РАЗВИТИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ-ИНОФОНОВ В КЛАССАХ С ПОЛИЭТНИЧЕСКИМ СОСТАВОМ

Особенности обучения детей-инофонов лексике

Обучение детей-инофонов  русскому языку начинается с формирования их словарного запаса. При организации работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением – необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык – не родной язык.

При изучении раздела лексикологии, работа над анализом художественных текстов помогает детям-инофонам увидеть меткость русского слова, многообразие существующих в русском языке изобразительных средств, а выполнение сложных заданий, таких как подбор синонимов и антонимов, различие паронимов дают возможность убедиться в том, что русский язык невероятно разнообразен.

При обучении детей-инофонов лексике необходимо учитывать сходства и различия в числе значений слов (в родном и русском языках), подразделяемых на такие группы, как:

а) слова, совпадающие по смыслу в родном и русском языках;

б) русские многозначные слова, имеющие в родном учащемуся языке соответствующие однозначные;

в) многозначные слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова;

г) русские слова, у которых в родных языках есть в качестве соответствия словосочетания;

д) слова родного языка, у которых в русском языке есть в качестве соответствия словосочетания.

В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов русскому языку во многих образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей является обучение русскому языку как неродному, в том числе формирование лексических умений. Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и детей-инофонов.

Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании»

Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и истолкование значений». 

Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации:

-          дефиниционная стратегия - подразумевает установление связи «предмет – слово»;

-          ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством, признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и носит личностный характер для каждого;

-          описательная стратегия - использует описание предмета посредством выделения его ведущих признаков;

-          контекстная стратегия - использует при определении значения контекст употребления слова;

-          мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3].

Известно, что русскоговорящие школьники в основном применяют описательную стратегию семантизации. При этом выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для них является русский.

По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют стратегию контекстной семантизации. 

Для проверки данного предположения нами был проведено экспериментальное исследование на базе Образовательного Центра №1, в параллели 3-х классов (всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) - дети-инофоны (таджики, армяне, узбеки).

Первый этап, констатирующий, - выявлялись наиболее типичные стратегии осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих детей и детей-инофонов.

Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое.

Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и программы обучения школьников во 3-ом классе с той целью, чтобы исключить попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся.

Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения (И. А. Гальперин, Я. А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика Эббингауза.

 Анализу подвергались следующие аспекты:

-                   соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения;

-                   различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами.

В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации, который определялся с помощью количественных (количество правильных и неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии симантизации) характеристик.

Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены на рисунке 1. 

Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие же дети чаще применяют описательную стратегию.

Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %).

На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, - проводилась работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в группе детей-инофонов.

В основу проведения данного этапа также заложен игровой метод обучения, с помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике школьников-инофонов, а именно:

-     создание психологической готовности учащихся к речевому общению;

-     правильный выбор лексической единицы, адекватной замыслу;

-     четкое определение значения лексической единицы;

-     правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче);

-     соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами.

Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков.  Детям предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности школьников. Приведем примеры некоторых таких игр.

«Волшебник 5 измерения». 

Цель игры - закрепить умение соотносить предмет и его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных бытовых предметов и видов транспорта и др.

Учащимся выдается корзинка, в нее нужно положить 6 картинок, к трем из которых можно задать вопрос «какой?», и 3 картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника, которые в свою страну 5-ого измерения привезут новые для них предметы.  После того как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку или «дают пять».

«Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной слуховой памяти. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …».  Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово, начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета.

«Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова,  имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента (можно использовать веревочку/нитку). Задается вопрос «Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и при этом правильно назовет слова – считается победителем.

Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива.

Результаты работы по развитию лексических умений детей-инофонов проверялись на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования.

Для этого была проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого толкования слова (В.П. Глухов).  

Полученные результаты показали изменения, а именно, пополнение, уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество детей-инофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Дети-инофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать описательную стратегию, как доминирующую.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, показали важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам, интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам, работающим с такими детьми.

