Развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы восприятия младших школьников………..…6

1.1.          Психологическая сущность восприятия…………………………….6

1.2.          Особенности развития восприятия детей  младшего школьного

возраста…………………………………………………………………………...11

Глава II. Развитие восприятия  младших школьников на уроках литера-

турного чтения……………………………………...……………………..…..…16

2.1. Роль уроков литературного чтения в развитии восприятия

младшего школьника……………………………………………………………16

2.2. Влияние учителя на развитие восприятия младшего школьника

на уроках литературного чтения………………………………………………..20

2.3. Пути развития восприятия младших школьников на уроках

литературного чтения……………………………………………………………23

Заключение……………………………………………………………………...45

Список литературы…………………………………………………………….47

Приложение

 

 

 

 

Введение

«Мы не говорим педагогам, поступайте так или иначе; мы говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразно с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить».

К. Д. Ушинский

 

Одной из основных линий современного развития общества является гуманизация воспитательно-образовательной системы, что предполагает усиление интереса к уникальной, формирующейся личности ребёнка и ставит задачи развития целостного эмоционально – смыслового, личностного мировосприятия, а мировосприятие складывается из восприятия действительности.

«Технике восприятия необходимо учить» – считал основатель отечественной теории речевой деятельности А. Н. Леонтьев. [29, 36] Поэтому идут поиски того, как же средствами учебного предмета учить технике восприятия. Это актуально для современной практики обучения.

У младшего школьника восприятие недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Но если для дошкольников   было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Вопросом  развития восприятия у детей через наблюдение, анализ предложенной картины или иллюстрации занимались: О. И. Никифорова, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская, Т. Е. Хохлова.

Сложность адекватного восприятия художественной литературы учащимися младших классов, рождает необходимость целенаправленной работы учителя над развитием способностей, связанных с восприятием литературных произведений.

 Об этом хорошо сказал К. Г. Марквардт: «Надо понять, что если педагоги сами не разберутся в началах психологии, а будут ждать готовых решений от специалистов – психологов, то не будут найдены необходимые решения для совершенствования учебного процесса». [26, 124]

Установлено, что многие дети испытывают трудности в процессе восприятия художественного произведения. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им материал. Многое воспринимается ими неправильно. Это важно иметь в виду, чтобы предотвращать сложности, возникающие у детей в процессе восприя-тия художественного произведения.

Чтобы не испытывать трудностей в работе с учащимися на уроках литературного чтения, мы выбрали такую тему исследования: «Развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения».

Цель исследования: выявить развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.

Объект исследования: процесс развития восприятия у младших школьников.

Предмет исследования: развитие восприятия младших школьников на уроках литературного чтения.

Гипотеза исследования: развития восприятия младшего школьника на уроках литературного чтения будет боле продуктивным, если:

- диагностируется уровень сформированности восприятия художест-венных произведений у младшего школьника и периодически отслеживается динамика изменений восприятия;

- осуществляется целенаправленная систематическая работа по совершенствованию восприятия художественных произведений младшими школьниками;

- подобрана система заданий и занятий по развитию восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения.  

В ходе исследования решались следующие задачи:

- определить особенности восприятия как психического процесса, его свойства, виды и физиологическую основу;

- выявить особенности развития восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения;

- проанализировать развитие восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках литературного чтения;

- выявить динамику изменений в развитии восприятия у детей в процессе экспериментального исследования.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- изучение психолого-педагогической и научно - методической литера-туры;

- обобщение передового педагогического опыта учителей по решению данной проблемы;

- психолого-педагогический эксперимент.

-методы графической и математической обработки полученных данных

Глава I. Теоретические основы восприятия младших школьников

1.1.          Психологическая сущность восприятия

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств [34]. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств[15; 13]. С.Л. Рубинштейн под восприятием  понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности,  воздействующей на наши органы чувств. [32]

Возникновение первых гипотез о природе восприятия относится к античности. Значительный вклад в развитие научных представлений о восприятии был внесен философами, физиками, физиологами, деятелями искусства. Во второй половине XIX в. представления о восприятии стали одной из важных составных частей системы психологического знания. На сегодняшний день ученые пришли к выводу, что восприятие - не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий процесс познания.

Поэтому до сих пор актуальной остается задача развития восприятия у детей (особенно у детей младшего школьного возраста, на которых обрушивается огромный поток информации: учебной и информации межличностного общения).

А.В.Петровский дает такое определение восприятием называется отражение в сознание человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. [27]

Восприятие – процесс, который давно и интенсивно исследуется в психологии. Это объясняется, во-первых, большим практическим значением восприятия, стоящего как бы в начале всего психического развития личности. В связи с этим поднимаются и проблемы сенсорного воспитания ребенка как основы развития собственно мыслительных процессов, и проблемы организации восприятия и обучения ему,  чем и занималась гештальтпсихология.

Восприятие – это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав. [27]

В восприятии отражаются предметы окружающего мира в совокупности различных свойств и частей. Взаимодействие системы анализаторов может возникнуть вследствие воздействия комплекса раздражителей различных анализаторов: зрительных, слуховых, моторных, осязательных. [4]

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей прямо из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Полученная в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т.д.) преобразуется в ряд характеристик, из которых в дальнейшем при узнавании вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы. [8]

Человеческое восприятие, как и всякий другой вид психической деятельности, неразрывно связано с эмоциями и чувствами личности. В восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, желания человека. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции. [14]

Физиологической основой восприятия являются процессы, проходящие в органах чувств, нервных волокнах и центральной нервной системе. Так, под действием раздражителей в окончаниях нервов, имеющихся в органах чувств, возникает нервное возбуждение, которое по проводящим путям передается в нервные центры и, в конечном итоге, в кору головного мозга. Здесь оно поступает в проекционные (сенсорные) зоны коры, которые представляют собой как бы центральную проекцию нервных окончаний, имеющихся в органах чувств. В зависимости от того, с каким органом связана проекционная зона, формируется определенная сенсорная информация. [27]

Физиологическая основа восприятия еще более усложняется тем, что оно тесно связано с двигательной деятельностью, с эмоциональными переживаниями, разнообразными мыслительными процессами. Следова-тельно, начавшись в органах чувств, нервные возбуждения, вызванные внешними раздражителями, переходят в нервные центры, где охватывают собой различные зоны коры, вступают во взаимодействия с другими нервными возбуждениями. Вся эта сеть возбуждений, взаимодействующих между собой и широко охватывающих разные зоны коры, и составляет физиологическую основу восприятия. [27]

Функция восприятия заключается в обеспечении распознавания объектов, т.е. отнесении их к той или иной категории. По сути, распознавая объекты, мы делаем выводы о множестве скрытых свойств объекта. Любой объект обладает определенной формой, величиной, цветом и т.д. Все эти свойства важны для его распознания.

