РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

 

Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Педагогический институт

Кафедра лингвистики и гуманитарно-педагогического образования

 

 

 

ВОСТРИКОВА Ксения Юрьевна

 

 

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ГОВОРЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ЦЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

 

 

Курсовая работа по методике преподавания иностранного языка

 

 

 

Научный руководитель – докт. пед. наук,

проф. Сысоев Павел Викторович

 

 

 

Тамбов – 2017

 

 

 

Оглавление

 

Введение..……………………………………………………………...…..3

ГЛАВА Ι. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ..……………………………………..……………………………….5

ГЛАВА ΙΙ. ПCИХОЛОГО-ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА...........................................................8

ГЛАВА ΙIΙ. КОММУНИКАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ……………………....................................................................................16

3.1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе……………………………………………………………………………...16

3.2. Говорение - цель и средство коммуникативного обучения…………………………………………………………………..……..18

3.3. Основные задачи говорения на начальном этапе………………………………………………………………………......….20

ГЛАВА ΙV. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ И ПРИМЕРНЫХ ПРОГРАММ…………………....................25

 

Заключение…………………………………………….………….……...28

Библиографический список……………………………………………..29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Построение курса обучения любому предмету при любой технологии предполагает решение двух основных задач – чему учить и как учить. Эффективность обучения иностранным языкам зависит от многих факторов – как субъективных, так и объективных.

В связи с тем, что в настоящее время английский язык стал языком международного общения, уделяется большое значение методам, формам и средствам обучения английскому языку.

В методике задачи курса обучения иностранному языку заданы через единство практической, общеобразовательной, развивающей и воспитательной целей при ведущей роли практической цели. Считается, что практической целью обучения является овладение иноязычной речевой деятельностью. Постановка в качестве практической цели обучение иноязычному общению обеспечивает самые широкие возможности для реализации образовательных, воспитательных, развивающих задач обучения.

Современная педагогическая наука рассматривает общение как педагогическую категорию, отражающую субъектно-объектные отношения, которые оказывают самое существенное влияние на весь процесс формирования, воспитания и развития школьника.

Обучение должно строиться на вовлечение учащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию, то есть общение на изучаемом языке на протяжении всего курса. Принцип коммуникативности нашел отражение во всех современных работах по методике, учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам. Нашел он свое отражение и в ныне действующих учебных комплексах по английскому языку, в первую очередь для начального этапа обучения. Принцип коммуникативной направленности определяет и содержание обучения – отбор и организацию лингвистического материала, конкретизацию сфер и ситуаций общения.

На начальном этапе обучения коммуникативную направленность рациональнее осуществлять в устной диалогической форме общения, учитывая особенности учащихся 8-10 лет к более легкому восприятию звучащей речи и воспроизведению услышанного, о чем свидетельствуют многочисленные психологические и методические исследования указанной возрастной категории.

Актуальность настоящей работы обусловлена недостаточной разработанностью темы "Развитие умений говорения учащихся в целях обучения иностранному языку в начальной школе". Рассмотрение вопросов связанных с данной тематикой носит как теоретическую, так и практическую значимость. Результаты могут быть использованы для разработки методики формирования умений говорения  учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка.

Цель данного исследования: выявить особенности развития диалогических умений учащихся младшего школьного возраста на уроках английского языка.

Задачи:

1.     Анализ научной литературы для раскрытия понятия «устная речь как форма общения».

2.     Определить психолого-возрастные особенности младших школьников

3.     Определить значение формирования и развития умений говорения в становлении иноязычной речи учащихся.

4.     Провести анализ методики обучения говорения на уроках английского языка в начальной школе.

5.     Проведение опытного обучения формированию и развитию умений говорения.

 

1.     Методика формирования речевых навыков

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1)побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2)аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3 Исполнительную звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4)контролирующую, задача которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном (Алхазишвили А.А. 1988: 334).

Для обучения говорению предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность - в монологе.

Диалогическая речь - форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) - несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

·        презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

·        презентация диалога в звуковой и графической форме; усвоение языкового материала диалога;

·        усвоение способов связи реплик в диалоге;

·        воспроизведение диалога;

·        расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов
ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда - к самому себе; в отличие от диалогической речи, она характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью.

Обучение монологической речи проходит в три этапа.

1) На первом вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-высказывания, хоровой и условно-коммуникативной.

2) На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

3) Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания.

Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: - для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, - для побуждения к действию или его предотвращения.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь). Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений.

·        пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему,
составить рассказ;

·        логически последовательно раскрыть заданную тему;

·        обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации

·        Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений (Алхазишвили А.А. 1988: 334).

 

 

 

2.     Психолого-возрастные особенности младшего школьного возраста.

 

Рассмотрим психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста, которые определяют в свою очередь и специфику технологий обучения иностранному языку. Зарубежными исследователями наиболее часто цитируются следующие качества, присущие детям младшего школьного возраста:

·         низкая концентрация внимания;

·         предрасположенность к кинестетическим формам работы;

·         предпочтение изучать целое, а не частное;

·         концентрация внимания происходит здесь и сейчас;

·         понимание ситуации опережает понимание использования ИЯ;

·         быстрое запоминание сопровождается быстрым забыванием;

·         механическая память преобладает над логической;

·         отсутствие сдерживающих факторов при говорении;

·         отсутствие боязни делать ошибки и готовность работы над ними.

В целом этот возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Учебная деятельность в этом возрасте становится ведущей, именно она определяет развитие всех психических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятия и воображения. При этом дети не теряют интереса к игре, и, как считает А. Н. Леонтьев, успешность решения поставленных целей (в нашем случае — обучения) достигается скорее, если многообразие деятельностей пересекается между собой. Включение процесса обучения ИЯ в контекст игровой, познавательной и учебной деятельностей позволит обеспечить доминирование внутренних, реально действующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве с широкими социальными мотивами будут «работать» и на формирование положительного отношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начального языкового образования. Усиление мотивационной стороны изучения ИЯ происходит также за счет овладения детьми эффективными способами и приемами деятельности и положительного эмоционального воздействия на них (на детей) используемых учебных материалов. Как показывают наблюдения, младшие школьники проявляют большой интерес к людям с другой культурой, эти детские впечатления сохраняются на долгое время и также способствуют развитию внутренней мотивации изучения ИЯ (Леонтьев А.Н. 2011: 130).

Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают ИЯ как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме. Объем внимания и время сосредоточенности очень коротко, но с возрастом они увеличиваются. У младших школьников хорошо развита долговременная память (то, что выучено, помнится очень долго). Самым лучшим стимулом для дальнейшего обучения для учащихся 1-4 классов является чувство успеха. Пути получения и усвоения информации у детей тоже разные: визуальные, аудиальные, кинестетические. К сожалению, учителя с опытом работы в средней школе зачастую не могут достаточно профессионально обучать младших школьников из-за их психологических особенностей, которые предполагают использование других методов и приемов обучения в 2-4 классах. Основной причиной неудач учителя ИЯ в начальной школе является то, что он не имеет представления о том, как дети развиваются, и какую роль привносит изучение иностранного языка в это развитие. Прежде всего, учителям необходимо всегда учитывать при планировании урока уровень языкового развития ребенка в родном языке, тогда обучение второму языку будет идти более успешно. Считается, что пока ребенок не созрел, чтобы сделать шаг вперед в языковом развитии, бесполезно пытаться учить его делать этот шаг.

Необходимо учитывать и особенности физического развития детей 7-10 лет. Развитие мускулатуры влияет на умение ребенка сконцентрировать взгляд на странице, строчке или слове, что необходимо для умения читать. Оно также влияет на умение держать карандаш или ручку, ножницы, кисточку. Чтобы ученики могли достичь тонкой моторной координации, а также координации между визуальным восприятием и механическим движением, их руки нуждаются в постоянной тренировке, Маленькие дети не могут подолгу сидеть спокойно из-за недостатка контроля над двигательными мышцами. Поэтому желательно во время урока давать им такие задание, которые позволяли бы детям двигаться по классу (игры, песни с движениями, танцы).

Младшие школьники общительны и эмоциональны. За первый год обучения они приобрели некий опыт в управлении своим поведением, однако оно еще не всегда устойчиво и в значительной степени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное. Но нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному и у них не развиваются волевые качества личности. В дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию, говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилий для сосредоточивания.

Развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано с развитием их иноязычных способностей. Известно, что иноязычные способности являются одним из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками.

Основными компонентами иноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе их овладения ИЯ, являются память, внимание и мышление. От того, в какой степени развиты эти функции у ребенка, зависит успешность формирования навыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения. Малоспособный к изучению иностранного языка ученик — это ученик, у которого слабо развиты память, мышление и внимание.

