Развитие мыслительной и речевой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы

Развитие мыслительной и речевой деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы

Медиа
Руководства для учителя
DOCX
30.11.2019
29220.DOCX

Развитие мыслительной и речевой деятельности учащихся

на уроках русского языка и литературы

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» позволит развивать речь учащихся, активизировать мыслительную деятельность, познавательный интерес.

Другими словами, данная технология позволит достичь качественных личностных, метапредметных и предметных результатов.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» основывается на следующих идеях:

1.        Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.

2.        Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.

3.     Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами.

4.      Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.

Основоположники, американские педагоги (Куртис Мередит, Чарльз Темпл и Джинни Стилл), а также российские (М.В.Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.), под критическим мышлением понимают «совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры». Таким образом, критическое мышление — это способность анализировать информацию «с позиции логики и личностно-психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам». Критическое мышление — способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.

Технология предполагает следующее логическое построение урока:

Стадия (фаза) вызова Стадия (фаза) смысления Стадия (фаза) рефлексии

Каждой из стадий соответствуют определенные методы и приемы. Остановлюсь на отдельных приёмах, которые я использую в своей практике на всех стадиях урока.

Стадия вызова, на мой взгляд, должна носить характер неожиданности, удивления. Внимание учеников всегда привлекает созданная учителем интрига. В начале урока учитель задаёт загадку (сообщает удивительный факт), разгадка которой (ключик для понимания) будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

На данном этапе продуктивны, на мой взгляд, следующие приемы – «загадки»: «черный ящик», «проблемный вопрос или ситуация», «неожиданный предмет», «назови ассоциацию» и др. Главный принцип: активизация мыслительной деятельности учащихся с целью определения темы и цели урока через деятельность учащихся.

Например, урок литературы в 11 классе по рассказу М. Горького «Мать изменника» начинаю с проблемного вопроса: «Что может простить сердце матери?». Определение темы урока по поэме «Мертвые души» Н. В. Гоголя, посвященного образу Чичикова, с вопроса: «Кто же такой Чичиков: подлец, приобретатель или…» Урок «Галерея помещиков» – с приема «кому принадлежит вещь». Учащиеся узнают помещика по характерному предмету, представленному учителем из «черного ящика» (например, ржавый гвоздь – Плюшкин, кусочек сахара - Манилов).

Прогнозирование  содержания  текста  по  его  названию происходит  на        первых  уроках  литературы,  посвященных непрочитанным  дома           произведениям:         «Теплый  хлеб»  К. Паустовского, «Кусака» Л. Андреева.

Прием «Шапка вопросов» я использую на разных этапах-стадиях урока. На данном этапе таким образом: после объявления темы прошу ребят записать вопросы, на которые они хотели бы

получить ответы в ходе урока. В этом случае необходимо обязательно вернуться к шляпе на этапе рефлексии.

с                              ходе работы над темой урока (стадия осмысления) для меня стало понятно, что наиболее эффективны здесь приемы, призванные знакомить с новой информацией (темой урока), осмысливать ее, соотносить с тем, что знают об этой теме учащиеся, вычленять принципиально новое для себя. Это разнообразные приемы работы учебным текстом: создание мини-проектов в программе Рower Рoint (в моем кабинете 14 планшетов), опорных конспектов - кластеров, таблиц, схем-«паучков», т.е. интеллект-карт. Приведу пример фрагмента хронологической таблицы, которая больше напоминает развернутый план:

                                  события                                                         цитаты

             Прие зд  сыновей  из  бурсы            «Стойте,  стойте!  Дайте  мне

            домой  (повесть «Тарас Бульба»)     разглядеть  вас  хорошенько,  —

г о в о р и л     Т а р а с .— Б о ж е ,

благослови! будьте здоровы сын-

ки: и ты, Остап, и ты, Андрий!

Дай же Боже, чтоб вы на войне

всегда  были  удачливы!»  Одна

бедная  мать  не  спала.  Она

приникла  к  изголовью  дорогих

сыновей своих... она не могла на

них наглядеться. Она вскормила

их  собственною  грудью,  она

взрастила их, взлелеяла их — и

только один миг видит их перед

собою.  «Сыны  мои,  сыны  мои

милые! Что будет с вами? Что

ждет вас » — говорила она...»

«Она  с  жаром,  с  страстью,  с

слезами,  как  степная  чайка,

вилась  над  детьми  своими.  Ее

сыновей, ее милых сыновей берут

от нее, берут для того, чтобы не

увидеть их никогда!»

 

                Схемы позволяют систематизировать знания моих воспитанников, выделять главное.

Прием «мозговая атака», позволяющий учащимся за короткое время активизировать и сформулировать максимальный объем информации, я применяю в виде формулирования учащимися «узких» «широких» вопросов. Составление «узких» вопросов по тексту при чтении развивают навыки определения конкретных фактов: кто главный герой «Преступления и наказания», где происходит действие романа «Преступление и наказания». «Широкие», проблемные, вопросы выводят учащихся на новый уровень осмысления фактического материала: почему Раскольников убил старуху-процентщицу.