Наиболее эффективные приемы обучения лексике детей – инофонов

С чего же начать школьному учителю, как создать комфортные условия учащимся, чтобы они овладели русским языком? Прежде всего, для успешного обучения необходимо сформировать у учащихся положительную мотивацию, найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, определить уровень владения языком.

На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному отводится большое место лексическому аспекту. Понимание речи, выражение собственных мыслей невозможно без овладения словарным запасом. Известный учёный-лексиколог Морковкин Валерий Вениаминович утверждает, что «обучение языку – это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики. Если извлечь лексику, то в ней не останется ничего. Всё в языке начинается со слов и кончается словами, вследствие чего овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения иностранному языку». Следует сказать, что обучать лексике – значит обучать слову. Слово — это «кирпичик» при строительстве здания, где здание – язык, а строительство – изучение. А что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением.

В работе по обучению детей-инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах  позволяет исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи.

Работа по цепочке используется при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

Процесс усвоения лексики будет более благоприятным и эффективным, если ее представлять не в виде нагромождения слов, а в виде упорядоченной системы: в виде тематических групп, родо - видовых, синонимических, антонимических отношений. Такие занятия должны быть организованы на материале словаря-минимума, лексика которого распределяется по этапам обучения. На начальном этапе обучения лексическая база ограничивается небольшим числом слов, необходимых для овладения звуками русского языка.

Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и используя различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, выбор слова из ряда других).

Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, актуальном для учащихся в данный период.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения:

показ предмета, действия или признака, называемого словом;

предъявление соответствующей иллюстрации;

перевод слова на родной язык;

морфемный или словообразовательный анализ слова;

обращение к этимологии слова;

подбор синонимов и (или) антонимов;

элементарное определение понятия на родном или русском языках.

По мере того, как пополняется словарный запас учащихся, тексты становятся сложнее, и рассчитаны они не на простое чтение, а на осмысленное чтение, заставляющее задуматься, постараться понять окружающий мир, радости и печали людей, красоту русского языка. Накопленный лексический материал, изученные грамматические явления, а также сложившиеся устойчивые навыки правильной речи позволяют учащимся активно приступить к новому виду работы - формированию навыков развернутого устного и письменного монологического высказывания. Продолжается работа по развитию навыков диалогической речи, необходимой ученику в различных ситуациях общения. В урок включаются задания, направленные на создание диалогических текстов с использованием синтаксических конструкций, распространенных в разговорной речи. Знания, полученные на уроке, учащийся сможет применить в живой речи со сверстниками в школе и вне ее стен.

При обучении лексике желательно включать в урок занимательные игры, которые оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений.

Словесные игры зачастую строятся без опоры на предметную наглядность. Их цель — закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед обучающимися игровой задачей. Словесные игры являются одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи обучающих. Вспоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществляются наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего

        При обучении русскому языку как неродному активно используются правила-инструкции, разъясняющие закономерности русского языка и помогающие формировать языковую компетенцию школьников:

о людях и животных мы спрашиваем кто? О вещах мы спрашиваем что?

О мальчике, мужчине говорим он, а о девочке, женщине — она.

По-русски говорят: мальчик пришел, но — девочка пришла; мальчик большой, сильный, но — девочка большая, красивая, добрая.

Запомните. Девочка говорит: «Я рада», мальчик говорит: «Я рад»; девочка говорит: «Я сама», мальчик говорит: «Я сам».

Игровые упражнения по лексике и фразеологии:

Упражнение 1. «Кто что делает?»

Учитель – учит читать, считать, писать……

Пожарный –

Строитель –

Тракторист –

Доярка –

Фотограф –

Парикмахер –

Врач –

Портной –

Детям-инофонам можно предложить выполнить такой вариант. Исправь ошибки, запиши правильно:

Учитель тушит пожары.

Пожарный фотографирует цветы.

Строитель доит корову.

Тракторист учит детей читать.

Доярка шьет платья.

