Развитие коммуникативной компетенции учащихся через дифференцированный подход в обучении химии

Развитие коммуникативной  компетенции учащихся через дифференцированный подход в обучении химии. Учитель химии МБОУ СОШ № 93 города Екатеринбурга   Султангулова Л.П. Наше время отмечено глубокими преобразованиями во всех сферах жизни людей: материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Грандиозные задачи   конца   нынешнего   и   начала   грядущего   столетия   будут   решать   те,   кто   сегодня садится за школьную парту. В связи с этим от школы требуется формирование у учащихся таких черт, как гибкость мышления, изобретательность, чувство нового, чувство выбора. Такие черты характерны для человека, обладающего критическим мышлением. Исходя из этого,   следует   считать,   что   общество   требует   от   школы   воспитывать   у   учащихся критическое   мышление   и   как   его   составляющую,   развивать   коммуникативную компетенцию  обучающихся.  Поэтому и  концепция  школьного  химического  образования должна быть направлена на решение именно этой задачи. В   настоящее   время   наиболее   перспективной,   на   мой   взгляд,   педагогической технологией формирования коммуникативной компетенции при изучении химии остается дифференцированный   подход   обучения   школьников,   основанный   на   личностно­ ориентированном характере образования. Планируя   работу   по   введению   дифференцированного   обучения   необходимо исходить   из   того,   что   формирование   коммуникативной   компетенции   состоит   в превращении знаний в инструмент творческого освоения мира, во включении в процесс обучения научно исследовательской, творческой, поисковой деятельности.  Одним   из   способов   реализации   данного   направления   является   создание   программы.   Она   состоит   из   комплексной   дидактической   цели   и разноуровневой   совокупности дифференцированных учебных занятий. Для создания разноуровневой программы необходимо выбрать крупную тему или раздел,   разбить   на   теоретическую   и   практическую   части,   в   зависимости   от   их   объема распределить часы и изучать раздельно. Это позволит проходить первую, теоретическую часть   темы   (раздела)   быстро,   компактно   и   создавать   целостное   представление   о   теме (разделе). Практические задания при этом выполняются на базисном уровне, что позволяет лучше освоить основные понятия, общие законы.  Вторая   часть   освоения   темы   (раздела)   —   это   развитие   индивидуальных способностей   детей   на   практическом   уровне.   На   первом   уроке   развития   практических умений и навыков дается блок­схема, где выделяются:  базис (понятия, законы, формулы, свойства, единицы величин и т.д.);  основные умения ученика на первом уровне;     пути   перехода   на   более   высокие   уровни,   закладывающие   основу самостоятельного развития каждого ученика по его желанию. Практическая часть завершается уровневой контрольной работой. И, наконец, необходимо выделить интегрирующие дидактические цели на трех уровнях для каждого учебного занятия и отобрать содержание. В каждой теме выделяется базис — это тот   минимум   знаний,   который   позволит   при   желании   освоить   всю   тему   даже самостоятельно. Минимум — не максимум, и это психологически настраивает учащихся на его   освоение.   Минимум   не   пугает   школьников   своей   объемностью   и   сложностью.   У учащихся возникает настрой — “Это я освою”. Дидактические задачи Усвоение Причинно­ следственные связи понятий Формирова ние   умений   и навыков Мировоззрен ческие идеи   1         2 ученик знает   основные определения, понятия,   может оперировать ими в знакомой ситуации   выявить ученик может   причинно­ следственные   связи с помощью учителя ученик знает   состав   и последовательност ь действий, использует   умения по образцу   первоначальн ое   фиксирование прямых   и   обратных между связей объектами   и явлениями   ученик умеет использовать умения и навыки в конструктивной ситуации активная мыслительная деятельность,   анализ, абстрагирование, обобщение, систематизация объектов и явлений. ученик ученик умеет самостоятельно выявить   причинно­ следственные   связи в   репродуктивной ситуации их знает определения, понятия,   содержание существенных признаков, связей   отношений между признаками, умеет использовать понятия в новой ситуации и     3 ученик умеет самостоятельно применять понятия в новой ситуации творческое применение   знаний, перенос приемов по установлению   п.