В        7, 8, 9 классах материалы учебника «Русский язык» представлены в виде научной статьи. Для изучения новой темы я составляю список положений, которые учащиеся должны оценить как «Верно – неверно», так как необходимо учить детей распознавать верную и неверную информацию. Учащиеся их оценивают, применяя знания, полученные на уроке. Это же прием использую и на этапе актуализации знания,

но предлагаемые  

 

положения

основаны на

материале, изученном на предыдущих уроках. Прием

«реставрация

текста» предполагает 

восстановление

деформированного  текста.

Сначала ученики знакомятся (устно или письменно) с исходным авторским текстом, который им необходимо запомнить, затем получают новый, содержащий какие-либо изменения, несоответствия

по сравнению с оригиналом вариант исходного текста и сличают его с предшествующим. Все несоответствия, ошибки (фактические, логические, стилистические и т. д.) устраняются в процессе списывания или при пересказе. Использую этот прием чаще на уроках русского языка.

Часто использую прием, который назвала «логическая цепочка»: из текста (художественного, научного, публицистического) выписываются на доску беспорядочно ключевые слова. Учащимся необходимо, прочитав текст, составить из предложенных слов логическую цепочку, пересказать текст или ответить на вопросы.

На уроках изучения нового материала, особенно на уроках в форме путешествие, лабораторная работа, виртуальная экскурсия мною используются маршрутные, информационные карты урока.

При изучении художественного текста на уроках литературы самым продуктивным оказался прием «чтение с остановками». В данном случае подготовка и проведение урока ведется в режиме технологии продуктивного чтения. Главным требованием является следующее: произведение должно быть незнакомым для учащихся, обладать динамичным сюжетом, небольшим объемом.

Достоинства данного приема сложно переоценить: «ученики с большим интересом вносят свои предположения о дальнейшем развитии сюжета, о чувствах и мыслях героев, мотивах их поступков и т.д., становясь внимательным и вдумчивым читателем (слушателем)». Неважно, что их предположения могут не подтвердиться (здесь, в принципе, нет правильных и неправильных ответов), важно другое: каждый ученик вдумчиво относится к тексту произведения, тогда оно становится ему ближе, понятнее, ему хочется читать и слушать дальше, чтобы понять, почему именно так разворачиваются события, почему именно эти чувства испытывает герой.

Однако затруднения в практике учителя литературы представляет изучение произведений большего объема, чем рассказы. При изучении таких произведений использую этот метод на этапе знакомства с произведением при чтении в классе.

Например, при изучении романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» у меня возникали сложности из-за того, что не все десятиклассники прочитывали произведение летом. Когда наступало время изучения романа на уроке, учащиеся находили «простой» выход из положения: читали его в кратком изложении или узнавали содержание романа у тех, кто его прочитал (а таких, как правило, очень мало, и они чаще всего искажают сюжет).

Чтение с остановками на первом уроке по роману заставляет вчитаться в текст автора. Как правило, дети уже знают из разных источников (не всегда достоверных), что главный герой, Родион Раскольников, совершает преступление – убивает старуху-процентщицу. Когда же я обращалась с вопросом: почему Раскольников убил старуху? – чаще отвечали: ограбил, чтобы деньги забрать, старушка была страшная и т.п. Поэтому моя цель на начальном этапе изучения романа – убедить учащихся в необходимости знания текста автора и начать исправление их ошибочного видения, тем самым приблизить их к глубине авторского замысла.

После последней остановки важно упорядочить и записать выводы, к которым мы пришли. Это необходимо для того, чтобы систематизировать лаконично мысли в форме, всем понятной и всеми принятой. Задаю вопрос: «Что мы нового узнали (мы для себя открыли) или в чем убедились через чтение с остановками?» Ученики формулируют выводы и записывают в тетради.

Очень важно, что этот прием позволяет подвести учащихся к авторскому замыслу, сами учащиеся понимают, что это возможно только при внимательном чтении авторского слова.

Проведение первого урока по роману «Преступление и наказание» в такой форме действительно заставляет учащихся не только прочитать всё произведение, но и попытаться самостоятельно найти ответы на свои вопросы через чтение авторского текста. Учащиеся уходят с первого урока с вопросами, на которые им хочется ответить и ответить самостоятельно. К тому же они начинают избавляться от стереотипного мышления: раз убил, значит, ненавидел, значит, хотел что- то получить. Знание текста, желание мыслить и познавать делают уроки литературы легкими и по-настоящему захватывающими.

Прием «чтение с остановками» позволяет мне организовать исследовательскую работу детей так, что они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится учителем – партнёром, наблюдателем и вдумчивым наставником, помогающим каждому ученику выстроить собственный вектор личностного развития.

«Действия учеников становятся более активными, творческими самостоятельными, а роль учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной деятельности учащихся». Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Эффективными оказался приемы «чтение с пометами»: «Знал – узнал – вопрос (хочу узнать)». Для глубокого осмысления произведения нередко необходимо знание биографии писателя. В этом случае также продуктивен этот прием. В колонку «знал» учащиеся заносят информацию, знакомую из предыдущих уроков или дополнительных источников, в колонку «узнал» — новую информацию в сжатом виде, в колонку «вопрос» — то, что оказалось непонятным. Данный прием позволяет развивать навык членения текста на знакомое, незнакомое, непонятное (то, что требует дополнительного пояснения или работы с дополнительными источниками).