Е. И. Негневицкая и А. М. Шахнарович отмечают, что «есть более или менее способные к овладению языком в данных методических условиях. Поэтому мы можем попытаться свести число менее способных к минимуму, изменив эти условия» (Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. 1981). Например, детям с более развитой зрительной памятью потребуется большее число упражнений для увеличения объема слуховой памяти, с одной стороны, и создание дополнительных зрительных опор для компенсации недостатка в развитии слуховой памяти — с другой.

С уровнем развития иноязычных способностей можно соотнести понятия «сильный», «средний» и «слабый» ученики. Необходимо помнить, что не только иноязычные способности являются факторами успешности учебной деятельности. К ним относятся мотивация, волевые качества и владение навыками учебного труда.

Следующим фактором, влияющим на специфику процесса овладения детьми ИЯ, является их опыт владения родным языком. Имеющийся речевой и коммуникативный опыт детей в родном языке, безусловно, будет служить учителю опорой при формировании у них способности к общению на иностранном языке.

Важным для младших школьников является фактор успеха. При организации обучения ИЯ вообще, и контроля в частности, важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей и поддерживает  их интерес к предмету.

Учителю важно всегда найти возможность создать такую ситуацию, предложить такое задание, чтобы и ученик с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед.

Дети очень чувствительны к оценке, которую дает им учитель. Так, дети 7-9 лет, так же, как и шестилетки, все еще не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова: «Ты сделал это плохо» — они понимают так: «Ты плохой» — и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя.

Учитывая эту возрастную особенность, рекомендуется использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш. А. Амонашвили. Она включает в себя четыре компонента:

1.     доброжелательное отношение к ученику как к личности;

2.     положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

3.     конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

4.     конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

Оценка должна включать в себя все эти компоненты, даже если результат работы ученика отрицательный. Она может являться дополнительным стимулом и средством самоконтроля учащихся:

а) пятерку получит тот, кто сумеет рассказать все о своем друге: что он любит, умеет и как выглядит;

б) если ты хочешь получить пятерку, расскажи еще, что ты ешь на завтрак, на обед и на ужин и т. д.

При ориентировании на критерии учителя у детей формируются свои субъективные критерии самооценки и самоконтроля: «Вот как нужно рассказывать (читать, писать), чтобы получить отличную оценку».

Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения ИЯ в начальной школе (Амонашвили Ш.А. 1984)

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов. Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Относительно определения диалогических умений в психолого-педагогической литературе, основываясь на определении умений Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова, было выделено следующее: диалогические умения – это умения освоения субъектом способа выполнения диалогических действий, обеспечивающих совокупность приобретенных знаний и навыков (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., 2000:176).

Значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников очень велико.

В содержание обучения иностранному языку в начальной школе входят:

·         сферы общения, тематики, ситуации общения;

·         коммуникативные умения, характеризующие уровень владения иностранным языком.

Особое место занимают диалогические умения в методике изучения иностранных языков. Методисты предлагают использовать их в школе в ходе работы с диалогической речью на младшем этапе.

Первое, что можно сделать, обучая иностранному языку – формировать у школьников умение общаться (коммуникативные диалогические умения), необходимые для человека как члена общества, члена коллектива. Они предполагают умение слушать собеседника, вступать в общение, поддерживать его и т.д.

Соловова Е.Н. имеет субъективный взгляд на значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи у младших школьников. Она считает, что в истории методики роль обучения диалогическим умениям как виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов (Соловова Е.Н. 2002: 239).

В настоящее время значение обучения устно речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить.  Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходит на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего, обращают внимание на способность своих детей к устно-речевому общению на изучаемом языке.

Диалогическая речь характеризуется использованием разговорных клише (conversational formulas), эллиптических предложений и т.д.

Приступая к изучению английского языка, дети, прежде всего, хотят научиться говорить. Даже минимальное количество речевых единиц, уже позволяет им чувствовать коммуникативную функцию языка, что сразу же положительно сказывается на мотивации учения, без чего немыслимо овладение иностранным языком.

В современных программах сформулированы требования к диалогической речи, указаны качественные и количественные характеристики высказывания диалогической формы и отражена динамика становления этих умений по классам.

