МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ГОРОДА ЮГОРСКА»

Методическая разработка  «РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ»

Автор:

Кузнецова Надежда Александровна

2018 г.

Содержание

1.        Проблема музыкального мышления в истории музыкального           

         образования…………………………………………………………..         стр. 3

2.        Особенности музыкального мышления учащихся младшего   школьного возраста…………………………………………………        стр. 7

3.        Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет...       стр. 9

4.        Система работы педагога по развитию музыкального мышления..   стр. 20

5.        Заключение…………………………………………………….  стр. 24

6.        Библиография……………………………………………          стр. 26

    1. Проблема   музыкального   мышления   в   истории   музыкального                                       образования

Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем отражалось интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению. Длительное непризнание терминологического статуса за данным  понятием  было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления.

Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства — таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери - алгеброй гармонию поверить - уже не считается преступлением перед искусством. Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г.Арановский: «Композитору постоянно приходится решать ... много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое..». Исполнительское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при постоянном синтезе эмоционального  и рационального. Известный дирижер Леопольд Стоковский  говорит  об  этом  так: «понимание  внутренней природы музыки органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки».

Мышление долгое время ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоциональной стороной человеческой психики. В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но и экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами.

Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности.

-                     «Мышление (философ.) — вид деятельности. Процесс получения новой информации посредством сопоставления информации известной… и новыми эмпирическими данными»;

-                     «мышление — процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между сформированными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими чувственными данными»;

-                     «мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности».         

 Итак, музыкальное мышление — это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования  отношений человека к действительности. Даже таким неполным определением снимается противопоставление мышления и музыки.

А.Н. Сохор заостряет внимание на категории деятельность: «как и всякая  художественная  деятельность,  музыкальное  мышление представляет  собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения». Важное дополнение  у И.Г. Ляшенко: «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную». 

Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество». Передача информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком: «все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собою систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления».

Музыкальный язык, в свою очередь, до сих пор является предметом научных споров. Существует мнение, что музыка не может считаться языком в строгом смысле этого слова, так как не обладает важнейшим для языковых систем уровнем знака с четко зафиксированным значением. Однако, его отсутствие не мешает музыке выполнять основные языковые функции.  М.Г. Арановский предлагает следующее понимание: «знак — это материальное образование, указывающее на некоторый отличный от знака феномен, выраженный им».  Материальность музыкального знака выражается в акустической реальности. Она фиксируется в нотном тексте, который также материален. Однако система нотных знаков будет уже вторичной, производной знаковой системой. Специфика музыкального искусства выражается именно в акустических знаках.

Задачи выражения художественного содержания неизбежно влияют и на саму акустическую форму музыкального знака. Поиски тембра, вибрато, штриха, вызванные художественными целями, преобразуют акустическую материальность музыкального знака. Т.В.Чередниченко считает, что вообще всю историю развития музыкального искусства «можно рассматривать как историю обретения музыкальным звуком художественных качеств».

Понятия знака и текста взаимозависимы. Музыкальный текст по традиции понимают как графическую нотную запись музыкального произведения. Акустическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким пониманием.  Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления — новизна, главная характеристика языка — стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым он пользуется. Но в творческом процессе мышления язык развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык - не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления. 

Воздействие музыки на этот уровень носит, в определенном смысле, гипнотический характер. Эта особенность основана на «подавлении, торможении собственных действий организма, отмене его двигательных импульсов».   

Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения, силы, направления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды движения.  Подобные ощущения движений в обыденной жизни связаны с ориентировкой организма в пространстве. Своим основанием они коренятся в глубоко бессознательных сферах, вплоть до инстинктов. Непременным компонентом таких двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции, как мгновенная бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятной ситуации ориентировки.

Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса, соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не единственными телесными реакциями на музыкальное воздействие. Так, В.И. Петрушин приводит интересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на темповые показатели музыки. А эмоциональная окрашенность резонанса закрепляется в изменении химического состава крови, гормональной регуляции.