К основным свойствам восприятия следует отнести следующие: предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, апперцепция,  активность.

Предметность – это способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных предметов. Предметность не является врожденным свойством восприятия. Возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года ребенка. Предметность проявляется в том, что объект предстает перед нами именно как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру – образ предмета, и фон – образ окружающего предмет пространства. Вследствие такого расчленения предметность сохраняет некоторую независимость восприятия от фона, на котором выступает объект.

С целостностью восприятия связана и его структурность (или обобщенность). Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом воздействии на образ класса отражается влияние языка (включающего общечеловеческий опыт) и личного опыта человека. Обобщенность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непосредственно не воспринимаемые. [22]

Следующим свойством восприятия является константность. Это относительная независимость образа от физических условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности. Форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте головы или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет. [22]

Следующим свойством восприятия является его осмысленность. Восприятие человека теснейшим образом связано с мышлением. Связь мышления и восприятия прежде всего выражается в том, что сознательно воспринимать предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. отнести к определенной группе, классу, связать его с определенным словом. Восприятие – это в значительной степени интеллектуальный процесс. [22]

Восприятие зависит не только от характера раздражения, но и от самого субъекта. Воспринимают не глаз и ухо, а конкретный живой человек. Поэтому в восприятии всегда сказываются особенности личности человека. Зависимость восприятия от общего содержания нашей психической жизни называется апперцепцией.

Еще одно, не менее существенное свойство восприятия как психического процесса – это активность (или избирательность). Оно заключается в том, что в любой момент времени мы воспринимаем только один предмет или конкретную группу предметов, в то время как остальные объекты реального мира являются фоном нашего восприятия, т.е. не отражаются в нашем сознании. [22]

Опираясь на современную психологическую литературу, можно выделить несколько подходов к классификации восприятия. В основе одной из классификаций восприятия, так же как и ощущений, лежат различия в анализаторах, участвующих в восприятии. В соответствии с тем, какой анализатор (или какая модальность) играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие. [4]

Обычное восприятие – результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия.

Классификация основных видов восприятия:

- по основной модальности: зрительное восприятие; слуховое восприя-тие; осязательное восприятие; вкусовое восприятие; обонятельное восприя-тие.

- по форме существования материи: восприятие пространства; восприя-тие времени; восприятие движения.

Итак, рассмотрев психологическую сущность восприятия мы выяснили, что восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружаю-щем мире. Будучи необходимым этапом познания, всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. В следующем параграфе мы рассмотрим, каковы же особенности развития восприятия детей в младшем школьном возрасте.

 

 

 

 

1.2.  Особенности восприятия детей  младшего школьного возраста

Наблюдая развитие восприятия у детей, ученые выявляют сложность этой формы чувственного познания действительности.

Значительные изменения наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам в возрасте 6-8 лет. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. [34]

  Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений. «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка». [17,28]

В младшем школьном возрасте продолжается развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс. Благодаря накопленному опыту семи - десятилетние дети легко узнают предметы и целые картины. Даже незнакомые механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают «категориально», т.е. как представителей какой-то группы вещей: «Это какая-то машина», «Какой-то куст».  [28]

Огромную роль в развитии пространственного восприятия играет сравнение двух похожих, но в чем-то разных предметов. Такое сравнение позволяет выделить те отличительные признаки предметов, которые для них характерны, так считала Л.И. Румянцева.

Требования учителя умещать весь буквенный (или цифровой) знак и каждый его отдельный элемент в определенном месте тетради, записывать его точно на линейке увеличивают трудности написания цифр и букв. Вместе с тем такие требования приучают детей к вычленению определенных пространственных признаков.

При специальном обучении дети начинают воспринимать не только сюжет картины, но и особенности композиции, а также многие выразительные детали. Ученики чувствуют знойный жаркий день во время жатвы или сырой, туманный воздух на озере. [11]

Такое восприятие совершается как единый сложный процесс постоянного движения мысли от восприятия целой картины (синтеза) к ее анализу, затем снова к целой картине и снова к вычленению все более мелких  и ранее не замеченных деталей, которые позволяют глубже понять идею картины. Подбор названия, этой высшей формы обобщения, вполне доступен детям 7-11 лет и является эффективным средством обучения школьников выделению главного в картине. [33]

В младшем школьном возрасте существенно развивается и специальный вид восприятия – слушание. Уже в дошкольном детстве ребенок ориентировался на указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи. Он с удовольствием слушал рассказ воспитателя, сказку. У школьников слушание становится не только средством, но и видом его учебной деятельности. Слушание включено в любой урок, так как все действия школьника, его успех, а значит, и отметка в первую очередь зависят от его умения слушать объяснения и указания учителя. Кроме того, дети слушают с критической направленностью ответы, решения, объяснения своих товарищей. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей. Такая умственная деятельность требует не только вычленения отдельных слов и понимания значения каждого из них. Слушание рассказа требует установления связей слов в предложении и связей между предложениями, абзацами и, наконец, разделами и главами. Так же как в восприятии картины, обобщение всего содержания дается в названии рассказа и подзаголовках, данных к каждой его части, что обеспечивает более глубокое понимание детьми всего текста. [2]

Огромным достижением в развитии восприятия младшего школьника является установление им первых связей пространства, времени, количества.

К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется, – появляется способность занять позицию вне изображаемого, позицию зрителя. В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка воспринятого.

Рассмотрев данный вопрос мы можем сделать следующий вывод, что восприятие в младшем школьном возрасте продолжает совершенствоваться и огромную роль играет развитие пространственного восприятия на основе сравнения двух сходных предметов, но в чем-то отличающихся, такое восприятие позволяет выделить отличительные признаки предмета. Существенно развивается такой вид восприятия, как слушание. Слушание, как и чтение, становится своеобразной формой умственной деятельности детей.

