Развитие речи младших школьников

Доклад-отчёт по самообразованию учителя начальных классов Шингаркиной Г.Н.:

«Развитие речи младших школьников».

     Для младшего школьника развитие речи имеет исключительное значение, так как выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

     Под развитием речи применительно к начальной школе понимается овладение учащимися совокупностью речевых умений, обеспечивающих готовность к полноценному речевому общению в устной и письменной форме.

    Литературное развитие определяется как процесс, благодаря которому происходит формирование научного мировоззрения, обогащение знаниями об окружающем мире, воспитание таких качеств личности, как любознательность, целеустремленность, трудолюбие.

    Все названные подсистемы обучения родному языку (языковое образование, литературное развитие, речевое развитие) взаимосвязаны, особенно на практическом уровне. Одним из связующих компонентов может выступать творческая работа на уроках родного языка.

   Творческие работы являются сложными и по своей организации, и по возможности прогнозирования результатов, и в связи с необходимостью проведения с младшими школьниками подготовительной к ним работы.

    На мой взгляд, в методике обучения творческим работам наиболее продуктивным является интегрированный подход. В чем он заключается? На первом этапе очень важно выбрать вид творческой работы. Таковым является, например составление рассказа по серии сюжетных картинок, в ходе обучения, которому могут быть сформированы заданные умения. Обучение составлению рассказа выстраивается последовательно в системе уроков литературного чтения, русского языка и развития речи. При этом каждый из уроков выполняет свою функцию:

•           урок литературного чтения позволяет познакомить младших школьников с развитием сюжетной линии в процессе анализа содержания какого-либо художественного произведения;

•           урок русского языка позволяет с учетом, полученных детьми

 знаний о сюжете организовать коллективную творческую работу;

•           урок развития речи позволяет детям самостоятельно выполнить творческую работу с использованием знаний о сюжете.

    Необходимо выделить ключевые умения, которые формируются у младшего школьника в процессе творческой деятельности. Базой для формирования речевых умений в ходе выполнения этого вида творческой работы стала система читательских и речевых умений. 

     После того как определен вид творческой работы и выделены ключевые умения, необходимо организовать деятельность учащихся на уроках литературного чтения, русского языка и развития речи.

    Познакомить младших школьников с основными элементами сюжета: (экспозицией, завязкой, развитием действия, кульминацией, развязкой, с их функциями в произведении). Сделать это можно, например, при анализе рассказа.

    Характеризуя языковое оформление работ учащихся, следует отметить, что у детей страдает синтаксическое построение текстовых сообщений и их лексико-морфологическое оформление, что свидетельствует о недоразвитии лексико-грамматического строя речи; для связи предложений школьники используют преимущественно неоправданный лексический повтор.

    Формированию умения осознавать тему и главную мысль текста также способствовала работа на придумывание собственных заголовков. Учащимся предлагала задания, требующие обдумывания известной в тексте информации или новой. Сначала с помощью вопросов «О чём рассказывает текст (картина)?» или «Что хотел сказать автор (художник)?» выявлялись предмет сообщения и главная мысль. После этого предлагала учащимся озаглавить текст, при этом давала инструкцию:   «Придумай заголовок, который сможет передать, о чём рассказывает текст (картина) или какую мысль хотел выразить автор (художник)».

    Для формирования умения озаглавливать текст были использованы следующие задания: 

•           озаглавливание сюжетных картинок;

•           выбор заголовка к тексту из ряда предложенных;

•           озаглавливание текста.

•           Главная мысль – это смысловой стержень текста, подчиняющий все его элементы.

    Следующее направление работы – обучение делению текста на части, выделение тематических предложений.

     Знания о структурно-композиционных частях текста, текстообразующей роли каждой из них и видах средств связи между частями являются базой для формирования речевых умений по выделению вводной, основной и заключительной частей текста и определению тематических предложений.

    Данные знания формируются на основе анализа содержания текста и сюжетных картин.

    У учащихся   наиболее несформированным является представление о зачинном предложении связного высказывания. Незнание отличительных черт предложения – зачина текста значительно затрудняет самостоятельное продуцирование текстов, обедняет структуру высказывания, негативно сказывается на понимании письменной речи в целом.

    На данном этапе обучения учащиеся учились составлять план и анализировать микротемы.

