выражений : [новое издание] / С.И. Ожегов ; под общей редакцией Л. И. Скворцова. – 28-е изд., перераб. – Москва : Мир И образование, 2018. – 1375, [1] с.
87. Петрова, И. В. Формирование познавательных универсальных учебных действий обучающихся в образовательном пространстве начальной школы : диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Петрова Ирина Вадимовна. – Казань, 2017. – 293 с.
88. Поддьяков, Развитие мышления и умственное воспитание младшего школьника : учебное пособие / Н. Н. Поддьяков, А. Ф. Говоркова. – Москва : Педагогика, 1985. – 200 с.
89. Поляков, С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания : диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук : 13.00.01 / Поляков С. И. – Ульяновск, 1993. – 398 с.
90. Пономарев, Я. А. Психология творчества / Я. А. Пономарев, А. В. Ушаков, Ю. И. Александров. – Москва : Институт психологии РАН, 2006. – 624 с.
91. Психология детей младшего школьного возраста : учебник и практикум для бакалавров / под общей редакцией А. С. Обухова. — Москва : Юрайт, 2014. – 583 с.
92. Психология младшего школьника : учебно-методическое пособие / Уральский государственный педагогический институт ; авторы-составители Ю. Е. Водяха, С. А. Водяха. – Екатеринбург : [б. и.], 2018. – 109 с.
93. Психология развития личности : учебное пособие / И. В. Казакова, Н. Н. Князева, О. А. Кочеулова [и др.] ; Омский государственный педагогический университет. – Омск : ОмГПУ, 2020. – 200 с. – URL: https://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=616208 (дата обращения: 24.10.2021).
94. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе : практическое пособие / ответственные редакторы О. В. Коршунова, О. Г. Селиванова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2020. – 319 с.
95. Рожкова, С. А. Диагностика креативности младших школьников на основе теста п. торренса: сравнительный анализ / С. А. Рожкова // Зажги свою звезду : материалы XI Международной научно-практической конференции молодых ученых : сборник научных трудов / научный редактор С. П. Акутина. – Москва : Перо, 2016. – С. 48-52.
96. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – Москва : АСТ, 2020. – 960 с.
97. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся / И. С. Сергеев. – Москва : АРКТИ, 2020. – 80 с.
98. Сережникова, Р. К. Творческий потенциал младших школьников: проблема диагностики и пути решения / Р. К. Сережникова, К. Э. Мухортова // Педагогика сегодня: проблемы и решения : материалы Международной научной конференции. – Чита : Молодой ученый, 2017. – С. 106-108.
99. Серовайская, Д. Е. О научно-педагогическом наследии П. Ф. Каптерева : к 170-летию со дня рождения / Д. Е. Серовайская // Биология в школе. – 2020. – № 3. – С. 22-26.
100. Ситаров, В. А. Теория обучения. Теория и практика : учебник для бакалавров / В. А. Ситаров. – Москва : Юрайт, 2021. – 447 с.
101. Сластенин, В. А. Педагогика : учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин. – Москва : Академия, 2020. – 576 с.
102. Современные образовательные технологии : учебное пособие для вузов / под редакцией Е. Н. Ашаниной, О. В. Васиной, С. П. Ежова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Москва: Юрайт, 2020. – 165 с. – URL: https://urait.ru/bcode/454163 (дата обращения: 08.11.2021).
103. Современные педагогические технологии : учебное пособие для студентов-бакалавров, обучающихся по педагогическим направлениям и специальностям / автор-составитель: О. И. Мезенцева; под редакцией Е. В. Кузнецовой. – Новосибирск : Немо Пресс, 2018. –140 с.
104. Сокорутова, Л. В. Научно-исследовательская работа младших школьников как средство развития творческих способностей / Л. В. Сокорутова // Педагогический журнал. – 2021. – Т. 11, № 2-1. – С. 21-27.
105. Талызина, Н. Ф. Психология детей младшего школьного возраста: формирование познавательной деятельности младших школьников : учебное пособие для академического бакалавриата / Н. Ф. Талызина. — 2-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2018. – 172 с.
106. Творческое мышление младших школьников / К. Э. Бердникова, Е. С. Илюшина, Г. А. Красильникова [и др.] // Современные научные исследования и инновации. – 2022. – № 1 (129). – С. 1-3.
107. Ткаченко, Т. А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам / Т. А. Ткаченко. – Mосква : Владос, 2017. – 47 с.
108. Туник, Е. Е. Диагностика креативности тест Э. Торренса : методическое руководство / Е. Е. Туник. – Санкт-Петербург : Речь, 2006. – 176 с.
109. Туник, Е. Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления / Е. Е. Туник. – Санкт-Петербург : Питер, 2013. – 320 с.
110. Универсальные учебные действия. Теория и практика проектирования : научно-методическое пособие / Т. В. Беглова, М. Р. Битянова, А. Г. Теплицкая, Т. В. Меркулова. – Москва : Дом Федорова, 2019. – 304 с.