Более частые колебания относятся к области тембра и высоты звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются целостно, как качество звука. Здесь включаются в резонанс другие механизмы - неосознаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструментально-игровых движений.

Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, темповые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при восприятии музыки.

2. Особенности музыкального мышления учащихся младшего школьного возраста

Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека. 

По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его личностной сферы. Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование, анализ, самосознание, рефлексия) есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновения необходима стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовательно, развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей.

Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С.Тарасов приводит наиболее  типичные показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

-   моторная активность;

-   сенсорно- перцептивная активность;

-   интеллектуально- волевая активность;

-   мотивация  и  эмоциональная активность.                                  

Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно - перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро- ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

Согласно исследованиям К.В.Тарасовой, именно к 7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя развитие восприятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: «Музыкальное восприятие - мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка».

Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам  и  сюжетным рассказам, включающим образывоспоминания и образы-фантазии. Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной  мелодической  ориентации музыкального восприятиямышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который  произошел  на 7-ом году жизни.

Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок – младший  школьный  возраст  ребенка.  При  ярко  выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно берёт на себя весь выразительный  комплекс  средств  музыкального  языка, оказывается  струк- турным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому период  активного  становления  мелодического   восприятия    можно   признать наиболее  благоприятным  для  развития и музыкального мышления в целом.

3. Выявление уровней музыкального мышления учащихся 

7-9 лет

В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является  одним  из  наиболее значимых для ученика людей, ребенок  принимает  ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие  ценностные  ориентации,  и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. Поэтому  правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений.

На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к самому себе, к своему внутреннему миру.

Отечественные исследования последних лет показывают сложную картину рефлексивной жизни ребенка. У детей 6-го года жизни уже есть представления о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и осязанию. В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и оригинальных ответов исследователи получили у детей 7-го года жизни. Появившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте. На 7-м году жизни возникает переживание Я, своей субъективности, которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением так называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального. И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством катарсического  переживания  искусства.

Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как никакой другой, может первым заметить эти симптомы

и      через      музыкальную      деятельность      помочь      преодолеть         как

симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха.

Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления». И хотя он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции, но это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением. Можно сказать, что на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка. Однако дети сохраняют постоянную потребность в смене эмоциональных состояний.

В ситуации общения младшие школьники испытывают склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации. Но диапазон  эмоциональной  восприимчивости  и  сферы переживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей  ему неинтересен, недоступен  не  только  для  сопереживания, но и для понимания, поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте. Например, как  показали  исследования  Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 — страх и ужас.

В младшем школьном возрасте группировка фразам дается детям достаточно легко, благодаря  элементарному  слуховому  опыту  и связанному  с  ним  ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки). Сделать то же самое в конце части или раздела большинство  детей затрудняются. Даже  по  окончании  произведения  вопрос  «сколько в нем было крупных разделов или частей?» - вызывает  противоречивые  ответы.

Это  происходит  потому,  что  для  группировки  по фразам  достаточно  интуитивного  ощущения, а   для  группировки  по частям — нет. Если предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными  и осмысленными.  Следовательно, успешная группировка по частям возможна только   при  ориентировке  на  осмысленный  признак.

Группировка музыкального потока в целое произведение оказывается не только самой сложной, но и самой трудно контролируемой. Зафиксировать конец музыкальной фразы или раздела невозможно без понимания их внутренней логики, осознания завершения группировки. Зафиксировать  конец  музыкального произведения  можно  просто, услышав, что звучание прекратилось. Прием «выдачи инструментального средства» — группировочного  признака,  здесь  не  может применяться прямолинейно, так как группировка целого произведения возможна только на основе понимания его художественной идеи, а не по формальным признакам.

Следует остановиться подробнее на особенностях включения бессознательного в процессе музыкального мышления на примере младших школьников.

