Развитие форм мышления у младших школьников

Развитие форм мышления у младших школьников У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только  собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в  совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное   подчиняется   общему.   Существенное   значение   в  мышлении   ребенка   приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений,  систематика животных и т. д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно  оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и  синтез. Мысль переходит уже от случайных связей к    все более существенному в них. Но  при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу   внешними  чувственными   свойствами   или   признаками.   Более   или   менее существенные связи  познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном  содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное   знание,  поскольку   оно   заключается   в   познании   конкретных   фактов,   их классификации,  систематизации  и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени  развития   мышления   еще   мало   доступны.   В   единстве   представления   и   понятия господствующим   является   еще   представление.   Все   мышление   ребенка   ­   доступные   ему понятия, суждения, умозаключения ­ получает на этой ступени развития новое строение. В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми  основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и  преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон ­ и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям. Овладение   понятиями   Овладение   научными   понятиями   совершается   у   детей   в   процессе обучения.   Процесс   овладения   обобщенным   понятийным  содержанием   научного   знания, сложившегося   в   ходе   исторического   развития,   является  вместе   с   тем   и   процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщениюявляется   и   предпосылкой   и   следствием   его   умственной  деятельности,   направленной   на овладение содержания научных понятий, осознается  ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от  наглядного   содержания,   от  смежности   его опосредования. Это положение конкретно  раскрыто И. Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся  III  ­  IV  классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни  (как ­ то: город, фабрика и т. д.), ­ не только сильные, но и средние и даже слабые ученики ­ дают четкие и содержательные определения. Большинство   детей   указывали   существенные   признаки   в   определениях   терминов,   для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей   ("смерд",  "служилые   люди"   и   т.   д.)   нужно   было   дать   определение   посредством указания на род и видовой признак. Значительные трудности появляются при определении понятий,  выражающих  систему отношений. Такие  термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных ­ у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком  уровне, чем его определение.   В   литературе   имеется   немало   данных   о   несовершенстве   тех  обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании  понятийного содержания научного знания. Так, анализируя природоведческий словарь учащихся I класса, П. Иванов приводит многочисленные факты, показывающие, какие несущественные признаки нередко   принимаются   детьми   за   основу   при   овладении  понятиями   наук   о   природе. Определяющим признаком дерева оказывается у детей  несущественный признак величины. На   этом   основании   возникает,   например,   такой  ошибочный   ответ:   "Смородину   нельзя   к деревьям относить, она низкая". Аналогично этому летание позвоночных по воздуху вначале является для детей определяющим признаком в  их понятии о птице. Поэтому к птицам причисляются   летучая   мышь   и   бабочка.   М.   Н.  Скаткин2   в   своей   статье,   посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о   том,   как,   по   каким   признакам   можно  отличить   плод   от   других   частей   растения,   дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листьязеленые", т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод". Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере  является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований,  посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений.  Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их  наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.  Дети   обычно   лучше   оперируют   понятиями,   нежели   дают   их   определение,   потому   что первично   ребенок   овладевает   понятиями   не   терминологически,   а   в   конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений   обнаруживает   большой   качественный   сдвиг   в   мышлении   школьника   по сравнению   с   дошкольником.   Основная   линия   развития   мышления   проявляется   в   том,   что определения,   т.   е.   раскрытие   содержания   понятия,   все   более   высвобождаются   от обусловленности   субъектом   и   от   связанности   непосредственной   ситуацией;   определения понятий   становятся   все   более   объективными   и   опосредованными.   На   ранних   ступенях развития   у   дошкольника   значительное   место   занимают   целевые   определения. Многочисленные   данные   различных   исследований   обнаруживают   качественные   сдвиги   в характере   определений   у   детей   на   протяжении   школьного   возраста.   Так,   Э.   Барнес, исследовавший понятия у 2000 детей в возрасте от 5 до 15 лет, установил, что количество целевых   определений   (по   употреблению)   постепенно   снижается,   а   количество   различных видов   логических   определений   растет.   Также   и   по   данным   других   исследований   у учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых. При этом   наиболее   совершенными   оказываются   определения,   связанные   с   эмпирически ­конкретным   материалом,   и   еще   малодоступны   определения   сложных   отвлеченных понятий.   