с. связей   в   новую учебную ситуацию ученик практически использует   умения и   навыки   в   любой учебной ситуации   Самостоятел обобщение ьное мировоззренческих идей   и   свободное применение   знаний   к новым   объектам   и явлениям Дифференцированное обучение должно просматриваться на каждом уроке и на всех его этапах. Если это урок — урок предъявления нового материала, то необходимо выделить три этапа:  ВОСПРИЯТИЕ И ОСОЗНАНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА Новый   материал   предлагаем   учащимся   изучить,   работая   с   карточками   – путеводителями, которые лежат на столах. Работая с карточками, учащиеся делают себе пометки в тетрадях. (Работу можно проводить в группах.) Карточка – путеводитель СОДЕРЖАНИЕ ФОРМА РАБОТЫ 1.Свойства, определяемые наличием гидроксид ионов 1.   Взаимодействие   с К   раствору   щёлочи  NaOH  добавьте   1­2 капли   индикатора   фенолфталеина.   Затем   прилейте раствор соляной кислоты.  кислотами. 2.   Взаимодействие щелочей с кислотными оксидами. *Напомнить   учащимся как   определялись   кислотные оксиды   для   соответствующих кислот по с.о. элементов:  H+1N+3O­2 3 – N+3 2O3 H+1 2SO­2­ 4­ ­ S+6O3 3.   Взаимодействие   с солями.   (Подчиняется   правилу Бертолле, т.е. идёт в том случае, если образуется осадок или газ).   Учитель проделывает лабораторный   опыт,   в   котором участвует соль летучей кислоты и щёлочь. Сделайте выводы об увиденном и запишите уравнения реакций в полном ионном и сокращенном виде. Проанализируйте   демонстрационный   опыт, сделайте   вывод   и   запишите   уравнение   ионной реакции.   К раствору щёлочи прилейте раствор соли сульфата   меди.   В   виде   какого   нерастворимого гидроксида отправлен ОН­ в осадок? Сделайте вывод об увиденном и запишите уравнения в молекулярном и ионном виде. Проанализируйте демонстрационные опыты, сделайте   вывод   и   запишите   уравнения   ионных реакций. 2. Свойства, определяемые наличием катионов металлов. Единичные   качественные реакции на катионы металлов. Работа с таблицей растворимости. Ответьте на вопрос: Какие соли щелочных металлов в воде не растворимы?   Запишите   ионные   уравнения   реакций   и конкретизируйте   несколькими   молекулярными уравнениями реакций. По   аналогии   составьте   ионное   и молекулярное уравнение для гидроксида бария. 3. Свойства нерастворимых оснований. 1. Взаимодействие гидроксида меди (II) с кислотами.   Проанализируйте   демонстрационный   опыт, сделайте   вывод   и   запишите   уравнение   ионной реакции. 2. Разложение гидроксида меди (II) при нагревании. Запишите молекулярном виде.   уравнение   реакции   в Перед учащимися на первом этапе поставлена задача – овладеть определенными знаниями.   Учитель   осуществляет   на   этом   этапе   общий   контроль   за  работой   учащихся, оказывает им оперативную помощь и корректирует их действия.  На   втором   этапе,   в   основу   которого   положен   эвристический   (частично   ­ поисковый) метод обучения, готовим учащихся к самостоятельному решению проблем. Вернемся к уроку “Основания как электролиты”. ОСМЫСЛЕНИЕ НОВОГО МАТЕРИАЛА Работая с карточками­путеводителями, учащиеся составляют отчет (коллективный рассказ)   по   каждой   части   карточки.   Одновременно   вместе   со   всем   классом   ведем обсуждение предложенных отчетов. Обсуждение   химических   свойств   оснований   дополняем   лабораторными   и демонстрационными опытами, с объяснением и анализом каждого опыта. Сведения, полученные на данном этапе, делают общую картину более целостной.  