 

В первой главе нами выявлено, что возникновение первых гипотез о природе восприятия относится к античности. В настоящее время изучение восприятия интенсивно ведется представителями психологии, физиологии, кибернетики и других научных дисциплин.

Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения оно обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску.

Восприятие развивается под влиянием условий жизни человека. В первые месяцы жизни ребенка развитие его сенсорных функций опережает развитие телесных движений и оказывает на них влияние. Развитие восприятия идет под влиянием деятельности ребенка и его обучения взрослыми.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются свойства восприятия, необходимость которых связана с поступлением в школу.

Поэтому до сих пор актуальной остается задача развития целостного, осмысленного, предметного восприятия у детей (особенно у детей младшего школьного возраста, на которых обрушивается огромный поток информации: учебной и информации межличностного общения.).

В следующей главе мы раскроем особенности развитию восприятия младшего школьника на уроках литературного чтения.

        

Глава II. Особенности развития восприятия младших школьников на уроках литературного чтения

2.1. Роль уроков литературного чтения на развитие восприятия младших школьников

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Над проблемой восприятия художественного произведения работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, Н.Г. Морозова.[12]

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова - довольно трудоемкая операция, в связи с этим он ориентируется на интонацию, жесты, мимику учителя проникает в содержание произведения.

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена» [16]

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношений - эмоционально-образный - представляет собой непосредствен-ную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй - интеллектуально-оценочный - зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.

О.И. Никифоровой были определены следующие уровни восприятия художественного произведения:

- понимание его предметной стороны;

- понимание подтекста и системы художественных образов и средств;

- осмысление идейно-образного содержания произведения, приводящее к оценке прочитанного, к осознанию главных мыслей произведения, к раскрытию мотивов, отношений.

Согласно исследованиям М.Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов.[12]

Учащиеся I-II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно».

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. [12]

Наряду с уровнями, выделенными и описанными М.Р. Львовым, существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Поэтому уровни восприятия, выделенные Н.Д. Молдавской, описываются с точки зрения способности или не способности учащихся выполнять указанные виды деятельности. Рассмотрим уровни восприятия, начиная с наиболее низкого.[8]

1.         Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два вопроса, как правило, к началу текста.

2.         Констатирующий уровень.

Читатели,  относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросах учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3.         Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.[9]

4.         Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением,  любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.[1]

Вывод: возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

 

 

 

 

2.2.  Влияние учителя в развитии восприятия младших школьников на уроках литературного чтения

Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром литературы. Педагогическая задача учителя состоит в такой организации процесса познания литературы, которая способствует естественному и органическому проявлению собственных духовных сил ребенка, соответствующей данной ступени его развития.

Восприятие художественных произведений пред­полагает активную деятельность, для которой требу­ется соответствующая подготовка. Развитие художе­ственного восприятия включает решение следующих основных учебных задач:

а) развитие отзывчивости к произведению;

б) развитие способности выразить свое отношение к произведению;

в) расширение объема знаний и представлений о литературе. [1]

Несмотря на возможность эмоционального отклика на произведение, дети в начальной школе не обладают еще способностью адекватно рассказы­вать о своих переживаниях, возникших в результате знакомства с произведением (особенно дети I и II клас­сов). Об этом свидетельствуют их очень ску­пые, мало развернутые по своему содержанию ха­рактеристики и оценки произведений. Последние крайне неустойчивы, мало и часто сводятся к сужде­ниям "нравится" или "не нравится", "красиво" или "некрасиво".

Чтобы урок был эффективным, учителю необходимо строго продумать количество произведений, отби­раемых для слушания, и возможности их восприятия учащимися. Не следует показывать больше 3-4 произведений за урок. В то же время учи­телю важно помнить, что урок не должен быть пустым, вялым и будто бы "легким". Он должен быть содержательным и наполненным преодолимыми для детей задачами. [18]

Вопросы, их характер и последовательность зависят от возраста детей, от задач урока. В начальной школе они относятся к содержанию произведения, его на­строению, характеру, связи с явлениями действи­тельности, к выразительным средствам, а также к оценке произведений детьми. Учитель - направляет ход занятия путем активных вопросов "почему?", "зачем?", чтобы учащиеся сами могли  прийти к нужным выводам. [7]

Рассмотрев данный вопрос, мы можем сделать вывод о том, что восприятие произведений детьми - интеллектуальная и эмоцио­нально - творческая деятельность, в процессе кото­рой происходит сложное взаимодействие образных компонентов. Ха­рактер связи этих компонентов важно учитывать при организации восприятия произведений детьми.

Учитель должен не только систематизировать разрозненные знания ребенка, но и организовать работу по усвоению детьми новых знаний, получению чувственного опыта, эстетических переживаний. Эта работа должна быть системной, последовательной, поэтому необходимо педагогическое планирование.

При планировании развития восприятия младшего школьника на уроках литературного чтения надо учитывать следующие этапы.

1. Оценка педагогической обстановки с точки зрения вышестоящих целей эстетического воспитания: воспитать гуманную, всесторонне развитую личность.

2.  Расчет работы во времени и пространстве. Одно дело проводить занятие в привычном классе и совсем другое - на улице или в музее. Если не была учтена форма проведения урока в его планировании, то можно не успеть реализовать на занятии всего запланированного.

3. Учет индивидуальных и возрастных возможностей школьников, их потенциал. Младшие школьники легче усваивают материал, если идти от практики к теории. Однако нельзя полностью игнорировать теоретическую основу. В ходе познавательных бесед и дискуссий дети должны узнавать историю вопроса, получить начальные знания о произведении, которые изучаются ими. Практика и теория должны быть взаимосвязаны, чтобы знания и непосредственное впечатление подкрепляли друг друга.

Кроме четкого планирования учитель не должен забывать и о педагогическом творчестве. Это не обычный процесс совершенствования, приращивания каких-либо знаний, навыков и умений, а процесс взаимосвязанных количественных и качественных преобразований, изменений и на этой основе самоопределения, самовыражения и самоутверждения личности учителя. Без творчества нет движения вперед. [21]

Таким образом, учитель должен реализовать три группы задач при ознакомлении детей с литературными произведениями: образовательную, развивающую и воспитывающую. Если одна из этих групп будет слабо выражена, то процесс ознакомления с произведением не дает должных результатов, и ребенок может вовсе потерять интерес к литературе. Поэтому роль учителя неоценима.