На первом году обучения от учащихся требуется уметь задавать вопросы и отвечать на них; в соответствии с учебной ситуацией в пределах программного языкового материала высказывание собеседника должно содержать не менее 3 реплик, правильно оформленных в языковом отношении. На втором году - по формированию диалогических умений младший школьник может встретить на своем пути ряд трудностей:

1.     Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика. Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создавать атмосферу доброжелательности и доверия.

2.     Нечего сказать по обсуждаемой теме. Не хватает языковых или речевых средств. Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана.

3.     Ученики не понимают речевую задачу. Для того чтобы этого не случилось на уроке, учителю достаточно: четко представлять, какую разновидность монолога (диалога) хотелось бы получить на выходе (их классификация приводится ниже); вспомнить условия создания соответствующей речевой ситуации; заранее сформулировать речевую установку, постараться сделать ее лаконичной и четкой; поставить себя на место ученика своего класса; помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.

4.     Один говорит – остальные молчат. Для того чтобы все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на иностранном языке на уроке, надо: шире использовать групповые и парные режимы работы на уроке; создавать игровые ситуации, где уровень мотивации достаточно высок, и даже если говорит один человек, то остальные не включены в общий режим работы, а выполняют другие речевые действия: слушают, записывают, выписывают, считают, зарисовывают и т.д.; при планировании уроков со значительной долей монологической речи не забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы.

Сущность обучения диалогическим умениям на начальном этапе состоит в том, что в процессе такого обучения у учащихся развивается умение использовать диалогическую речь как средство общения. Основой и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения являются диалогические умения. Ведь именно отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в реальном общении.

Соловова Е.Н. считает, что можно выделить следующие основные характеристики диалогических умений:

·         реактивность;

·         ситуативность

Реактивность. Именно данная черта диалогической речи обусловливает объективность трудности овладения данной формой общения на иностранном языке для учащихся. В основе этих трудностей лежат следующие причины:

- Реакция партнера по общению может быть совершенно непредсказуема, например, он может неожиданно перевести разговор в другое русло. Не менее трудно справиться и с ситуацией, в которой реакции нет вообще.

- Нередки случаи, когда у учащихся нет необходимых социальных навыков диалогового общения не только на иностранном, но и на родном языке, а следовательно, учитель иностранного языка должен уметь их формулировать практически заново.

- Помимо умения говорить, диалог представляет умение аудировать. Здесь вступают в силу новые группы объективных трудностей, обусловленных индивидуальными особенностями речи говорящего. Таким образом, учащимся необходимо овладеть определенным набором реплик реагирования, сформировать готовность к взаимодействию в неожиданных ситуациях, овладеть необходимыми компенсаторными технологиями.

Ситуативность. Речь не бывает вне ситуации. В диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который, в свою очередь, является источником порождения речи. Учебное общение имеет свою специфику, учебные диалоги не всегда проникают по тем же законам, что и в реальном общении. Однако если установки типа «Расскажи нам о своей семье, любимом герое и т.д.» могут спровоцировать более или менее успешное монологическое высказывание, то вне заданной ситуации аналогичная установка на диалог явно не будет иметь успеха.

Ситуативность предполагает, что успешность диалогического общения на уроке во многом зависит от заданной ситуации и понимания учащимися речевой задачи общения. В противном случае никакие опоры не помогут успешно выполнить задание. Ситуативность составляет суть и предопределяет логику данной формы общения (Соловова Е.Н. 2002: 239).

Таким образом, при организации уроков английского языка по формированию диалогических умений у младших школьников нужно учитывать сущность диалогических умений, их значение и характеристику, но также необходимо знать методику обучения диалогическим умениям.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.     Коммуникативное обучение на начальном этапе.

3.1. Коммуникативное развитие учащихся на начальном этапе.

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т.С. Путиловой «Решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов» показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. Решение этой задачи представляет даже для взрослого человека большую сложность, не говоря уже о младших школьниках, В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития продуктивной речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития младшего школьника свидетельствуют о:

естественной гетерохронности развития устных и письменных форм
общения, т.е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности,
осмысления;

недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Сама мысль школьника не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда ребенка целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности (Берштейн В.Л. 2004: 343).

 

 

 

 

3.2. Говорение - цель и средство коммуникативного обучения

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение.

Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием.

По мнению Ф. Кайнца, например, самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием обусловленным речевой ситуацией. Ф.Кайнц выделяет в производстве речи два этапа:

1) Первый - формирование речевой интенции (речевого намерения) - включает в себя две фазы: - так называемое речевое стимулирующее переживание; — фазы формирования суждения.