111. Усольцев, А. П. Формирование инновационного мышления школьников в учебном процессе / А. П. Усольцев, Т. Н. Шамало // Образование и наука. – 2014. – № 4. – С. 17-31.
112. Утемов, В. В. Креативная педагогика : учебное пособие для бакалавриата и магистратуры / В. В. Утемов, М. М. Зиновкина, П. М. Горев. – 2-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2019. – 237 с.
113. Ухань, В. И. Формирование у младших школьников творческих способностей в процессе образования как психолого-педагогическая проблема / В. И. Ухань // Актуальные проблемы современного общего и профессионального образования : сборник статей по материалам IV Всероссийской заочной научно-практической конференции / под редакцией Т. В. Кружилиной, Т. Ф. Ореховой. – Магнитогорск : МГТУ им. Г. И. Носова, 2019. – С. 292-296.
114. Ушинский, К. Д. Педагогика. Избранные работы / К. Д. Ушинский. – Москва : Юрайт, 2017. – 284 с.
115. Федина, Л. В. Психолого-педагогическое сопровождение начального образования : учебное пособие для вузов / Л. В. Федина. – 2-е изд. – Москва : Юрайт, 2021. – 131 с.
116. Фокин, Ю. Г. Теория и технология обучения. Деятельностный подход : учебное пособие для вузов / Ю. Г. Фокин. – 4-е изд., перераб. и доп. – Москва : Юрайт, 2021. – 241 с.
117. Фролова, Т. В. Потенциал предметного содержания обучения для формирования метапредметных компетенций у младших школьников / Т. В. Фролова // Подготовка учителя начальных классов: проблемы и перспективы : материалы VI Международной научно-практической конференции. – Минск : БГПУ, 2021. – С. 180-183.
118. Холодкова, О. Г. Образовательный потенциал развития творческих способностей младших школьников / О. Г. Холодкова // Фундаментальные проблемы гуманитарных наук: опыт и перспективы развития исследовательских проектов РФФИ : материалы всероссийской научной конференции с международным участием / научный редактор Н. А. Матвеева, ответственный редактор Т. П. Сухотерина. – Барнаул : АГПУ, 2020. – С. 505-509.
119. Цхай, И. Личностные и когнитивные аспекты креативности : диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук : 19.00.11 / Цхай Ирина Константиновна. – Москва, 2000. – 158 c.
120. Черноусова-Никонорова, Т. В. Одна из главных стратегий педагогики XXI века: развитие творческих способностей школьников, творческое саморазвитие / Т. В. Черноусова-Никонорова, Д. В. Шинкарюк // Вопросы устойчивого развития общества. – 2021. – № 8. – С. 328-331.
121. Чурбанова, С. М. Развитие творческого мышления в детском возрасте / С. М. Чурбанова // Национальный психологический журнал. – 2018. – № 1 (29). – С. 88-98.
122. Шадриков, В. Д. Способности и одаренность человека : монография / В. Д. Шадриков. – Москва : Институт психологии РАН, 2019. – 274 с.
123. Шарафетдинова, З. Г. Игровые приемы развития творческого воображения младших школьников / З. Г. Шарафетдинова, О. А. Тихонова // Международный научно-исследовательский журнал. – 2021. – № 12-3 (114). – С. 136-140.
124. Шелкунова, Т. В. Творческие способности младшего школьника как фактор личностного развития / Т. В. Шелкунова, Ю. Л. Лукин // Проблемы современного педагогического образования. – 2018. – № 60-3. – С. 476-478.
125. Шумакова, Н. Б. Исследование креативности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников / Н. Б. Шумакова, С. И. Щебланова, Н. П. Щербо // Вопросы психологии. – 1991. –№ 1. – С. 27-32.
126. Щуркова, Н. Е. Педагогические технологии : учебное пособие для вузов / Н. Е. Щуркова. – 3-е изд., испр. и доп. – Москва : Юрайт, 2020. – 232 с.
127. Эльконин, Б.Д. Психология развития : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности "Психология" / Б. Д. Эльконин. – 4-е изд., стер. – Москва : Академия, 2008. – 141, [2] с.
128. Юмашина, Ю. Ю. Развитие интеллектуально-творческих способностей как педагогический феномен / Ю. Ю. Юмашина // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. – 2021. – Т. 18, № 4. – С. 115-128.