Акт  принятия  задачи применительно к музыкальной педагогике можно обозначить, как желание ребенка работать над музыкальным произведением. Такое желание, особенно у младших школьников, во многом зависит от умения педагога создать соответствующую установку. Можно, конечно, пойти рационалистическим путем, апеллируя, в основном, к сознанию  учеников. Однако  ребенок более чувствителен к неявному уровню требований. Более того, когда мы пытаемся обратиться исключительно к  сознанию, результат может оказаться совершенно не таким, какой ожидался. Следовательно, наибольший эффект принесет скрытая установка, неосознаваемая детьми. Создание такой установки — это не что иное, как внешняя побуди тельная причина музыкального мышления. Мотивация в этом случае является внешней, так как основывается не на самом звучании, а на способе организации его восприятия.

Можно говорить о собственно музыкальной мотивации и в том случае, когда желание работать над произведением возникает после первого знакомства с самим звучанием. Аналогичное желание, вызванное чтением книг, общением с друзьями имеет огромную ценность, но собственно музыкальной мотивацией не является. Его следует отвести скорее к ценностно-коммуникативной сфере. Развитие полноценного музыкального мышления предполагает постепенный переход от внешней мотивации к внутренней, когда ребенок принимает или отвергает музыкальное произведение на основе чисто музыкальных критериев, самого его звучания.

Внутренняя  мотивация  музыкального  мышления  связана  с еще более  глубокими  слоями  бессознательного. После первого прослушивания без специальной установки, на вопрос педагога «понравилась ли вам музыка?» (принята ли музыкальная задача) - дети не могут ответить аргументированно: «понравилась, потому что веселая». Про ту же самую пьесу другой первоклассник может добавить: «понравилась, потому что грустная».

Было бы ошибкой относить подобные ответы на счет возрастных особенностей. Часто и взрослые люди не могут сказать, почему им нравится

та или другая музыка. Профессиональные музыканты  иногда  аргументируют свои предпочтения суждениями типа «в этом произведении удивительно ясная классическая сонатная форма». Другое произведение может  понравиться  тому же человеку на основе противоположного критерия — благодаря сложной и необычной форме. И хотя профессионал использует специальную терминологию, суть  явления  от этого не меняется. Человек,  как правило,  не может объяснить, почему нравится или не нравится с первого раза музыка, так как эта симпатия рождается на бессознательном  уровне. Оказались  ли  отдельные  интонации произведения близки его интонационному словарю, возник  ли  резонанс  пульсации музыки с физиологической пульсацией его организма, совпала ли широта музыкальной фразы со скоростью нервных процессов возбуждения и торможения - эти и другие соответствия человеком не осознаются. Они ощущаются в виде эмоционального отклика по шкале «нравится — не нравится».

На взаимодействии сознательного и бессознательного уровней психики основан механизм избыточности восприятия элементов. Экспериментальная психология делает вывод о том, что в принципе воспринимается все множество, но сознательный отчет человек может дать лишь о небольшой его части. Неосознанно охватывая весь материал, через рамки осознания он может вывести лишь ограниченное количество элементов.

Практика  музыкального  воспитания показывает, что если  дети 7-10

лет знают, к примеру, десяток различных средств музыкальной выразительности (темп, тембр, регистр, динамику, размер, ритм, мелодию, аккомпанемент, фактуру, форму), то  охарактеризовать  весь десяток  после одного  прослушивания  они  не  в  состоянии (и взрослому человеку  это  не под силу).   В среднем, их внимание может удержать 3- 4 элемента, не больше.

Однако, если перед прослушиванием четко обозначить 3-4 элемента, на которые дети должны обратить внимание, то при всей полноте характеристик указанных элементов, остальные  6-7  пройдут  настолько незамеченными, как будто их не было совсем. Если же искусственно не сужать задачу, то результаты оказываются сопоставимыми со зрительными тестами на избыточность восприятия: по окончании звучания могут быть охарактеризованы любые 3-4 элемента из имеющегося десятка. Следовательно, был воспринят весь комплекс элементов музыкального языка, но вывести на уровень осознания детям удается лишь небольшую его часть.

Неосознанная двигательная активность в музыкальном мышлении может принимать самые разнообразные формы. Мы воспринимаем музыку посредством не только слухового, но и голосового аппарата, как бы примеривая воспринимаемое внутренним подпеванием. Бессознательные микродвижения  связок и всего вокального аппарата сопровождают слушание даже сложных симфонических произведений, не говоря уже о камерных и тем более вокальных жанрах.