2) Второй этап говорения также состоит из двух фаз: 1)формирования внутриречевого конспекта; 2) произнесения.

Мыслительный внутриречевой конспект формируется на основе двух первых фаз речевого намерения. С помощью ассоциаций и детерминирующей установки возникают образы слов как единство знаков и смыслового содержания.

На этапе произнесения формируется сенсорный и моторный образ слова, осуществляется синтаксическая расстановка слов и их сочетаемость (Кайнц Ф. 1957: 343).

А.А. Леонтьев представляет структуру речевого действия как взаимоотношения трех фаз:

·        планирование речевого действия;

·        осуществление речевого действия;

·        сопоставление и контроль, внутри которых выделяются следующие этапы:

а)формирование речевой интенции,

б)построение внутренней программы (замысла)
будущего высказывания,

в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов,

г)внешнее оформление высказывания.

На основе мотива и других факторов формируется речевое намерение, опосредуется речевым, субъективным (предметным) кодом и формируется как замысел (или программа) речевого высказывания. В этих компонентах отсутствуют еще сведения о грамматической структуре и всех последующих компонентов производства речи (А.А. Леонтьев 1997: 287).

На начальном этапе обучения на иностранном языке перевод программы в собственно языковую форму отличается от такого перевода на родном языке и производится по схеме: программа - высказывание на родном языке - высказывание на иностранном языке.

В соответствии с «Программой обучения иностранным языкам в начальной школе» устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Эта попытка - установить конечные требования к умениям и навыкам, если даже они предложены на основе обобщения положительного опыта преподавания заслуживает одобрения, т.к. подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения, «для того, чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании» ( Бим И.Л., 1977: 288).

 

 

 

 

 

 

3.3. Основные задачи говорения на начальном этапе.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, Гальскова Н.Д. рассматривает на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе.

Например, умения: 1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой; 2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки; 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения; 4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти; 5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи; 6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию; 7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания; 8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода:

·        не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

·        надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации.

Важное значение для решения методических задач в области обучения говорению, приобретают положения о результате говорения, который определяется как ответное действие участника общения вне зависимости от того, имеет ли оно внешнее выражение или нет, осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время. Этот результат проявляется в реакциях, действиях, поведении слушающего, реализуется в деятельности других людей (Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б., 1995).

Иногда в методических пособиях, посвященных обучению устной иноязычной речи, особо подчеркивают в качестве ее ведущих характеристик такие черты, как мотивированность, эмоциональность, направленность и ситуативность. Мера эмоциональности и ситуативности устной речи несравненно выше той, которая может наблюдаться в письменном тексте. Это поясняется непосредственной контактностью устного речевого акта, что отсутствует в сфере общения письменной речи.

Способность к общению, которое затрагивает сферу социальных отношений между людьми» самым естественным образом имеет «выход» на личностные качества учеников, позволяющие им успешно взаимодействовать друг с другом, со взрослыми, с различными средствами массовой информации, независимо от того, на каком языке или в какой предметной области это взаимодействие протекает. Следовательно, данная способность, будучи универсальным качеством личности, имеет общепедагогическое звучание и должна выполнять организующую функцию в школьном образовании, т.е. объединять все учебные предметы в упорядоченную систему.

В свою очередь, способность к общению на иностранном языке предполагает развитие у обучаемых определенного комплекса свойств и личностных качеств, благоприятствующих овладению иностранным языком и его практическому использованию, как средства ознакомления с другой национальной культурой и средства общения с носителями другой культуры. Таким образом, школьник не только овладевает еще одним способом общения, но и приобщается к иному культурному наследию, что формирует его личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, а также развивает его общечеловеческое сознание.

В отличие от ранее предпринимаемых попыток объединить цели обучения иностранному языку и общие задачи образования преимущественно через учебный материал (язык, сведения о культуре), определенное в качестве стратегической цели обучения предмету и развитие у обучаемых способности к общению дает возможность выйти за узкие рамки языковых аспектов обучения в область личностных отношений учащихся друг к другу, к содержанию обучения, к окружающей их действительности, к культуре страны изучаемого языка и др. Это, в свою очередь, создает особое «педагогическое поле» для развития личностных качеств обучаемого, его интеллекта и познавательных возможностей, эмоций, готовности к общению в разных видах группового и коллективного взаимодействия.