129. Юнусова, Э. А. Г. Особенности развития творческой активности младших школьников в учебно-воспитательном процессе / Э. А. Г. Юнусова // Проблемы современного педагогического образования. – 2020. – № 69-1. – С. 318-321.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Скачано с www.znanio.ru
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………3
ВВЕДЕНИЕ Актуальность . В настоящее время проблема инноваций в образовании приобретает всё большую актуальность
Результатом инновационной деятельности является создание нового образовательного продукта, нового знания в предмете
Автор указывает, что инновационная личность – тип личности, прямо противоположный авторитарной
М.В. Кларин подчёркивает важность развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде ,,формирования инновационных личностей среди подрастающего поколения [53]
![М.В. Кларин подчёркивает важность развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде ,,формирования инновационных личностей среди подрастающего поколения [53]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/bc/f5/507dc9baf0a933f5210c9153c8862aba3b.jpg)
Оно выходит за рамки оперирования дедуктивными формами при разрешении проблемных ситуаций
Применительно к деятельности учащегося, творчество предполагает наличие у них способностей, мотивов, умений, благодаря которым создаётся предмет, отличающийся от аналогичных новизной и оригинальностью
Такие задачи предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартной ситуации, применяя интуицию, воображение и фантазию [11]
![Такие задачи предусматривают возможность применения стандартных знаний в нестандартной ситуации, применяя интуицию, воображение и фантазию [11]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/89/4a/6d028226078967385309dab77b7ed4858c.jpg)
Следуя логике рассуждений и выводам, полученным в ходе исследований можно заключить, что на современном этапе развития инновационной деятельности в образовании особое внимание должно уделяться качественному…
Исходя из вышесказанного можно выделить структурную модель формирования инновационной личности учащегося
Одним их приёмов развития инновационного потенциала младших школьников выступает использование в работе педагога дивергентных карт, текстовых моделей на основе ключевых понятий, тематических опорных схем на…
Исходя из вышесказанного, очевидно, что высокая ценность и важность креативности как категории мышления, для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима
Предмет исследования : «Развитие инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде посредством исследовательской деятельности»
Обосновать выбор методов диагностики уровня развития инновационного потенциала; 2
О.А. Ковалевского, В.Н. Дружинина
Исследования в системе развивающего обучения были представлены в трудах
В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования: 1
Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина,
Показано своеобразие деятельности современного учителя начальных классов, формирующего в процессе обучения развитие инновационного потенциала младших школьников, обусловленных индивидуальным подходом
Разработаны теоретические и практические положения и рекомендации по созданию условий развития инновационного потенциала младших школьников в образовательной среде
Организация и основные этапы исследования :
Основные положения, выносимые на защиту
Краткое содержание квалификационного исследования:
Проведен анализ результатов экспериментальной работы и на его основе разработаны методические рекомендации по развитию инновационного потенциала младших школьников
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
Стоит отметить, что изучением развития инновационного потенциала занимались и занимаются ученые из разных отраслей наук
К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, фантазию, выдумку, обширность знаний [33]
![К числу интеллектуальных проявлений относят интуицию, фантазию, выдумку, обширность знаний [33]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/c9/6f/9be11e5effc1b32cb37fc58c7101e04dfb.jpg)
Обратимся к некоторым знаменательным исследованиям
Огромный вклад в развитие исследований креативности внесли такие зарубежные авторы как
Основываясь на концепции Дж. Гилфорда,
Существует множество подходов к взаимосвязи интеллекта и креативности
Далее обратимся к рассмотрению условий и методов развития креативности
Для того чтобы сформировать уверенность и развить креативность у человека, необходимо применять творческий подход даже в самых простых повседневных задачах - это вырабатывает привычку и…
Задания данного блока направлены на развитие эмоционально-чувственной сферы детей, умения различать собственные переживания и эмоциональные состояния и различать чувства окружающих; 4) блок творческой направленности
В рамках школьного образования стоить отметить работу
Автором, которого является А. Осборн
Это, прежде всего Л.С
Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта, такие как
Развитие такой личности возможно через исследовательскую деятельность, в процессе которого формируется развитие инновационного потенциала
Таким образом, анализ опыта зарубежных авторов позволяет нам выделить ряд умений, которые помогают учащимся проводить исследование
С точки зрения другого автора,
А научно-исследовательская деятельность рассматривается как поисковая деятельность научного характера, направленная на решение задач с неизвестным результатом [30]
![А научно-исследовательская деятельность рассматривается как поисковая деятельность научного характера, направленная на решение задач с неизвестным результатом [30]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/c0/6f/17ac7657f6726ff794c6aa663dd52c8b15.jpg)
К специальным знаниям, умениям и навыкам исследовательского поиска учеников
Далее перейдем к рассмотрению форм исследовательской деятельности учащихся
Специфика реферата заключается в том, что в нем нет развернутых доказательств, сравнений, рассуждений
А.И. Савенковым, с точки зрения которого «исследовательская деятельность» – это особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемой в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящейся на базе…
Практика развития инновационного потенциала в исследовательской деятельности младших школьников
И от качества такой деятельности в целом зависят взаимоотношения ребенка со сверстниками и учителями [22]
![И от качества такой деятельности в целом зависят взаимоотношения ребенка со сверстниками и учителями [22]](https://fs.znanio.ru/d5af0e/9f/42/e5d144def56978bfb8dabd62dbac71614c.jpg)
В след за Н.А Семеновой, мы утверждаем, что формирование умения вести исследовательскую деятельность – это сложный, комплексный процесс
© ООО «Знанио»
С вами с 2009 года.