                Музыка    с    ярко    выраженным    ритмическим    началом      вызывает

непроизвольное тактирование рукой или ногой, покачивание головы. Дети, обучающиеся игре на музыкальных инструментах, незаметно для себя начинают воспроизводить рисунок звучания в игровых движениях.

Яркая образность восприятия иногда выражается в движениях глазного яблока. Они особенно заметны, когда дети слушают музыку с закрытыми глазами; более ярко начинает выражаться и мимическая активность мышц лица, связанная с более глубокой эмоциональной эмпатией.

Эти и другие бессознательные компоненты музыкального мышления и восприятия находятся в тесной связи с бессознательной областью психики в целом. Поэтому учитель музыки может и должен использовать знание структуры бессознательного в своей работе.

По поводу накопления музыкального опыта и формирования системы музыкально-теоретических знаний в музыкальной педагогике существует немало интересных исследований и методик, позволяющих учителю добиться хороших результатов. Поэтому мы сосредоточимся на подключении в процессе музыкального мышления опыта психологических переживаний.

Произведения программной музыки, а таких в школе немало, воспринимаются  в рамках образной сферы, заданной программой. Например,  пьеса  Р.Шумана  «Первая утрата»  уже  до звучания  вызывает в памяти ребенка какую-нибудь соответствующую названию ситуацию, пережитую им раньше. Восприятие самой музыки в этом случае опирается на «подготовленную эмоциональную почву».

Телесные реакции, попадая в хорошо проторенный нейронный канал, «оживляют» образ соответствующей им пережитой ситуации. На основе программной настройки, возможна и обратная связь. Яркий образ ситуации, вызванный программой музыкального произведения, возникает вместе с целым спектром телесных реакций, сопровождавших ее ранее. При этом воздействие музыки «идет своим чередом» и на уровень телесности, поэтому эмоциональный резонанс оказывается «двойным», более сильным. Видимо, в этом кроется причина особенно глубокого эмоционального переживания детьми музыки программного характера.

Внепрограммная музыка также может вызвать воспоминания о пережитой ситуации. Например, ребенок когда-то уже слушал произведение, написанное в жанре сонаты. Ситуация восприятия музыки могла сохраниться в его памяти в связи с самим словом «соната».

Подобные реакции встречаются  и  у  взрослых. Иногда можно заметить как человек, заслышав звуки музыки, замирает в мечтательности, или с трудом удерживает слезы, только потому, что когда-то под эту или подобную музыку происходили какие-то очень важные для него события.

В этом смысле  восприятие  внепрограммной музыки от программной отличается тем, что актуализацию образа прошлого переживания вызывает не название произведения, а само его звучание. «Узнавание» происходит на основе не внешних литературных, а внутренних музыкальных признаков. Но после «опознавания» образ работает по тем же закономерностям, что и в программной музыке.

Помимо таких путей подключения прошлого психологического опыта, педагог должен учитывать и не столь явные проявления, связанные с тремя главными проблемами:

1)                столкновение с бессознательными образами;

2)                возможность программной настройки на незнакомую детям, не пережитую в личном опыте ситуацию;

3)                сложности, связанные с пониманием словесной семантики самой программы.

Рассмотрим по очереди все три проблемы.

1.                 Все образы прошлого опыта, хранящиеся в памяти, неосознаваемы, так как сознание обычно «занято» вопросами настоящего, происходящего в данный момент. В данном случае речь идет не о способах хранения, а об относительной легкости, или, наоборот, затрудненности актуализации хранимых памятью образов.

Если в свое время переживание оказалось слишком сложным для человека, непереносимым для достигнутого на то время уровня развития психики, то его образ вытесняется в бессознательные слои. В этом случае никакого осознанного воспоминания программа не вызовет. Однако, еще З.Фрейд доказал, что подобные вытесненные комплексы обладают огромным потенциалом, и словно ждут удобного момента для мощного энергетического всплеска. Программа музыкального произведения, близкая по сути вытесненному комплексу, также провоцирует актуализацию образа, но существующие психические барьеры препятствуют его осознанию. Образ словно «поднимается» из глубины бессознательных структур ближе к порогу осознания.