Развитие способности к общению на иностранном языке связано, в первую очередь, с формированием у обучаемых коммуникативной компетенции. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача - заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей (в том числе реальных потребностей и интересов в общении и познании детей младшего школьного возраста).

В области обучения говорению данная общая цель конкретизируется следующим образом. По окончании начальной школы учащиеся, согласно «Программе» обучения иностранным языкам в начальной школе», должны уметь: общаться (на элементарном уровне) со своими сверстниками (в том числе и из страны изучаемого языка) в рамках обозначенных программой сфер, тематики и ситуаций общения; в условиях непосредственного общения понимать и реагировать (вербально и
невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой, используя в случае необходимости перенос, просьбу повторить. Поскольку умения воспринимать и понимать звучащую речь являются
составной частью непосредственного устноречевого общения, то эти умения
рассматриваются в программе в совокупности с умениями говорения; делать элементарные связные высказывания о себе, о членах своей семьи, о
друге, о школе, о городе и др., выражая при этом (на элементарном уровне) свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Поскольку и при такой формулировке целей в силу их слишком общего и несколько абстрактного характера достаточно сложно прогнозировать содержание и результаты обучения говорению, в названной выше программе проведена их дальнейшая детализация. При этом учитывалось, что для ребенка язык, которым он овладевает пусть даже в в' отрыве от естественной языковой среды, является не системой знаков, правил или речевых образцов, а инструментом, позволяющим ему осуществлять свои намерения, удовлетворять интеллектуальные и эмоциональные потребности, достигать практическогорезультата (узнать что-либо новое, совместно сделать что-либо и т.д.). Выполняемые языком в жизни ребенка функции многообразны, и все они должны быть представлены в учебном процессе:

·        язык - средство для удовлетворения материальных потребностей ребенка.

·        язык - средство, контролирующее поведение самого ребенка и его партнера по общению.

·        язык - средство выражения собственной индивидуальности, сходство с окружающими и отличия от них.

·        язык средство познания окружающей действительности.

·        язык - средство, с помощью которого ребенок может «построить» свой собственный мир, представить его и «разыграть».

·        язык - средство, позволяющее сообщать, передавать то или иное содержание.

Конкретизация целей (задач) обучения говорению на начальном этапе осуществляется, в свою очередь, по этапам. Каждый этап обучения имеет свои задачи и является очередной ступенькой в овладении учащимися основами иноязычной коммуникативной компетенции.

Так, на первом этапе выделяются четыре основные задачи. При этом важно заметить, что на данном этапе в силу возрастных особенностей детей первоклассников, а также по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. В результате у детей формируется коммуникативное ядро - первичные навыки и умения иноязычного общения.

Каждая задача обучения связана с реализацией общающимися определенных коммуникативных намерений. Уточнив последние, можно выделить круг основных умений, овладение которыми делает учащихся способными решить ту или иную коммуникативную задачу. Выделенные таким образом умения, с одной стороны, выступают в качестве уточненных (детальных) задач обучения говорению в начальной школе, а с другой - являются одни из компонентов содержания обучения.

Как известно, говорение включает в себя различные акты, которые протекают в конкретных ситуациях общения и являются его продуктом. Вместе с тем в структуре устноречевого общения коммуникативная ситуация возникает в определенных сферах общения: - социально-бытовой, — учебно-трудовой, - социально-культурной, — игровой.

Коммуникативные ситуации влияют на выбор тематики и могут быть как однотемными, например, в социально-бытовой сфере, так и политемными, например, в социально-культурной сфере. Например, в социально-культурной сфере были выделены такие темы: — «Город (село) и его достопримечательности», - Путешествия и экскурсия», - «Транспорт», — «Правила уличного движения»,— «Времена года», - «Погода», - «Отношение к природе», —«Любимые герои сказок и мультфильмов» и др. В социально-бытовой сфере были выделены следующие темы: «Семья», - «Помощь старшим и младшим по дому, семейные традиции», - «Дом и квартира, обязанности по дому», - «Самочувствие», - «Еда» и др.

Для того, чтобы иметь представление о возможных путях реализации задач общения, помимо коммуникативных ситуаций, сфер, оформления коммуникативных задач даны примерные стимулы для оформления разных типов высказываний, таких, как диалог-расспрос, монолог-описание, диалог «этикет», монолог-сообщение и др.