Проанализировав теоретический материал по данной теме, можно сделать следующие выводы:

1.                       Учитель выступает посредником между ребенком и обширным, прекрасным миром литературы;

2.                       Для целенаправленной работы над развитием восприятия необходимо отслеживать процесс развития. В этом поможет психодиагностика, которая выявит сильные  и слабые свойства восприятия и позволит процессу развития идти не вслепую.

 

 

 

 

2.3. Пути развития восприятия младших школьников на уроках литературного чтения

Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено исследование с 15.10.07г. по 07.03.08г. в МОУ “Средняя общеобразовательная школа №31» города Осинники. Для этого были задействованы два 2-ых класса. Класс 2”В”- экспериментальный, обучаются 14 учащихся, класс 2”Б”- контрольный – 14 учащихся.  Оба класса обучаются по программе «Школа России».

На первом этапе был проведен первый констатирующий эксперимент с целью выяснения уровня развития восприятия на начало исследования. В нем приняли участие контрольный и экспериментальный класс.

На втором этапе был проведен формирующий эксперимент с целью выяснения наиболее оптимальных условий для развития восприятия. В нем принял участие только экспериментальный класс.

Третий этап состоял из второго констатирующего эксперимента. Он был проведен с целью выяснения уровня развития исследуемой функции на конец исследований. В нем приняли участие оба класса.

На первом и третьем этапах экспериментального исследования нами были использованы одни и те же методики, что обеспечило наибольшую точность результатов эксперимента.

В качестве основного стимульного материала для оценки восприятия  младших школьников выбраны  методики «Внимательно слушай и рисуй», «Собери открытку», «Осмысли и воспроизведи»,  они являются универсальным средством, которое можно применять для изучения восприятия младших школьников.

 Первый констатирующий эксперимент.

Методика 1 «Внимательно слушай и рисуй».

Цель: определить уровень развития осмысленности восприятия заданий на слух младшими школьниками;

Форма проведения: групповая.

Инструкции: У вас на партах лежат листочки. Я вам называю геометрические фигуры с их местоположением, а ваша задача расположить их там, где я говорю. Вверху слева нарисуйте треугольник, справа от него квадрат, в центре - круг, ниже и левее - прямоугольник, в нижнем правом углу любой пятиугольник, выше - ромб.

 

Оценка результатов

Уровнем развития осмысленности восприятия ребенка считается все нарисованные геометрические фигуры, которые ребенок смог правильно воспроизвести на карточке. Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

10-9 баллов — ребенок правильно воспроизвел на карточке все геометрические фигуры за отведенное время.

8-5 баллов — ребенок безошибочно воспроизвел на карточке 4 геометрических фигур, 1-2 фигуры перепутал местами.

4-1 балла — ребенок смог правильно воспроизвести на одной карточке 1- 3 геометрических фигуры, запутался в месте расположения

 Критерии:

10-9 баллов – высокий уровень.

8-5 баллов – средний уровень.

4-1 баллов – низкий уровень.

Результаты исследования

Таблица 1

2 «Б» - контрольный класс

Фамилия, имя	Показатель осмысленности восприятия	Уровень развития осмысленности восприятия
1. Влад Ж.	4 балла	Низкий
2. Андрей Ш.	9 баллов	Высокий
3. Алена Р.	6 баллов	Средний
4. Олеся Р.	5 баллов	Средний
5. Настя Л.	3 баллов	Низкий
6. Аня М.	7 баллов	Средний
7. Лиза У.	6 баллов	Средний
8. Лера Г.	9 баллов	Высокий
9. Аня П.	8 баллов	Средний
10. Саша В.	10 баллов	Высокий
11. Настя Т.	7 баллов	Средний
12. Юля К.	5 баллов	Средний
13. Влад К.	10 баллов	Высокий
14. Андрей Д.	10 баллов	Высокий

 

Высокий: 5 человек - 36%

Средний: 7 человек - 50 %

Низкий: 2 человека - 14%

Диаграмма 1

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий -36%, средний - 50%, низкий - 14%.

 

Таблица 2

2 «В» - экспериментальный класс

Фамилия, имя	Показатель осмысленности восприятия	Уровень развития осмысленности восприятия
1. Света М.	4 баллов	Низкий
2. Арина Б.	8 баллов	Средний
3. Яна Ш.	5 баллов	Средний
4. Данил С.	7 балла	Низкий
5. Лиза Я.	6 баллов	Средний
6. Даша Ф.	1 баллов	Низкий
7. Эльдар Х.	6 баллов	Средний
8. Лиза Г.	4 баллов	Низкий
9. Настя М.	8 баллов	Средний
10. Яна В.	8 баллов	Средний
11. Андрей К.	7 баллов	Средний
12. Ира Л.	10 баллов	Высокий
13. Рома Е.	3 баллов	Низкий
14. Настя К.	5 баллов	Средний

 

Высокий: 1 человек - 7%

Средний: 8 человек - 57 %

Низкий: 5 человек - 36%

Диаграмма 2

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 7%, средний - 57%, низкий - 36%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития осмысленности восприятия в контрольном классе выше, чем в экспериментальном.

 

Методика 2. «Собери открытку».

Цель: определить уровень развития целостности и структурности восприятия младших школьников.

Форма проведения: индивидуальная.

Инструкция: Перед тобой три открытки разрезанные на четыре части (на первой нарисованы цветы на зеленом фоне, на второй — шары на красном фоне, на третьей — елочки на белом фоне). Я перемешиваю части всех открыток, а твоя задача собрать все три как можно быстрее.

 

Оценка результатов

Уровнем развития целостности и структурности восприятия ребенка считается все три собранные открытки, за отведенное время. Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

9-8 баллов — ребенок правильно собрал все открытки за 1 мин 30 сек.

7-4 баллов — ребенок собрал открытки за 2 мин и допустил 1 ошибку.

3-0 балла — ребенок собрал открытки за 2 мин и 30 сек, но допустил 2-3 ошибки.

Критерии:

9-8 баллов – высокий уровень.

7-4 баллов – средний уровень.

3-0 баллов – низкий уровень.

.

