РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

1

Изучение процесса формирования умственных дей­ствий, а затем на их основе и других психических явле­ний началось относительно недавно. Развитие советской психологии исподволь вело к нему разными путями.

Главным из этих путей была разработка теоретических вопросов психологии. Это вообще была главная линия развития советской психологии, так как последняя сразу же встретилась с исторической необходимостью корен­ной перестройки психологической науки на основе материалистического мировоззрения в его наиболее разви­той научной форме, на основе диалектического и исторического материализма. Без такой перестройки нельзя было рассчитывать на значительный успех кон­кретных исследовании — об этом красноречиво свиде­тельствовала история буржуазной психологии.

После того как разные направления биологического толка (реактология, рефлексология, бихевиоризм и — в тех условиях --- даже психоанализ) помогли устранить субъективный идеализм и утвердить в советской психо­логии материализм, на очередь стала большая проблема конкретно-исторического понимания человеческой пси­хики, психологического объяснения общественной при­роды сознания человека в его историческом и индивиду­альном развитии.

В то время, в конце 20-х и начале 30-х годов, самым глубоким и самым ярким ответом на эти вопросы была теория Л. С. Выготского [9], [10], [И]. Эта теория исхо­дила из мысли, что основная структура общественной жизни должна определять и основную структуру челове­ческой психики. Так как жизнь общества основана на тру­де, а труд характеризуется применением орудий, то, по мысли Выготского, характерное отличие человеческой психики от психики животных тоже заключается в при­менении своеобразных «орудий» психической деятельно­сти. Такими «орудиями» служат всякого рода знаки. При­менение знаков, говорил Выготский, ведет к радикальной перестройке психической деятельности: непосредствен­ные и непроизвольные, низшие, натуральные, в сущности еще животные психические функции сменяются опосред­ствованными и произвольными, высшими, общественно-историческими психическими функциями человека. Пе­реход этот совершается не только в развитии человечества, но и в развитии каждого отдельного человека.

В раннем возрасте ребенок еще не может использо­вать вспомогательные средства для организации своей психической деятельности, его психические функции еще не опосредствованы. Затем идет возраст, когда он научается пользоваться такими средствами, но только при условии, что они даны ему как внешние предметы, И лишь на следующей ступени ребенок приобретает воз­можность пользоваться ими «про себя», «в уме», привле­кая в качестве таких средств элементы своего прошлого опыта. Новые, высшие, общественно-исторические фор­мы психической деятельности сначала образуются как внешние и лишь затем становятся внутренними.

Язык составляет основную систему вспомогательных средств психической деятельности. Усвоение языка осо­бенно ясно показывает, как внешние формы речевого об­щения, будучи перенесенные во внутренний план, ста­новятся формами речевого мышления. В этом случае уже не отдельный элемент, а весь процесс деятельности заим­ствуется из внешнего мира и становится внутренней пси­хической деятельностью.

Принципиальное сближение психических функций человека с его трудовой деятельностью; учение о том, что эти новые формы психической деятельности зарождают­ся во внешней деятельности и лишь затем переносятся во внутренний, «собственно психологический» план; в частности и в особенности, превращение форм общения в специфически-человеческие формы мышления — все это объективно представляло собой громадный шаг впе­ред на пути преодоления абсолютного разрыва между пси­хической и материальной деятельностью, составляюще­го краеугольный камень буржуазной психологии.

Но вопрос о конкретном содержании психической дея­тельности Выготским не только не решался, но и не ста­вился. Исключительное внимание к опосредствованию, к применению орудий и недостаточный учет обществен­ной природы и общественной организации труда приве­ли его к переоценке технического элемента человеческой деятельности со всеми вытекающими из этого отступле­ниями от марксистского понимания труда и общества (в этом Выготского справедливо упрекали, к сожалению, не умея исправить его психологическую теорию по сущест­ву). Из такой переоценки технической стороны деятель­ности с необходимостью последовали дальнейшие ошиб­ки Выготского.

Как и можно было ожидать, вскоре обнаружилось, что знак выполняет свою роль лишь потому и постольку, по­скольку он имеет для ребенка значение, поскольку ребе­нок устанавливает связь знака с тем, что он обозначает. Психологически главным оказалось значение знака в сло­ве — его понятие (которое отождествлялось со значени­ем слова). Поэтому в дальнейшем значение слова, поня­тие, стало для Выготского ключом к строению сознания, а развитие понятий — ведущим звеном в развитии пси­хики. Интеллектуализм, с которым Выготский постоян­но боролся, стал в утонченной форме чертой его собст­венных взглядов [13].