Отбор языкового (фонетического, лексического и грамматического) материала для говорения осуществляется в программе в соответствии с задачами общения и предполагав логичный, последовательный и динамичный выход на планируемый результат обучения. В новой программе сделана попытка показать динамику «прироста» подлежащего усвоению материала на каждом последующем этапе обучения. Кроме того, в ней в качестве одного из компонентов содержания структурирован в соответствии с другими основными содержательными вехами лингвострановедческий и страноведческий материал, что позволяет расширить целевые возможности программы, сориентировать обучение не только на приобретение речевых навыков и умений, но и на введение детей в мир иной культуры, приобщение их к социокультурным особенностям другого народа. Так, например, для развития у первоклассников умений называть лица, предметы, животных и действия с ними в рамках тем: «Любимые герои сказок и мультфильмов», «Еда», -«Любимые игры»,—«Мир животных и отношение к ним»,- «Времена года», - «Погода»,-«Школа» происходит ознакомление детей с героями сказок и мультфильмов, известными в стране изучаемого языка, с национальными блюдами, с играми, в которые играют их сверстники за рубежом, с названиями животных, обитающими в стране изучаемого языка, с ее некоторыми географическими и климатическими особенностями, с названиями школьных дисциплин, принятыми в этой стране.

На втором этапе обучения список тем расширяется в него включаются такие темы, как: - «Путешествия и экскурсии», «Транспорт», «Город (село) и его достопримечательности», «Свободное время», и учащиеся знакомятся в рамках этих тем с мерами длины и веса, денежными знаками и ценами, принятыми в стране изучаемого языка, с названиями городов и их основными достопримечательностями, с государственной символикой, с географической картой; им сообщаются также некоторые сведения из истории народа, говорящего на изучаемом языке. На третьем - завершающем этапе к этому материалу прибавляется знакомство школьников с основными дорожными знаками, принятыми в стране изучаемого языка, а также с вывесками в магазинах.

Таким образом, взяв за основу определенную задачу обучения и ориентируясь на предполагаемый результат, выраженный в способности школьника реализовать то или иное коммуникативное намерение, конкретный потребитель программы может вносить необходимые изменения в компоненты содержания обучения говорению, ситуации, тематику, их лексико-грамматическое наполнение, а также варьировать последовательность работы с данными ситуациями, тематикой и т.д. (Бим И.Л. и др. 1999г).

4. Цель и задачи обучения устному иноязычному общению на основе Государственных стандартов и примерных программ.

 

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая  терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели  обучения  иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

Школьный процесс обучения изменялся в соответствии с социальным заказом общества, как и его цели и задачи. В частности, практическая цель обучения трансформировалась следующим образом: обучение иностранному языку – обучение иноязычной речи – обучение иноязычной речевой деятельности – обучение иноязычному общению. Однако, основным противоречием современного этапа можно считать тот факт, что провозглашаемые практические (коммуникативные) цели обучения, предполагающие овладение иностранным языком как средством общения, в большинстве случаев не реализуются на практике, поскольку действующий формально-речевой подход направлен, главным образом, на достижение предкоммуникативных результатов обучения (формирование языковой и речевой компетенции учащихся – понимание образцов и умение строить высказывание по аналогии). Но решать реальные задачи общения средствами иностранного языка учащиеся не могут.

Программы по иностранным языкам определяют цель обуче­ния иностранным языкам в начальной школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершен­ствоваться в иноязычно-речевой деятельности на соответствующем языке. В совре­менных терминах это можно сформулировать как развитие «вторичной языковой личности школьника». Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четы­рех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического.

Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения. Задачи - это цели, данные в определенных условиях. Они ориентиро­ваны на ближайший результат.

Материалы, разработанные под эгидой Совета Европы, стали основой для разработки Нового государственного образовательного стандарта.

Примерная программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования и конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей.

Обучение иностранному языку (английскому) в основной школе должно обеспечивать преемственность с подготовкой учащихся в начальной школе. Данный этап изучения иностранного языка характеризуется наличием значительных изменений в развитии школьников, так как у них к моменту начала обучения в основной школе существенно расширился кругозор и общее представление о мире, сформированы элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности, а также общеучебные умения, необходимые для изучения иностранного языка как учебного предмета, накоплены некоторые знания о правилах речевого поведения на родном и иностранном языках. В этом возрасте у них появляется стремление к самостоятельности и самоутверждению, формируется избирательный познавательный интерес.