Результаты исследования

Таблица 3

2 «Б» - контрольный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и структурности восприятия	Уровень развития целостности и структурности восприятия
1. Влад Ж.	7 баллов	Средний
2. Андрей Ш.	1 баллов	Низкий
3. Алена Р.	5 баллов	Средний
4. Олеся Р.	0 балла	Низкий
5. Настя Л.	3 баллов	Низкий
6. Аня М.	8 баллов	Высокий
7. Лиза У.	7 баллов	Средний
8. Лера Г.	8 баллов	Высокий
9. Аня П.	2 баллов	Низкий
10. Саша В.	5 баллов	Средний
11. Настя Т.	9 баллов	Высокий
12 Юля К.	8 баллов	Высокий
13. Влад К.	7 баллов	Средний
14 Андрей Д.	6 баллов	Средний

 

Высокий: 4 человека - 29%

Средний: 6 человек - 42 %

Низкий: 4 человека - 29%

Диаграмма 3

Уровень развития целостности и структурности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в контрольном классе составляет: высокий - 29%, средний - 42%, низкий - 29%.

Таблица 4

2 «В» - экспериментальный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и структурности восприятия	Уровень развития целостности и структурности восприятия
1. Света М.	2 баллов	Низкий
2. Арина Б.	8 баллов	Высокий
3. Яна Ш.	5 баллов	Средний
4. Данил С.	2 балла	Низкий
5. Лиза Я.	4 баллов	Средний
6. Даша Ф.	6 баллов	Средний
7. Эльдар Х.	7 баллов	Средний
8. Лиза Г.	8 баллов	Высокий
9. Настя М.	5 баллов	Средний
10. Яна В.	9 баллов	Высокий
11. Андрей К.	8 баллов	Высокий
12. Ира Л.	1 баллов	Низкий
13. Рома Е.	5 баллов	Средний
14. Настя К.	8 баллов	Высокий

 

Высокий: 5 человек - 36%

Средний: 6 человек - 43 %

Низкий: 3 человека - 21%

Диаграмма 4

Уровень развития целостности и структурности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 36%, средний - 43%, низкий - 21%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы установили, что уровень развития целостности и структурности восприятия в контрольном и экспериментальном классах приблизительно одинаковый.

 

Методика 3. «Запомни и перескажи».

Цель: выявить особенности целостности и осмысленности восприятия детей младшего школьного возраста.

Форма проведения: индивидуальная

Инструкция: Сейчас я прочитаю тебе текст, ты его внимательно прослушаешь, а затем попробуешь пересказать, если будешь затрудняться, я могу прочитать еще раз, или задать тебе вопросы, как тебе будет удобно. (Текст читается с одинаковой скоростью, интонацией и предельной внятностью.) Также постарайся определить к какому жанру относится этот текст.

«Умные мышата»

Вот до чего додумались наши мыши!

Построили новый дом. А на воротах написали: «Во дворе – злая собака».

А известно: коты боятся собак. Вот и обходят десятой дорогой мышиный дом. Случается, подбежит котенок, понюхает здесь, понюхает там, а зайти боится.

Живут да поживают умные мышата.

Оценка результатов

10 баллов – высокий уровень. Необходимо отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ осуществляется без повторного чтения; испытуемый обошелся без подсказок и наводящих вопросов; сумел передать смысл текста своими словами; речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически верно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию текста.

9-5 баллов – средний уровень. Можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и при помощи экспериментатора. Для этой группы характерно активное предложение к поставленной задаче. Выполнением задачи можно считать состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

4-0 баллов – низкий уровень. Обычно относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких повторов в предъявлении текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. Можно наблюдать у ребенка невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа («Я не могу», «У меня не получается» и т. д.)

Критерии:

10 баллов – высокий уровень.

9-5 баллов – средний уровень.

4-0 баллов – низкий уровень.

Результаты исследования

Таблица 5

2 «Б» - контрольный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и осмысленности восприятия	Уровень развития целостности и осмысленности восприятия
1. Влад Ж.	10 баллов	Высокий
2. Андрей Ш.	6 баллов	Средний
3. Алена Р.	5 баллов	Средний
4. Олеся Р.	1 балла	Низкий
5. Настя Л.	2 баллов	Низкий
6. Аня М.	10 баллов	Высокий
7. Лиза У.	7 баллов	Средний
8. Лера Г.	8 баллов	Средний
9. Аня П.	9 баллов	Средний
10. Саша В.	10 баллов	Высокий
11. Настя Т.	5 баллов	Средний
12. Юля К.	9 баллов	Средний
13. Влад К.	6 баллов	Средний
14. Андрей Д.	10 баллов	Высокий

 

Высокий: 4 человека - 29%

Средний: 8 человек - 57 %

Низкий: 2 человека - 14%

Диаграмма 5

 

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий - 29%, средний - 57%, низкий - 14%.

Таблица 6

2 «В» - экспериментальный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и осмысленности восприятия	Уровень развития целостности и осмысленности восприятия
1. Света М.	6 баллов	Средний
2. Арина Б.	8 баллов	Средний
3. Яна Ш.	10 баллов	Высокий
4. Данил С.	4 балла	Низкий
5. Лиза Я.	7 баллов	Средний
6. Даша Ф.	9 баллов	Средний
7. Эльдар Х.	5 баллов	Средний
8. Лиза Г.	6 баллов	Средний
9. Настя М.	7 баллов	Средний
10. Яна В.	10 баллов	Высокий
11. Андрей К.	10 баллов	Высокий
12. Ира Л.	7 баллов	Средний
13. Рома Е.	8 баллов	Средний
14. Настя К.	4 баллов	Низкий

 

Высокий: 3 человека - 21%

Средний: 9 человек - 65 %

Низкий: 2 человека - 14%

Диаграмма 6

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 21%, средний - 65%, низкий - 14%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы установили, что уровень развития целостности и осмысленности в контрольном классе выше, чем в экспериментальном.

 

Вывод: по результатам всех трех методик, мы установили, что уровень развития целостности, структурности и осмысленности восприятия в контрольном классе немного выше, чем в экспериментальном.

 

2 этап. Формирующий эксперимент.

Цель: создать условия, способствующие развитию восприятия младших школьников.

 Работа по совершенствованию и развитию восприятия детей проводилась с 15.10.07 по 07.03.08 учителем на уроках и мной на внеклассных занятиях, в группе продленного дня и на уроках в ходе прохождения преддипломной практики. Формирующий эксперимент проводился только в экспериментальном классе - 2 «В».

Задания на развитие восприятия:

Найди два одинаковых предмета.