При изучении таких тем, как «Причастие», «Деепричастие», «Производные и непроизводные предлоги» и др. в 7 классе практикую прием «диаграмма сравнений». При изучении причастия происходит сравнение с тем, что уже известно о глаголе и прилагательном, при изучении деепричастия – о глаголе и наречии, при изучении производных и непроизводных предлогов – самостоятельных и служебных частях речи. Таким образом, учащиеся учатся применять полученные ранее знания в незнакомой ситуации.

Приемы и задания, представленные в блоке, способствуют стимулированию фантазии, творчества учеников, адекватному использованию речевых средств для решения таких коммуникативных задач, как передача информации с различной степенью полноты и детализированности. Соединяя в заранее заданной или произвольной последовательности отдельные слова, фразы и целые абзацы школьники учатся осуществлять переходы от одной части текста к другой, формируют навыки сжатия и расширения содержания текста, синонимичной замены конструкций.

Стадия (фаза) рефлексии, в ходе которой происходит систематизация узнанного на уроке, а также осмысление собственных действий на пути решения главной задачи на уроке.

Возможности приема «синквейн» ценны тем, что создание его заставляет сворачивать информацию до заданного минимума. Заполняя строки синквейна, ученик учится отбирать из множества вариантов слов и сочетаний самые точные, яркие. Еще одно достоинство синквейна состоит в том, что он может являться и материалом для написания сочинения-миниатюры: в нем каждая строка позволяет удерживать мысль ученика в одном направлении, помогая раскрыть тему последовательно, логично, связно. Это актуально, так как дети не всегда умеют сосредотачивать мысль на главном, уходят от темы.

Чтобы побудить ученика к созданию творческой работы, использую прием «допиши писателя»: предлагаю написать неотправленное письмо Базарова родителям, поучение брату (сестре) (после изучения «Поучение» Владимира Мономаха»).

Прием «мозаика». Ученикам предлагаю познакомиться с тремя миниатюрными текстами, имеющими сходство в содержании. Задача состоит в том, чтобы соединить эти разрозненные фрагменты в единое повествование, выбрав оптимальный вариант расположения частей и соединив их переходными фразами, причем эти переходы можно изменять в зависимости от выбранного варианта следования текстов. В качестве варианта выполнения задания ученики могут предложить несколько различных путей последовательного соединения. В случае необходимости ученики могут вносить в текст небольшие коррективы, добавляя скрепляющие фразы, переходы. Чтобы выполнить это задание, ученику необходимо несколько раз прочитать текст, установить причинно-следственные связи между частями текста.

Прием «составь задание» может  являться примером краткосрочных, оперативных проектов, которые можно выполнить в течение урока или даже его части. И презентовать его на стадии рефлексии. Это же задание я даю в качестве домашней работы. Учащиеся с удовольствием составляют разные виды диктантов, особенно нравится графические, тесты, кроссворды и т.д.

На стадии рефлексии очень продуктивным, динамичным оказался прием «Кубик Блума». Возможны два режима использования данного приёма:

         учитель задаёт соответствующие вопросы;

         ученики формулируют вопросы.

Я   использую традиционно вопросы и задания: «Почему…», «Объясни…», «Назови…», «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…».

Естественно, в своей практике широко использую интерактивные и цифровые средства обучения.

Тема, над которой я работаю, не нова, но она актуальна в любое время, потому что перспективы развития школьного курса русского языка и литературы связывают, прежде всего, с идеей речевого и мыслительного развития учащихся. Эта идея является одной из наиболее плодотворных и активно развивающихся в современной науке.

Опыт работы показал, что использование на уроках русского языка и литературы технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» позволяет оказать результативное воздействие на мыслительный процесс учащихся. Во время деятельности учащихся происходит следующее: они овладевают универсальными способами умственных действий, вступают в активную деятельность при выполнении мыслительных операций, реализуют собственные интересы и способности, вырабатывают собственное мнение в контексте учебной программы.

Таким образом, у учащихся развиваются способности анализировать явления, активизировать ранее приобретенные знания для применения в незнакомой ситуации, отслеживать причинно-следственные отношения между явлениями, признаками, мыслями, выдвигать и проверять гипотезы. Иными словами, учащиеся приобретают все мыслительные навыки и способности критического мышления.

Стало очевидным, что данная технология развивает интерес к изучению русского языка и литературы, делая процесс обучения осмысленным, деятельностным, при этом позволяет формировать и развивать такие ключевые компетенции учащихся, как ценностно-см ысловые, общекультурные, учебно - познавательные, информационные, коммуникативные, компетенции личностного самосовершенствования.

 

 

Друзья! Добро пожаловать на обновленный сайт «Знанио»!

Если у вас уже есть кабинет, вы можете войти в него, используя обычные данные.

Что-то не получается или не работает? Мы всегда на связи ;)