    Учащимся сообщалось о том, что в каждой части есть предложение, в котором выражается тема данной части. Обычно такое предложение находится в начале или в конце части. Осуществлялось определение и выписывание тематических предложений. После этого читаю текст, выделяя тематические предложения интонацией (голосом).

    Самостоятельная работа учащихся начиналась с составления графической модели части текста и использованием подробной инструкции:

1)         определи тему данной части, сформулируй и запиши;

2)         рассмотри картинку и определи микротемы;

3)         подумай, о каких предметах нужно сообщить и что ты хочешь сказать о них;

4)         мысленно расположи предметы в графической модели;

5)         подумай, сколько предложений ты хочешь составить;

6)         используй разные средства связи между предложениями.

     При обучении учащихся приёму графического моделирования текста в качестве основного средства межфразовой связи использовался прямой лексический повтор. Этот способ страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений. Построение текста – повествования осложняется самой его структурой: в каждом следующем предложении всегда следует указание на лицо (предмет) предыдущего предложения. Это располагает к появлению в тексте неоправданных лексических повторов. Именно этот факт объясняет очень широкое использование в письменной речи учащихся в качестве слов-связок неоправданного лексического повтора.

    Учащимся для анализа предлагалась серия сюжетных картин «Воробьишко»:

1-я картинка – «Дети увидели воробья со сломанным крылом»

2-я – «Дети отнесли воробья в школу в живой уголок»

3-я – «Весной дети выпускают воробья на волю»

     Предварительная беседа направлена на актуализацию опорных знаний учащихся: о птенце воробья, его внешнем виде, месте обитания, особенностях поведения, чем питается и т.д. После работы над серией картин  учащиеся составили модель текста. В нём имели место многочисленные повторы. Предложила подобрать синонимы к слову «воробьишко». Лучшие слова записывались на доске: воробей, воробышек, воробьишко, птенец, маленькая птичка, раненая птаха.

     На этом этапе наиболее актуально использование заданий, когда пропущенные слова заданы в словах для справок и отбор слов осуществляется самостоятельно.

     Учащиеся редактировали графическую модель: самостоятельно вносили в  схему слова из числа записанных на доске. 

     Таким образом второй этап работы, направленный на формирование первоначального навыка продуцирования связного (письменного) текстового сообщения средствами графического моделирования, завершал задания, предполагающие активизацию всего комплекса коммуникативных умений.

     На третьем этапе обучения умение конструировать текст формируется по самостоятельно созданным моделям на основе взаимосвязи его содержательной и операционной сторон. Данное умение включает в себя совокупность действий, направленных на создание собственных письменных текстовых сообщений.

     Этап самостоятельного продуцирования письменных текстовых сообщений ориентирован на выполнение учащимися заданий продуктивного характера. Выполнение творческих заданий требует активизации всех речевых умений, способствующих созданию связного сообщения. Учащиеся располагают минимальным объёмом информации о будущем высказывании:

•           тема (заголовок);

•           основная мысль;

•           невербальная опора (серия сюжетных картин).

     Модель текстового сообщения отсутствует, её учащимся предстоит создать самостоятельно.

     В ходе работы над самостоятельным созданием текста были использованы следующие виды помощи:

•           подробный инструктаж;

•           показ способа действия по образцу;

•           консультация в связи с индивидуальными особенностями каждого ученика;

•           помощь в оценке совершаемых действий учеником;

•           скрытая помощь (содержащая подсказку);

•           поощрение в ходе выполнения и создание ситуации успеха;

•           словесное побуждение ученика к дальнейшей работе.

     Специальные уроки, посвящённые работе над сочинением, включали следующие этапы:

1)         подготовка к написанию сочинения;

2)         этап написания и самопроверки сочинения;

3)         анализ и совершенствование написанных работ – редактирование текста или записывание второго варианта.

    Обучение самоконтролю проходило систематично с постепенным увеличением объёма проверки, а также доли самостоятельности учащегося.

    Таким образом, к концу начальной школы эта работа  подводит   учеников к требованиям 5 класса, где продолжится работа по дальнейшему развитию умения точного, уместного, выразительного использования языковых средств в устных и письменных сочинениях на темы, связанные с жизненным опытом учащихся, в сочинениях по жанровой картине, иллюстрациям, характеристика «живых» людей, литературных героев, в жанрах художественного стиля.