Цель: развитие мышления, объёма внимания, восприятия формы, величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.

Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более, из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.

Описание: Ребёнку предлагаются:

а)       рисунок с изображением пяти предметов, среди которых два одинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чём схожесть этих предметов

б)       картинка (карточка) с изображением предметов и образца; необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чём схожесть;

в)    рисунок    (карточка)    с    изображением    более    пяти    предметов;    из изображённых предметов надо образовать одинаковые пары, показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, и объяснить, в чём схожесть каждой пары.

Инструкция:

а)       «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всех нарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чём их схожесть. Приступай к работе».

б)       «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому из них можно найти  пару. Соедини  линиями   каждую  полученную   пару   (два  одинаковых предмета) и объясни, в чём их схожесть. Приступай к выполнению задания.

 

«Вопрос – ответ»

Цель: способствовать развитию активности восприятия учебного текста.

Инструкция. Дети делятся на две команды. Командам предлагается прочитать разные по содержанию тексты, но одинаковые по объему. Участники первой команды задают вопросы, а участники второй команды должны на них отвечать. На подготовку детям отводится 2-3 минуты, после чего начинается соревнование.

Рассказ В. Осеевой «Плохо»

Собака яростно лаяла, припадая на передние лапы. Прямо перед ней, прижавшись к забору, сидел маленький взъерошенный котенок. Он широко раскрывал рот и жалобно мяукал. Неподалеку стояли два мальчика и ждали, что будет.

В окно выглянула женщина и поспешно выбежала на крыльцо. Она отогнала собаку и сердито крикнула мальчишкам:

- Как вам не стыдно?

- А что стыдно? Мы ничего не делали! – удивились мальчики.

- Вот это и плохо.

Яростно – зло, очень громко.

Взъерошенный – лохматый.

Жалобно мяукал – здесь: просил о помощи.

Рассказ М. Пришвина «Глоток молока»

Лада заболела. Чашка с молоком стояла около ее носа, она отвертывалась. Позвали меня.

- Лада, - сказал я, - надо поесть.

Она подняла голову и забила хвостом. Я погладил ее. От ласки жизнь заиграла в ее глазах.

- Кушай, Лада, - повторил я и подвинул блюдце поближе.

Она протянула нос к молоку и залакала.

Значит, через мою ласку ей силы прибавилось. Может, именно эти несколько глотков молока спасли ей жизнь.

Жизнь заиграла в ее глазах – собака стала выглядеть здоровой и веселой.

 

 

 

2.5. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы

3 этап. Второй констатирующий эксперимент

Цель: выявить изменения в уровне развития восприятия в контрольном и экспериментальном классах на конец исследования.

Чтобы выяснить изменился ли уровень развития восприятия у детей, 7 марта 2008 года был проведен второй констатирующий эксперимент. Для объективности полученных результатов нами применялись такие же методики, что и в первом констатирующем эксперименте:  «Внимательно слушай и рисуй»,  «Собери открытку», «Запомни и перескажи», задания те же, но содержание другое.

Методика 1 «Внимательно слушай и рисуй».

Результаты исследования

Таблица 7

2 «Б» - контрольный класс

Фамилия, имя	Показатель осмысленности восприятия	Уровень развития осмысленности восприятия
1. Влад Ж.	8 баллов	Средний
2. Андрей Ш.	10 баллов	Высокий
3. Алена Р.	7 баллов	Средний
4. Олеся Р.	9 балла	Высокий
5. Настя Л.	4 баллов	Низкий
6. Аня М.	6 баллов	Средний
7. Лиза У.	7 баллов	Средний
8. Лера Г.	9 баллов	Высокий
9. Аня П.	6 баллов	Средний
10. Саша В.	10 баллов	Высокий
11. Настя Т.	10 баллов	Высокий
12. Юля К.	7 баллов	Средний
13. Влад К.	10 баллов	Высокий
14. Андрей Д.	9 баллов	Высокий

 

Высокий: 7 человек - 50%

Средний: 6 человек - 43 %

Низкий: 1 человек - 7%

Диаграмма 7

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий -50%, средний - 43%, низкий - 7%.

 

Таблица 8

2 «В» - экспериментальный класс

Фамилия, имя	Показатель осмысленности восприятия	Уровень развития осмысленности восприятия
1. Света М.	7 баллов	Средний
2. Арина Б.	10 баллов	Высокий
3. Яна Ш.	7 баллов	Средний
4. Данил С.	4 балла	Низкий
5. Лиза Я.	8 баллов	Средний
6. Даша Ф.	7 баллов	Средний
7. Эльдар Х.	8 баллов	Средний
8. Лиза Г.	8 баллов	Средний
9. Настя М.	9 баллов	Высокий
10. Яна В.	10 баллов	Высокий
11. Андрей К.	9 баллов	Высокий
12. Ира Л.	10 баллов	Высокий
13. Рома Е.	3 баллов	Низкий
14. Настя К.	6 баллов	Средний

 

Высокий: 5 человек - 36%

Средний: 7 человек - 50%

Низкий: 2 человека - 14%

Диаграмма 8

Уровень развития осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 36%, средний - 50%, низкий - 14%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития осмысленности восприятия в экспериментальном  классе немного выше, чем в контрольном. Если мы сравним изменения в низком уровне развития восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 7%, а в экспериментальном на 22%,  это связано с формирующим экспериментом.

 

Методика 2 «Собери открытку»

Результаты исследования

Таблица 9

2 «Б» - контрольный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и структурности восприятия	Уровень развития целостности и структурности восприятия
1. Влад Ж.	9 баллов	Высокий
2. Андрей Ш.	6 баллов	Средний
3. Алена Р.	5 баллов	Средний
4. Олеся Р.	2 балла	Низкий
5. Настя Л.	6 баллов	Средний
6. Аня М.	5 баллов	Высокий
7. Лиза У.	6 баллов	Средний
8. Лера Г.	9 баллов	Высокий
9. Аня П.	1 баллов	Низкий
10. Саша В.	5 баллов	Средний
11. Настя Т.	7 баллов	Высокий
12. Юля К.	8 баллов	Высокий
13. Влад К.	7 баллов	Средний
14. Андрей Д.	8 баллов	Высокий

 

Высокий: 6 человек - 43%

Средний: 6 человек - 43 %

Низкий: 2 человека - 14%

Диаграмма 9

Уровень развития целостности и структурности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в контрольном классе составляет: высокий - 43%, средний - 43%, низкий - 14%.