Фотограф лечит детей.

Парикмахер едет на тракторе.

Врач делает прически.

Портной строит дома.

Упражнение 2. «Кому что нужно для работы?». Подходит для русскоязычных учащихся.

Парикмахеру – ножницы, расчѐска, фен, бигуди……

Врачу – лекарство, белый халат, градусник………

Художнику – Учителю – Портному – Продавцу – Садовнику Маляру – Дворнику –

Детям-инофонам можно предложить выполнить такой вариант. Соедини стрелкой профессию и атрибуты:

Парикмахер          кисти, гуашь, мольберт

Врач                      нитки, ножницы, игла

Художник            весы, калькулятор, гири

Учитель               лекарство, белый халат, градусник

Портной              мел, доска, указка

Продавец            лопата, газонокосилка, щипцы

Садовник            ведро, краска, валик

Маляр                  ножницы, расчѐска, фен, бигуди

Упражнение 3. «Угадай профессию».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Кто носит багаж? (Носильщик)

Кто сваривает трубы? (………………..)

Кто работает на кране? (………………..)

Кто чинит часы? (……………….)

Кто красит стены? (………………..)

Кто сочиняет музыку? (………………..)

Кто учит детей? (……………..)

Кто играет на барабане? (………………..)

Упражнение 4. «Корректор». Подходит для русскоязычных учащихся.

Вставь нужное слово:

Упражнение 5. «Отгадай слово». Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Отгадай слово по его определениям:

1.Белый, чѐрный, свежий, чѐрствый, румяный (хлеб)

2.Воздушный, ѐлочный, земной, большой, блестящий (шар)

3.Солнечные, настенные, песочные, электронные (часы)

4. Белая, серая, летучая, компьютерная (мышь)

5.Шоколадное, сливочное, подсолнечное, топлѐное (масло)

6.Душистое, спелое, антоновское, сочное, вкусное (яблоко)

Упражнение 6. «Одним словом».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

 Заменить сочетания слов одним словом:

Шестьдесят минут (час).

Хищная рыба с острыми зубами (щука)

Прикрывать глаза от солнца (щуриться)

Сосуд для кипячения воды (чайник)

Животное с очень длинной шеей (жираф)

Внутренняя сторона кисти руки (ладонь)

Изображение человека на картине (портрет).

Упражнение 7. «Всѐ наоборот».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Предлагается заменить данные словосочетания типа «существительное + существительное» на другое типа «прилагательное + существительное так, чтобы одно из слов включало сочетание «чн»:

Упражнение 8. «Вспомните слова!»

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Учитель называет предмет, учащиеся – определения к нему:

«Небо» (синее, голубое, безоблачное, высокое, серое, бездонное и т.д.)

«Яблоко» (Вкусное, сладкое, спелое, краснобокое, наливное и т.д.)

Упражнение 9. «Замени одним словом фразеологизмы».

Подходит для всех учащихся – инофонов.

Обвести вокруг пальца (обмануть)

В двух шагах (близко) Бить баклуши (бездельничать)

Как снег на голову (неожиданно)

 Держать язык за зубами (молчать)

Во весь дух (быстро)

Вешать нос (огорчаться)

Русскоязычным учащимся в это время можно предложить выполнить такой вариант. Закончи фразеологизм и объясни его:

В трѐх соснах ……..

Делать из мухи ……

Ждать у моря ……..

Крутиться как белка …….

Держать язык …….

 Как с неба свалился …….

Обвести вокруг ……

Семь пятниц ………

Встать с левой ……

После включения представленных нами примеров упражнений по русскому языку в практическую деятельность обучающихся, мы заметили повышение интереса к изучению русского языка, как у русскоязычных учащихся, так и учащихся – инофонов.

Ученики, для которых русский язык является неродным, стали активнее работать на уроке, ощутили свою значимость в классе. Один обучающийся, который неправильно употреблял род глаголов в речи, стал реже допускать такую ошибку, как в устной речи, так и в письменно

Скачано с www.znanio.ru