Каково строение понятий, считал Выготский, таковы теоретические и практические возможности ребенка, воз­можности его понимания окружающего и его действия в нем. В понятиях открываются связи вещей, пути для дей­ствия с ними; эти пути и определяют действие. Вопрос о конкретном содержании действия, в том числе и вопрос о «природе» умственного действия, тем самым снимался. И это тяжело отразилось на всей системе Выготского. Действительно, чем же тогда определяется развитие са­мих понятий? Поскольку считают, что среда отражается в сознании ребенка лишь в меру наличных у него поня­тий, которые определяют и характер, и возможности его практического действия, становится понятен известный ответ Выготского: развитие понятий ребенка обусловлено

его совместной деятельностью со взрослым. Работая с учителем, подчеркивал Выготский, ребенок может сделать то, чего не может сделать сам; в сотрудничестве со взрос­лым перед ним открывается «зона ближайшего развития» [ 12]. Но как же это происходит? Выготский не отвечал на этот вопрос, и оставалась неотвергнутой возможность — в его системе это была реальная опасность, — что выход открывается благодаря взаимодействию сознания ребен­ка с сознанием взрослого. Движущей силой развития пси­хики становилось взаимодействие сознании.

Против этой угрозы соскальзывания в идеализм вы­ступили многие психологи, и среди них А. Н. Леонтьев с группой сотрудников[1]. Основное положение Леонтьева именно и заключалось в том, что не сознание и взаимо­действие сознаний, а только реальная деятельность ре­бенка, которая всегда является осмысленной деятельно­стью, определяет и его психическое развитие в целом, и течение отдельных психических процессов. Не понятие, а осмысленная деятельность является ключом к пони­манию психики.

Две задачи стояли перед этим направлением: сделать понятие осмысленной деятельности психологически со­держательным и вместе с тем избежать туманностей и субъективизма в понимании того, что называется смыс­лом. Первая цель достигалась тем, что были установле­ны отношения между деятельностью, действием и опе­рацией, а также связи основных элементов осмысленной деятельности: мотива деятельности и цели действия, цели действия и результата операции, объекта действия и собственно его предмета. Считалось, что эти отноше­ния в общей форме сохраняются всюду, но их характер существенно меняется в конкретных видах деятельности, смотря по содержанию и роли, которые получает каждый из входящих в них элементов. Таким образом, была наме­чена общая структура осмысленной деятельности, изме­нения которой определяли и объясняли разную эффек­тивность отдельных психических процессов и которые сами объяснялись изменениями реальных жизненных условий ребенка, его семейной, школьной и внешколь­ной обстановки.

Вторая задача — объективность в понимании смысла (смысла деятельности) — решалась тем, что все звенья осмысленной деятельности учитывались в их предметном выражении. Так, например, мотивом признавались не потребности, а те предметы, на которых они фиксирова­лись в жизненном опыте (и которые своими объектив­ными свойствами и отношениями определяли конкрет­ное содержание действия); смысл действия определялся как отношение между мотивом деятельности в целом и це­лью этого отдельного действия, и это было отношение ме­жду двумя вещами, занимающими определенное положе­ние в объективной структуре деятельности [52], [53], [54].

В этой системе взглядов внешняя деятельность ребен­ка была признана явлением существенно психологиче­ским, имеющим четкую общую психологическую струк­туру и психологические характеристики отдельных своих элементов. Не таинственные психические процессы, а эта осмысленная предметная деятельность становилась непо­средственным предметом психологии. Центр тяжести пси­хического развития ребенка был перенесен с понятий на деятельность, с явления отраженного на причину этого отражения, и это. несомненно, имело громадное положи­тельное значение. В общей системе психологических взглядов проблемы мотивации и реального жизненного смысла поведения теперь получили достойное место и отдельные психические функции были поставлены в яс­ную зависимость от них. В общем развитии советской психологии это был еще один существенный шаг в сто­рону преодоления абсолютного разрыва между идеальной и материальной деятельностью.

Но и в этой системе взглядов проблема конкретного содержания психических процессов не решалась, а ото­двигалась.

Как успешность психических процессов зависит от структуры осмысленной деятельности — это изучалось, но что такое сами эти психические процессы — это не изуча­лось. Изучалась зависимость структуры осмысленной дея­тельности от реальных условий жизни, но процесс станов­ления этой осмысленной структуры, самый процесс осмышления — не изучался. В обоих случаях собственно психологические процессы «выносились за скобку» как нечто постоянное — если не вообще, то на известном от­резке времени, для каждого уровня развития.

Конечно, никто не стал бы утверждать, что психиче­ские процессы всегда идут одним и тем же путем, что они всегда одни и те же. Но не делалось и того простого выво­да, что если они могут идти по-разному, то при тех же са­мых условиях — жизни, с одной стороны, и структуры внешней деятельности, с другой, — они могут давать раз­ные последствия. И тогда результаты исследований, про­веденных на основе анализа осмысленной деятельности, получили бы более ограниченное значение: такой-то смысл, такая-то успешность при так сложившихся, но ближе неизвестных психических процессах. Но, когда вме­сто психических процессов психолог изучает только их по­следствия, он уходит от своей прямой задачи; и, очевидно, он делает это не по доброй воле, а потому, что по-прежне­му не видит пути к их объективному исследованию.

Скачано с www.znanio.ru