Таблица 10

2 «В» - экспериментальный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и структурности восприятия	Уровень развития целостности и структурности восприятия
1. Света М.	3 баллов	Низкий
2. Арина Б.	8 баллов	Высокий
3. Яна Ш.	5 баллов	Средний
4. Данил С.	2 балла	Средний
5. Лиза Я.	6 баллов	Средний
6. Даша Ф.	9 баллов	Высокий
7. Эльдар Х.	5 баллов	Средний
8. Лиза Г.	9 баллов	Высокий
9. Настя М.	9 баллов	Высокий
10. Яна В.	9 баллов	Высокий
11. Андрей К.	8 баллов	Высокий
12. Ира Л.	5 баллов	Средний
13. Рома Е.	6 баллов	Средний
14. Настя К.	8 баллов	Высокий

 

Высокий: 7 человек - 50%

Средний: 6 человек - 43 %

Низкий: 1 человек - 7%

Диаграмма 10

 

Уровень развития целостности и структурности восприятия

Вывод: обработка данных показала, что уровень целостности и структурности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 50%, средний - 43%, низкий - 7%.

 

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития целостности и структурности восприятия в экспериментальном  классе немного выше, чем в контрольном. Если мы сравним изменения в низком уровне развития восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 15%, а в экспериментальном на 14%,  это связано с формирующим экспериментом.

 

Методика 3 «Запомни и перескажи»

Результаты исследования

Таблица 11

2 «Б» - контрольный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и осмысленности восприятия	Уровень развития целостности и осмысленности восприятия
1. Влад Ж.	10 баллов	Высокий
2. Андрей Ш.	8 баллов	Средний
3. Алена Р.	10 баллов	Высокий
4. Олеся Р.	6 балла	Средний
5. Настя Л.	7 баллов	Средний
6. Аня М.	10 баллов	Высокий
7. Лиза У.	3 баллов	Низкий
8. Лера Г.	9 баллов	Средний
9. Аня П.	8 баллов	Средний
10. Саша В.	10 баллов	Высокий
11. Настя Т.	6 баллов	Средний
12. Юля К.	10 баллов	Высокий
13. Влад К.	7 баллов	Средний
14. Андрей Д.	10 баллов	Высокий

 

Высокий: 6 человек - 43%

Средний: 7 человек - 50 %

Низкий: 1 человек - 7%

Диаграмма 11

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в контрольном классе составляет: высокий - 43%, средний - 50%, низкий - 7%.

Таблица 12

2 «В» - экспериментальный класс

Фамилия, имя	Показатель целостности и осмысленности восприятия	Уровень развития целостности и осмысленности восприятия
1. Света М.	4 баллов	Низкий
2. Арина Б.	10 баллов	Высокий
3. Яна Ш.	10 баллов	Высокий
4. Данил С.	8 балла	Средний
5. Лиза Я.	7 баллов	Средний
6. Даша Ф.	10 баллов	Высокий
7. Эльдар Х.	6 баллов	Средний
8. Лиза Г.	7 баллов	Средний
9. Настя М.	10 баллов	Высокий
10. Яна В.	10 баллов	Высокий
11. Андрей К.	10 баллов	Высокий
12. Ира Л.	5 баллов	Средний
13. Рома Е.	6 баллов	Средний
14. Настя К.	10 баллов	Высокий

 

Высокий: 7 человек - 50%

Средний: 6 человек - 43 %

Низкий: 1 человек - 7%

Диаграмма 12

Уровень развития целостности и осмысленности восприятия

 

Вывод: обработка данных показала, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в экспериментальном классе составляет: высокий - 50%, средний - 43%, низкий - 7%.

Вывод: По результатам проведенной методики мы увидели, что уровень развития целостности и осмысленности восприятия в экспериментальном  контрольном классах примерно одинаковый. Если мы сравним изменения в низком уровне развития восприятия, то мы увидим, что в контрольном уменьшения всего на 7%, и в экспериментальном тоже на 7%,  это связано с формирующим экспериментом.

 

Во второй главе нами раскрыта роль уроков литературного чтения в развитии восприятия, рассмотрены различные виды классификаций уровня восприятия художественного произведения: О. И. Никифорова, М. Р. Львов, Н. Д. Молдавская. Мы считаем, что влияние учителя играет важную роль в развитии восприятия детей, при этом он должен учитывать этапы совершенствования эстетического восприятия. Анализируя результаты исследования, мы выяснили в первом констатирующем эксперименте, что уровень развития целостного, структурного и осмысленного восприятия в контрольном классе немного выше, чем в экспериментальном. На протяжении полугода с детьми велась систематическая, целенаправленная работа по совершенствованию данных свойств восприятия. По результатам второго констатирующего эксперимента выявлены изменения в уровне развития целостного, структурного и осмысленного восприятия. В контрольном классе изменения незначительны это связано с процессом обучения и работой учителя, а в экспериментальном – значительно выше и мы считаем, что это результат работы, проведенной в ходе формирующего эксперимента, который целенаправленно и систематически способствовал развитию целостного, структурного и осмысленного восприятия у детей.

Проведенное нами практическое исследование подтвердило правильность нашего высказывания. Таким образом, гипотеза исследования доказана.

 

Заключение

На основе психолого-педагогического эксперимента, анализа научно-методической литературы и обобщения передового опыта учителей удалось выявить, что целостное, структурное и осмысленное восприятие оказывает влияние на развитие личности учащихся, на их успешность в учебной деятельности. В ходе работы мы пришли к выводам:

1.                       Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Завершается формированием образа.

2.                       В ходе исследования теоретического материала мы выяснили, что вопрос развития восприятия младших школьников и педагогические условия этого развития, очень актуален на сегодняшний день. 

3.                       Педагоги, как и психологи, осознают важность развития восприятия в младшем школьном возрасте, т. к. дети этого возраста узнают много нового, получают новые ощущения и только развитое восприятие позволит выделить из общего потока самое важное;

4.                       Развитие целостного, структурного и осмысленного восприятия не происходит само собой. Здесь велика роль учителя, который специально организует деятельность учащихся по восприятию тех или иных объектов, учит выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. В развитии восприятия учащихся немалую роль могут сыграть и родители, организуя занятия с детьми. Как показывают психологические исследования, одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

5.                       Уровень восприятия ребенком литературного произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности.