В основной школе усиливается значимость принципов индивидуализации и дифференциации обучения, большее значение приобретает использование проектной методики и современных технологий обучения иностранному языку (в том числе информационных). Все это позволяет расширить связи английского языка с другими учебными предметами, способствует иноязычному общению школьников с учащимися из других классов и школ, например, в ходе проектной деятельности с ровесниками из других стран, в том числе и через Интернет, содействует их социальной адаптации в современном мире. Возможно введение 2-го иностранного языка за счет школьного компонента.

Изучение иностранного языка в целом и английского в частности в основной школе направлено на достижение следующих целей:

1.     приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

2.     освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

3.     сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

Согласно государственным стандартам, развитие у школьников диалогической речи на начальной ступени предусматривает овладение ими умениями вести диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию и диалог-обмен мнениями, а также их комбинации.

При участии в этих видах диалога и их комбинациях школьники решают различные коммуникативные задачи, предполагающие развитие и совершенствование культуры речи и соответствующих речевых умений. 

Цели и задачи обучения должны быть осознаны учителем и приняты учащимися. Успешное продвижение учащихся к целям во многом зависит от умения учителя с достаточной полнотой и убедительностью раскрыть их. Важно сформулировать перед учащимися промежуточные цели и конкретные задачи, помогать осознавать их. Тогда движение учащихся к цели будет сознательным, а значит, более самостоятельным и успешным.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

В ходе настоящей работы была исследована устная речь как форма общения, выделены особенности развития диалогических умений учащихся младшего школьного возраста (значение диалогических умений, сущность и характеристика). Сущность обучения диалогическим умениям на начальном этапе состоит в том, что в процессе такого обучения у учащихся развивается умение использовать диалогическую речь как средство общения. Основой и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения являются диалогические умения. Ведь именно отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в реальном общении.

Значение формирования диалогических умений в становлении иноязычной речи младших школьников очень велико.

Были рассмотрены психолого-возрастные особенности учащихся младших классов, которые показали, что младший школьный возраст является возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во время которого происходит функциональное совершенствование мозга — развитие аналитико-синтетической функции его коры.

Учет психологических особенностей детей 6-10 лет и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешности процесса обучения ИЯ в начальной школе.

Анализ Государственных стандартов и примерных программ обучения английскому языку позволил выделить цели и задачи обучения иноязычному общению, на основе которых проходило опытное обучение.

Анализ методики обучения диалогу младших школьников на уроках английского языка в начальной школе позволил сделать выводы о том, что знание иностранного языка предполагает разные виды речевой деятельности.

Особенностью традиционной методики является то, что в процессе работы, обучающиеся должны освоить в заданном объёме все виды речевой деятельности.

Под традиционным способом изучения иностранного языка можно понимать грамматико-переводной метод обучения.

 

 

 

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

 

1.     Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. М., Просвещение, 1988, - С. 4, 7.

2.     Амонашвили Ш.И. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984, - С. 11.

3.     Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969

4.     Бабинская П.К. и др. «Практический курс методик преподавания иностранного языка». Минск: Тетра Системс, 2005

5.     Берштейн В.Л. Некоторые приемы развития умения неподготовленной речи //Иностранные языки в школе. - 2004. - №7 - С.17.

6.     Бим И.Л. и др. К проблеме оценивания современного учебника ИЯ. ИЯШ №6, 1999г. - С. 24.

7.     Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника.— М., Просвещение, 1977, - С.19.

8.     Борзова Е.В. О ситуативной организации обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. – 1987. № 4

9.     Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения. // ИЯШ № 3, 1996

10. Бухбиндер В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения //Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках /Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: КГУ, 1980

11. Бухбиндер В.А., Миролюбов А. А. Основы перестройки школьного курса иностранных языков // Советская педагогика. 1984. № 10

12. Гальскова Н.Д., Чепцова М.Б. Цели и содержание обучения говорению в начальной школе. ИЯШ, 1995, - С.20.

13. Кайнц Ф. Психология языка, 1957,- С.18.

14. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: И; М.: Издательский центр «Академия», 2000, - С. 12.

15. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики - М.: Смысл, 1997, - С. 18-19.

16. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., «Издательство Книга по требованию», 2011, - С. 9.

17. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1981, - С. 10.

18.  Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. – М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО

19. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985

20. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. Пособие для студентов пед. вузов и учителей. — М.: Просвещение, 2002, - С. 12,14-15.