Важно отметить, что сильный эмоционально-энергетический всплеск по неосознаваемой причине - достаточно распространенное явление среди школьников. А вот проделать последний шаг к осознанию под силу только высокоразвитому в личностном плане человеку. Но, с другой стороны, именно через такие шаги и растет, развивается личность. Поэтому задача педагога — помочь сделать этот шаг. Подобная деятельность учителя музыки сродни психотерапевтической практике и здесь уместны те же формы и методы помощи. Это может быть и точное, вовремя сказанное слово, выразительный жест или взгляд, умело предложенная форма для фиксации проявляющегося образа (запечатлеть в рисунке - это тоже зафиксировать, и как результат — осознать). Но в любом случае обязательным условием является компетентность учителя в психологических вопросах, предельно тактичная и доброжелательная атмосфера такой помощи.

2.                 Для    описанных выше          процессов   обязательно         наличие

соответствующего образа, ситуации в прошлом опыте ребенка. Если же он никогда не переживал ничего подобного, то воздействие музыкального образа будет несравнимо меньшим. Многие педагоги из этого делают в целом правильный вывод, подбирая такие произведения, образам которых наверняка найдется соответствие в личном опыте детей. Но тогда полностью исключается другая психотерапевтическая функция искусства - отработка эмоциональным переживанием тех образов, чувств и ситуаций, которые оказываются невостребованными в реальной жизни. Современный уклад жизни мало способствует изысканности, сосредоточенности, героизму. Эти и многие другие психические проявления и состояния человек может впервые испытать благодаря искусству. Но как тогда решить проблему адекватности восприятия музыкального образа?

Отказываться от таких произведений нельзя — именно благодаря им педагог может обогащать и расширять опыт эмоциональных переживаний ребенка. А необходимую ситуацию можно смоделировать с помощью игровых приемов. Главная функция игры как вида деятельности как раз и заключается в отработке тех отношений и переживаний, которые по определенным причинам детям не доступны. Воображаемая обстановка, моделируемая неизвестность обостряет внимание к телесным реакциям. И если музыкальными средствами композитору удается выразить образ правдиво и рельефно, то через обостренное внимание к уровню телесности, образ может быть прочувствован и осознан с большой степенью адекватности. Хорошим подспорьем для эмоционального погружения в незнакомый образ могут стать и другие виды искусств — живопись, литература, хореография.

3.                 Сложности, связанные с пониманием самой программы, кажутся на фоне предыдущих проблем не столь существенными. Однако, неверно понятая программа направит восприятие детей по ложному пути. А поскольку  программность содействует выработке определенных стереотипов музыкального восприятия и мышления, наделяет свойствами семиотического знака ряд характерных интонаций, выразительных приемов , постольку неверное понимание программы приведет к образованию неверных стереотипов восприятия. За элементами музыкального языка окажутся закрепленными совершенно не те значения, которые сложились в общественной музыкальной практике. Они впоследствии могут стать серьезным барьером адекватному пониманию уже в собственно музыкальном смысле.

О важности и необходимости детского творчества на уроке музыки говорится в большинстве работ, посвященных проблемам музыкальной педагогики. Среди положительного арсенала творческих форм деятельности музыканты-педагоги указывают такие качества, как активность, радость, самовыражение. Творчество — это действительно самовыражение, то есть самостоятельное выражение чего-то своего: настроения, образа, мысли. К сожалению, педагоги об этом часто забывают, довольствуясь бездумным сотворением звуковых форм.

Если же в творческих заданиях стимулировать выражение учеником собственного содержания, то ребенок будет поставлен в ситуацию коммуникативного выбора. Ему придется подыскивать музыкально-языковые средства для адекватного выражения содержания. Проверкой адекватности выбранных средств послужит реакция одноклассников, которые поймут или не поймут, что хотел сказать «композитор».