Цель  второго этапа (II уровня) — формирование у учащихся умений применять знания не  только полученные на конкретном уроке при объяснении учителем, но и обращаться к  дополнительной литературе; умений интегрировать свои знания. На третьем этапе предлагаются развивающие сведения, при этом существенно  углубляется материал. Предлагаемые задания должны носить исследовательский характер. На уроке “основания как электролиты” учащимся предлагается выполнить задание на  практическое исследование:  РЕЗЮМЕ Выполните и допишите уравнение реакции: Fe(OH)3 + 3H+ → … + …. Здесь   заметим,   что   исследовательская   работа   в   группах   не   устраивает большинство   хорошо   успевающих   и   заинтересованных   учащихся.   Они   предпочитают самостоятельную   работу   по   решению   той   или   иной   проблемы,   сложной   задачи.   Это приходиться учитывать учителю и переходить на индивидуальную работу с учащимися. Третий этап урока, как правило, дает логическое обоснование, открывает перспективы творческого применения знаний. Применение дифференцированного обучения при изучении нового материала дает учителю   большие   возможности   для   повышения   эффективности   учебно­воспитательного процесса. Если же это  урок — систематизация знаний, то широко применима методика свободного   выбора   разноуровневых   заданий.   На   этом   уроке   учащиеся   формируют   и отрабатывают навыки и умения по определенной теме. Предлагаются задания трех уровней (трех   вариантов).   Выполнять   учащиеся   начинают   с   первого   уровня.   Задания   I   уровня составляются  таким образом, чтобы учащиеся  могли их выполнить, используя образец, предложенный либо при выполнении данного задания, либо на предыдущем уроке.  Правильность выполнения задания учащиеся проверяют по записи на доске. Такие задания включают базовый стандарт, и поэтому при выполнении данных заданий   учащиеся получают оценку “3” или “зачет”. Но так как большинство учащихся такая   оценка   не   устраивает,   они   стремятся   повысить   свои   результаты   и   с   этой   целью переходят ко второму уровню.  Задания второго уровня, как правило, носят причинно­следственный характер, т.е. перед учащимися стоит вопрос “почему?”. 1. Укажите пары гомологов: этан и этилен, пропан и этан, бутан и изобутан, гексан и гептан, метан и октан?:  2. Составьте   структурные   формулы   следующих   углеводородов:   этан,   2­   2,3­   диметилгексан?   Какие   из метилбутан, перечисленных углеводородов содержат третичный атом углерода?    3,3­диметилпентан, 3. Составьте   структурные   формулы   изомеров,   соответствующих   формуле C6H12 и назовите их по международной номенклатуре. Учащиеся выполняют задания у доски по очереди. Для выполнения таких заданий учащиеся опираются на знания, которые получили на уроке, а также  пользуются дополнительными источниками. При  выполнении  заданий  II уровня учащиеся получают оценку “4”. Задания третьего уровня носят исследовательский характер:  Составьте   структурные   формулы   всех   изомеров   октана,   имеющих   один 1. четвертичный атом углерода, и назовите их. 2. Решите задачу: какой объем воздуха расходуется при полном сгорании 1л. метана?  Напишите структурные формулы всех изомеров алкана, плотность паров которго по 3. воздуху 2,48. Учащимся предлагается время на обдумывание, а затем разбираем эти задания все вместе у доски. Если   это  урок   —   урок   контроля   усвоения   пройденного   материала,   то дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию. Учащимся предлагаются карточки с разноуровневыми заданиями или тесты. На данном уроке действует свобода выбора, т.е. ученик сам выбирает задания любого уровня по своим способностям, знаниям и   умениям,   интересам   и   т.д.   Главное   ­   развивается   понимание,   что   к   контролю   надо готовиться самостоятельно и серьезно; надо, прежде всего, надеяться на свои силы, знания, относиться к работе ответственно.  Домашнее задание задаётся учителем с учётом учебных возможностей учащихся. .