6.                       Трудность в определении уровня восприятия произведения обуславливается как и своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления.

7.                       Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий, выдвинутый Н.Д. Молдавской, учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что  в конкретной картине человеческой жизни, описанной авторам, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении.

8.                       Существуют приемы, методы, средства позволяющие развивать восприятие детей младшего школьного возраста. Психодиагностика позволяет отслеживать эффективность этих методов и направлять развитие восприятия в нужное русло.

 

 

 

Список литературы

1.                     Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах [Текст] / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н.  Светловская. – М.: Педагогика, 1997. –  215с.

2.                     Баязова, Л. Б. О некоторых приемах обучения навыкам чтения [Текст] / Л. Б. Баязова // Начальная школа. – 1998. - №1. С. 60 – 63.

3.                     Васильева, М. С. На уроках чтения [Текст] / М. С. Васильева // Начальная школа. – 1999. - №1. С. 11 – 15.

4.                     Величковский, Б.М. Психология восприятия [Текст] / Б.М. Величковский, В.П. Зинченко, А.Р. Лурия. - М.: Просвешение, 2003. – 608с.

5.                     Гомезо, М. В. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития [Текст] / М. В. Гомезо. – Воронеж: НПО «МОДЕК». – 1998. – 256с.

6.                     Гужова, И. В. Уроки литературного чтения в начальной школе [Текст] / И. В. Гужова. // Начальная школа. – 2003. - №2. С. 89 – 103.

7.                     Доблаев, Л. Б. Смысловая структура учебного текста и проблеме его понимания [Текст] / Л. Б. Доблаев. – М.: Педагогика, 2000. – 176с.

8.                     Дубровина, И.В. и др. Психология: учебник для средних педагогических учебных заведений [Текст] /  И.В. Дубровина и др. – М.: Академия, 1999. – 464с.

9.                     Климан, Л. Ф. Обучение чтению в начальной школе [Текст] / Л. Ф. Климан. // Начальная школа. – 1999. - №9 – С. 30 – 38.

10.                 Козырева, А. С. Виды работы над текстом на уроках чтения [Текст] / А. С. Козырева. // Начальная школа. – 2000. - №3. С. 67 – 68.

11.                 Корепина, Л. Работа с иллюстрациями на уроках чтения [Текст] / Л. Корепина. // Начальная школа. – 2000. - №2. С. 25 – 28.

12.                 Кривилева, Е. Е. Алгоритм уроков чтения [Текст] / Е. Е. Кривилева. // Начальная школа. – 1998. - №3. С. 86 – 91.

13.                 Крутецкий, В. А. Психология [Текст]: учеб. для учащихся пед. уч-щ. / В. А. Крутецкий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1998. – 336с.

14.                 Лук, А.Н. Эмоции и личность [Текст] / А.Н. Лук. - М.: 2002. – 450с.

15.                 Лурия, А.Р. Ощущения и восприятие [Текст] / А.Р. Лурия. - М.: 1985. – 354с.

16.                 Львов М. Р., Развитие речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1992г., 126с

17.                 Лучшие психологические тесты [Текст] - Петрозаводск: Петроком, 1992. – 129с.

18.                 Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника. [Текст] / А.А.  Люблинская. – М.: Просвещение, 1996. – 224с.

19.                 Массен, П. Развитие личности ребенка [Текст] / П. Массен. - М.: Просвещение, 1997. – 568с.

20.                 Менчинская, Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития [Текст] / Н.А. Менчинская. - М.: Знание, 1998. –  236с.

21.                 Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников [Текст] //  Под ред. Т.Г. Рализаевой. – СПб.: Специальная литература, 1997. – 168 с

22.                 Мухина, В.С. Детская психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.:, 2001. – 216с.

23.                 Немов, Р.С. Психология [Текст] /  Р.С. Немов. // В 3-х т. -  Т. 1. - М.: Просвещение, 1995. – 573с.

24.                 Немов, Р.С. Психология  [Текст] / Р.С. Немов. // В 3-х т. -  Т. 3.  - М.: Просвещение, 1995. – 596с.

25.                 Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы. [Текст] / О.И. Никифорова. – М.:  Книга, 1992. – 206 с.

26.                 Обозов, Н.Н. Психология субъекта познания [Текст] / Н.Н. Обозов. – СПб.: Специальная литература, 1999. – 295с.

27.                 Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Роспедагенство, 2000. – 326с.

28.                 Общая психология [Текст] // Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 2001. – 136с.

29.                 Особенности психического развития детей 6-7 - летнего возраста [Текст] // Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. - М.: Просвещение, 1998, - 185с.

30.                 Реан, А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика [Текст] / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. - СПб.: Питер, 2000. – 432 с.

31.                 Рожина, Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками [Текст] / Л.Н. Рожина. – М.: Просвещение, 1997. –  158 с.

32.                 Романовская, З. И. Чтение и развитие младших школьников [Текст] / З. И. Романовская. – М.: Просвещение, 1999. – 196с.

33.                 Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2001. – 286с.

34.                 Степанов, Е.Н. Воспитательный процесс: изучение эффективности [Текст] / Е.Н. Степанов. - М.: 2001. – 239с.

35.                 Столяренко, Л.Д. Основы психологии [Текст] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Дону: Феникс, 1999. –  671 с.

36.                 Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л.Ф.  Тихомирова. - Ярославль: Академия развития, 1997. – 283с.

37.                 Урунтаева, Г. А. Практикум по детской психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А.  Афонькина. -  М.: "Просвещение", "Владос", 2001. – 253с.

38.                 Урунтаева, Г.А. Практикум по дошкольной психологии [Текст] / Г.А. Урунтаева, Ю.А.  Афонькина. – М.: – 2000. – 129с.

39.                 Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] /  Д.И. Фельдштейн. - М.: Просвещение, 1995. – 368c.

40.                 Хохлова, Т. Е. Работа с иллюстрациями на уроках чтения [Текст] / Т. Е. Хохлова // Начальная школа. – 2000. - №9 – С. 27-28.

41.                 Эльконин Д. Б. Детская психология [Текст]: учебное пособие для студ. высш. уч. завеений / / под ред. Д. Б. Эльконин. – М.: Академия, 2004. – 384с.

 

 

Скачано с www.znanio.ru