В обучении русскому языку и литературе уже прочно утвердилась формула «от плохого писателя — к хорошему читателю». Узнав «изнутри» все сложности сочинительского труда, мучения, вызванные поиском необходимых языковых средств, ученик начинает другими глазами смотреть на открытия и находки, сделанные профессиональными писателями. Эту формулу можно перефразировать на музыкальный лад: «от плохого композитора — к хорошему слушателю». Тогда ученик оказывается включенным в коммуникативную ситуацию двусторонним образом — и как получатель, и как отправитель музыкальной информации.

Как только необходимость и сложность выражения музыкальных мыслей, понятного другим людям, будет осознана, — станет ясна и целесообразность структурирования музыкального произведения высказывания, изучения закономерностей его строения. В этом случае формы, масштабно-тематические структуры, ладогармоническая функциональность станут на уроке музыки не самоцелью, а способами организации музыкального материала, помогут яснее выразить музыкальную мысль и, соответственно, яснее ее понять.

4.   Система работы педагога по развитию музыкального мышления

Путь к развитию полноценного музыкального мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы.

Качественно новый музыкальный фон может и должен появиться не только на уроке, но и у всего времени, которое дети проводят в школе, а также у домашнего, личного времени ребенка.

Так, при наличии в классной комнате магнитофона педагогу начальных классов можно предоставить кассету со специально подобранной музыкой. Это могут быть произведения, с которыми дети уже познакомились на уроке музыки; произведения, с которыми они только будут знакомиться; произведения, не фигурирующие в программе занятий, но близкие по интонационному строю изучаемым произведениям. Под эту музыку учитель может провести небольшую разминку.

Конечно, дети во время упражнений не могут вдумчиво наблюдать за развитием музыкальной мысли. Однако, воспринятая таким образом несколько раз, музыка прочно оседает в памяти, органично входит в подсознательный интонационный словарь.

Произведения подключаются к музыкальному опыту учеников различными путями. Незнакомые произведения, прозвучав один раз, не выполняют свою функцию, так как заметного следа на подсознательном уровне однократное прослушивание не оставляет. Слишком большое количество прослушиваний также нежелательно - притупляется острота восприятия, музыка прочно связывается в сознании с двигательной сферой. Это в дальнейшем помешает глубокому проникновению в художественный смысл.

Знакомые произведения воспринимаются по-другому. Во время их звучания в памяти ребят неизбежно «всплывают» отдельные элементы анализа, некоторые связи, обрывки мыслей. В подобном подсознательном закреплении необходимо отметить один очень важный момент. 

Важно чтобы музыкальная информация сразу направлялась по нужному каналу. Учитель, проводящий разминку, может объявить, что сегодняшние упражнения пройдут под музыку Прокофьева; или, что сегодня звучат различные вальсы и т.п. Новая музыка включается, таким образом, в необходимую — на настоящий момент развития детей связь, цепь ассоциаций. Музыка может звучать и в перемены между уроками, до и после уроков.

Существуют и разнообразные возможности обогащения музыкального опыта детей во внеурочное время. Это посещения музеев, спектаклей, концертов. Очень важно, чтобы учитель музыки был рядом с детьми. Тогда это будет не просто обогащение музыкального опыта ребят, но приобретение совместного музыкального опыта учителя и учеников. К этому опыту можно впоследствии неоднократно обратиться, точно зная его реальное содержание, эмоциональную окраску, ситуативное окружение и т.д. и т.п.

Музыкальные праздники внутри школы уступают по качеству музыкального материала профессиональным концертам и лекциям, но существенно превосходят их по личной значимости для участвующих.

Такие праздники легче скоординировать с учебным процессом и подобрать наиболее подходящую музыку для данного уровня развития детей. Каждому при этом находится своя роль, которая помогает раскрыть индивидуальные способности юных артистов. Сознание «востребованности» своих индивидуальных особенностей для общего дела обладает колоссальным положительным потенциалом. За время подготовки такого праздника музыка успевает просочиться во все поры детской души. Она запоминается, осмысливается, обрастает различными образами, и затем надолго остается стойким эталоном музыкального восприятия.