За   определением   по   целевому   назначению   сначала   следует   определение посредством   перечисления   признаков.   Первую   попытку   определить   предмет   не   только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только   посредством   наглядных   признаков   представляют   логические   определения   через родовое   понятие.   Это   определение   по   своей   структуре   приближается   к   определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним   предметов   или   понятий.   По   данным   ряда   исследователей,   этот   тип   определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 ­11 лет.При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что  они часто   указывают   не   специфический   признак,   а   частный.   Их   определения,   поэтому   не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В   таких   определениях   ребенок,   пользуясь   общими   понятиями,   все   же  оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного  двоюродный брат ­ это сын дяди, для другого ­ тети, для одного тетя ­ это сестра матери, для другого ­ сестра отца.   Обобщенность   мысли   далеко   не   полная,   она   исходит   из  непосредственной   точки зрения,   остающейся   неизбежно   во   власти   частных   ситуаций.  Вместе   с   тем   признаки, которыми   определяются   понятия,   часто   берутся   рядоположно,  ребенок   пользуется   то одним из них, то другим, но не их системой. Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных  отношений подчинения).   Таковы   так   называемые   генетические   определения,   которые  определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие  определения могут носить не вполне обобщенный характер. Например, когда 11 ­ летний мальчик в опыте А. Мессера так определяет разум: "Разум ­ это когда мне жарко, и я не пью", то его определение заключает в себе правильную мысль о том, что разум проявляется  в учете последствий, но выражает ее применительно к частной ситуации, на отдельном примере. Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь   к  обобщению  лежит   через  раскрытие  связей и отношений, эта форма определений открывает   большие   возможности  для   обобщения   и   облегчает   переход   на   ступень адекватного   определения   понятия,  включающего   все   то   и   только   то,   что   объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т. е. раскрытие содержания понятия, по ­ прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более  совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний,   то   у  него   начинают   преобладать   высшие   формы   определения,   хотя   на   плохоосвоенных  участках  еще встречаются и низшие.  Суждения и  умозаключения.  В развитии суждений  ребенка   существенную   роль   играет   расширение   знаний  и   выработка   установки мышления на истинность. Она закрепляется  в школьном возрасте обучением,  в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным   легко   признается   то,   что   исходит   из   авторитетного   источника   и   потому представляется   достоверным   ("учитель   сказал",   "так   написано   в   книге").   Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений. Первый   школьный   возраст   характеризуется   обычно   сугубым   реализмом   установок, господством   интереса   к   конкретным   фактам   объективной   действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных  интересов ребенка. Это сказывается на  содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики,   "суждения   наличного   бытия"   и   "суждения   рефлексии";   из  "суждений  понятия" представлены   преимущественно   ассерторические,   значительно   слабее  проблематические   и аподиктические.   Сами   доказательства,   к   которым   прибегает   ребенок,   сводятся   сплошь   и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются  типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как   объяснения.   Первая   попавшаяся  связь,   часто   случайная   и   субъективная,   без   всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания ­ за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими   замыканиями.   Лишь,  по   мере   того   как   ребенок,   расчленяя   мыслимое   от действительного,   начинает   рассматривать   свою   мысль   как   гипотезу,   т.   е.   положение, которое нуждается еще в  проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения. По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности   умозаключения.   В   первом   школьном   возрасте  (7­10  лет)  формируютсяиндуктивные   и   дедуктивные   умозаключения,   раскрывающие   более   глубокие  объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как,  например,   умозаключения   о   соотношении величин.   Не   исключена,   конечно,   и   в   этом  возрасте   возможность   более   отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих  принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость  умозаключения   не   осознана,   весь   путь   рассуждения   большей   частью недоступен еще пониманию. Все   эти   данные   свидетельствуют   о   большом   качественном   сдвиге   в   мышлении школьника   по   сравнению   с   мышлением   дошкольника;   вместе   с   тем   они   обнаруживают   и границы   этой   новой   ступени   мышления;   мысль   еще   с   трудом   выходит   за   пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще малодоступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли. Оперируя   уже   на   этой   ступени   многообразными   понятиями   вещей,   явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах   и   взаимоотношениях.   Тем   самым   внутри   этой   ступени   мышления   создаются предпосылки,   возможности   для   перехода   на   следующую   ступень.   Эти   возможности реализуются   у   ребенка   по   мере   того,   как   в   ходе   обучения   он   овладевает   системой теоретического знания.