И, наконец, третьей формой дополнительного общения с музыкой является индивидуальная аудиокассета для домашнего слушания. Каждый ребенок благодаря такой кассете имеет возможность заглянуть вперед и знать перспективу учебной работы, вернуться назад — повторить пройденное, пообщаться с музыкой один на один. Записи музыкальных произведений позволяют ученикам осваивать материал индивидуальным темпом.

На кассету записываются произведения, необходимые для развития детей именно этого класса (по материалам тестирования детей, анкетирования родителей). Домашняя кассета позволяет перевести работу в классе на качественно новый уровень:

-                     к восприятию и анализу сложных произведений дети могут подготовиться дома, прослушав их несколько раз;

-                     становится возможным закрепление и углубление музыкального восприятия в домашних условиях после урока;

-                     после обстоятельного анализа на уроке появляется возможность давать аналогичное произведение для домашнего анализа;

-                     творческие задания, связанные с живописным или литературным воплощением музыкального образа, дети могут выполнять не по памяти (как это часто происходит), а под непосредственным впечатлением от музыки.

С помощью синтезатора на кассету могут быть записаны фонограммы песен, изучаемых в классе. Вокальную партию можно дублировать какимлибо хорошо узнаваемым тембром. Тогда ученики, пропустившие занятия по болезни, будут иметь возможность познакомиться с пройденным репертуаром.

Таковы основные методические линии руководства развитием музыкального мышления детей в начальной музыкальной школе. Подсознательное накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над конкретными произведениями позволяют достичь существенного развития музыкального мышления учеников. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности. Такие ребята одухотворенно исполняют музыку, глубоко и проникновенно слушают ее, создают интересные творческие опусы.

Заключение

Сущность музыкального мышления можно определить следующим образом: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.

Необходимо отметить, что в определениях музыкального мышления встречается и абстрактный философско-эстетический уровень, и предельно конкретный, связанный с практическими задачами музыкального обучения. В музыковедческих исследованиях термин музыкальное мышление иногда применяется как категория историко-стилевого анализа. В педагогической литературе все чаще появляется психологический ракурс. 

Обобщая все вышесказанное, можем сделать следующий вывод о сущности музыкального мышления: личность в практической деятельности через музыкальное произведение общается с духовным опытом человечества. Проникновение в диалектику связей формы и содержания музыкального произведения порождает новый художественный смысл, личностно значимый для данного человека.

Если в других видах мышления возможно движение от элементов к целой структуре или движение от сущности структуры к элементам, то в музыкальном мышлении процесс имеет принципиально двойственное обобщающее направление: значение элементов познаются только через целое, но и структурное видение целого возможно только через понимание элементов.

Таким образом, в музыкальном мышлении группировка постоянно совершается на различных уровнях: интуитивном, формально логическом, художественно-целостном.

Музыкальное мышление как наиболее общая категория философского порядка; музыкальное мышление определенной эпохи; музыкальное мышление композитора; музыкальное мышление в процессе реальной музыкальной деятельности личности — все эти понятия взаимосвязаны, но не тождественны.

Исследование определило следующие педагогические условия эффективного формирования и развития музыкального мышления учащихся: подсознательное накопление музыкального и психологического опыта, драматургически грамотное построение урока, активизация всех уровней музыкального мышления в работе над конкретными произведениями. Это благотворно отражается и на общем развитии детей, и на результатах их музыкальной деятельности.

Библиография

1.                 Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. - Л., 1978.

2.                 Горюнова   Л.В., Школяр      Л.В.   Развитие     художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе № 1. — 1991.

3.                 Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. - Киев, 1989. 

4.                 Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для уч-ся и студ-в сред. и высш. муз. учеб. заведений. - М., 1994. 

5.                 Психическое        развитие     младших    школьников:       Эскпериментальное психологическое исследование / Под ред. Давыдова В.В. - М., 1990.

6.                 Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе. //Вопросы психологии № 3.— 1995.

7.                 Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития. М., 1999.

8.                 Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки.

Учебное издание / Сост. Т.В. Челышева. - М., 1993. 

9.                 Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988. 

10.            Фрейд А. Введение в детский психоанализ. М., 1991. 

11.            Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М., 1988. — Кн. 1.