Реализация проблемного обучения на уроках истории

Отдел образования Администрации Тальменского района Алтайского края  «Шадринцевская средняя общеобразовательная школа» Филиал МКОУ «Тальменская СОШ №5» Реализация проблемного обучения на уроках истории  Практика реализации компетентностного подхода. Литвинова Татьяна Николаевна , учитель истории I квалификационной категории Шадринцевская СОШ филиал МКОУ «Тальменская СОШ №5»  с. Шадринцево Повысить качество обучения, пробудить интерес к знаниям и поднять их престиж, обратиться к реальным запросам ученика – таковы задачи школы сегодня.      Одним   из   средств,   обеспечивающих   высокий   уровень   мыслительной, эмоциональной и поведенческой активности учащихся,  является проблемное обучение.     Начальным моментом мыслительного процесса обычно служит проблемная ситуация.   Мыслить   человек   начинает   тогда,   когда   у   него   появляется потребность   что­то   понять.   Мышление   всегда   начинается   с   проблемы   или вопроса,   с   удивления   или   недоумения,   с   противоречия.   Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.     Перед   изучением   нового   материала     ставятся   интересные,   неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. На проблемных уроках изучение содержания урока   проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Начиная изучение нового,  выдвигается проблема, даётся учебный материал и ориентиры для ее решения,  объяснение сопровождается   вопросами   и   заданиями   поискового   характера.   На   основе вновь   изучаемого   учащиеся   решают   проблему,   как   правило,   давно   уже решенную   наукой.   Но   ученикам   надо   ее   «переоткрыть»,   например: определить,   в   чём   заключалась   прогрессивность   аграрной   реформы   П.А. Столыпина.   Каким   же   образом   создается   проблемная   ситуация?   Это   может   быть противоречие,   содержащееся   в   учебном   материале,   или   введение   в   урок фрагмента   документа   противоречивого   характера,   или   изложение противоречивых взглядов на один и тот же вопрос. То, что учитель излагает проблемно,   ученики   должны   с   помощью   ранее   приобретенных   знаний выделить из фактов и сформулировать решение проблемы самостоятельно.      Используюся   факты,   идеи,   вызывающие   удивление,   кажущиеся парадоксальными, поражающие своей неожиданностью. Например:  Почему с провозглашением "нового политического мышления” СССР быстро потерял своих союзников? Создаётся ситуация конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие   с   устоявшимися   в   науке   теориями   и   представлениями. Например:  Почему   долгие   годы   советское   руководство   отрицало   факт существования секретного дополнительного протокола?  Ситуацию неопределенности можно создать, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его решения. Расчет делается на      Например: сообразительность учащихся. интуиции           В истории известен факт, что отец Владимира Мономаха знал пять иностранных языков. Как звали отца Владимира Мономаха и какие это могли быть         Создаётся   ситуация   предположения,   которая   основана   на   возможности выдвинуть   собственную   версию   о   причинах,   характере,   последствиях исторических событий. Например:  языки?   В поселке родовой общины обычно строились большие вместительные дома, площадью до 200 кв. метров. Какие выводы могут сделать археологи, обнаружив остатки такого жилища? В период первобытности было много животных, мясом которых могли питаться  люди. Однако,  люди  часто   голодали   и даже  погибали  от  голода. Почему в период первобытности такое могло случаться?      Можно   создать   ситуацию   выбора,   когда   учащимся   предлагается   из нескольких   представленных   вариантов   ответа   выбрать   и   обосновать   один, наиболее на их взгляд убедительный.      Однако   проблемное   обучение   не   ограничивается   созданием   проблемной ситуации.   Основу   проблемного   обучения   составляет   понятие   проблемной ситуации      Вот некоторые примеры проблемных задач по теме: "Эпоха Петра I”.  разрешения. способы ее и         ­   Петр   I   проводил   свои   реформы   в   интересах   господствующего   класса феодалов.   Почему   же   он   встречал   сопротивление   представителей   и   целых групп этого класса?  ­ Петр I издал в 1715 году указ об увеличении посевов льна и конопли во всех губерниях.   Там   где   эти   культуры   были   новыми,   он   приказывал   обучать крестьян обрабатывать эти культуры. Чем можно объяснить появление такого указа? ­ В указах Петр I приписывал себе все успехи страны за время правления. Прав ли он был?     Определенный потенциал для создания проблемных ситуаций содержится в обозначении темы уроков:  Иван IV – тиран или реформатор?  .Петр I – антихрист или православный русский царь?  "Дней Александровых прекрасное начало”. (А. С. Пушкин)  Триумф и трагедия победителей. (1945–1953 гг.)  От "горячей войны” к "холодной” .М. С. Горбачев – великий реформатор XX века или человек, разваливший СССР?     Проблемное обучение не применяется при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.      Психологической   наукой   установлена   определенная   последовательность этапов   продуктивной   познавательной   деятельности   человека   в   условиях проблемной ситуации:  Проблемная   ситуация   проблема   поиск   способов   ее   решения решение проблемы.     Конечно, использование проблемного метода обучения в значительной мере зависит от наличия проблемных вопросов и задач.  Предлагается следующая методика для разработки проблемных вопросов и задач: ­берётся   важное   историческое   положение   (факт,   событие,   идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение учащихся.    ­осуществляется   поиск   альтернативного   ему   положения   (факта,   события, идеи),   содержащего   противоречие   (учебное,   кажущееся,   реальное)   в сопоставлении с первым,  ­на основе обоих положений формулируется проблемная задача или вопрос.  ПРИМЕРЫ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ. 1.            «Князь Владимир Святославович начал свое правление с убийства своего   брата   Ярополка.   Жизнь   его   была   полной   многочисленных преступлений и грехов. Летопись говорит о его любвеобильности: пять жен, восемьсот наложниц. Но в памяти народной он остался Владимиром Красное Солнышко, а христианской церковью канонизирован». 2.            «Николай Второй часто повторял, что в связи с тем, что день его рождения   приходится   на   день   святого   мученика   Иовы,   ему   в   жизни придется пройти через большое количество страданий. И на самом деле, его   постоянно   преследовали   несчастья:   Ходынской   поле,   революции, мировая   война   и   т.д.   Современники   прозвали   его   Кровавым,   а современное общество и церковь возвели его и его семью в ранг святых мучеников». 3.            «В России царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем­ батюшкой,   миллионы   людей   с   восторгом   пели   «Боже,   царя   храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на защиту царя и его смахнули с престола, как пушинку». 4.            «Хрущев Н.С.: черное и белое». 5.            «Маленков Г.А.: несостоявшийся наследник Сталина». 6.            «Судьбы реформаторов в России». 7.            «Плюсы и минусы монголо­татарского протектората». При   подготовке   к   уроку   истории   необходимо   продумать   несколько возможностей,   способных   превратить   обычный   урок   в   проблемный,   вызвать интерес к теме. Учитель должен так преподнести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос: «Как же так? Почему так? Такого быть не может?», он должен понимать, что он чего­то не понимает, но не понимать, чего именно.  Вариантов перевода обычного урока в проблемный несколько, например: 1. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна   быть   сформулирована   актуально,  современно.  В  самом   начале   урока необходимо   сориентировать   учащихся   на   возможности   практического применения   полученных   знаний.   Например,   изучая   сущность   Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность  применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике. 2.   Большим   успехом   у   учащихся   пользуется   применение   алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такие примеры можно найти даже в учебниках, порой современные авторы допускают такие ошибки. Наиболее часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся. 3. Не так популярно у учащихся, зато более распространено среди учителей предоставление ребятам выбора из двух или более альтернатив, точек зрения. 4.   Привлечение   на   уроке   вместо   стандартного   материала   афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек. Хотя, на наш взгляд, это не самый удачный вариант. 5.   Сознательная   ошибка,   провокация.   Учитель   может   придумать   такое изложение   материала,   чтобы   вызвать   «огонь»   (в   виде   критики   со   стороны учащихся)   на   себя,   специально   допустить   ошибку   в   объяснении   материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой­либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д. Конечно,   в   зависимости   от   класса,   от   учебного   материала,   который предстоит разбирать,   способы должны варьироваться, но неизменной должна оставаться ориентированность на  самостоятельное открытие учащимися новой информации.  При   создании   подходящих   условий   они   способны   справиться   с этой   задачей.   Уже   в   5   классе   ребята   вполне   справляются,   например,   с самостоятельным определением причин поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6­ом способны самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, установить общие черты и особенности   крупных   крестьянских   движений   во   Франции,   Англии,   Чехии, Германии,   сравнить   устройство   и   функции   сословно­представительных учреждений в Англии и Франции и так далее. В   старших   классах   более   эффективны     уже   собственно   решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:  1)   задачи   на   анализ   теоретических   положений,   высказанных   разными людьми   по   поводу   одного   события.   Например,   одни   историки   говорят   о внезапном   нападении   фашистской   Германии   на   Советский   Союз,   другие   же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно разделить класс на группы   и   работать   одновременно   по   всем   трем   точкам   зрения.   А   после обсуждение свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок. Дискуссии, конечно, необходимо прежде научить, причём иногда не только учеников, но и самого учителя, который в данном случае должен лишь следить за   соблюдением   порядка   и   правил,   а   не   помогать   той   стороне,   которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения. 2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г.   был   провозглашен   НЭП,   одним   из   принципов   которого   была   свободная торговля.  3)   Задачи   на   анализ   факта,   события.   Например,   говоря   о   Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание учащихся на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем­батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не   нашлось   никого,   кто   встал   бы   на   его   защиту,   и   Николая  II  смахнули   с престола, как пушинку. Почему так произошло? Вот вопрос, который заставит обратить учеников внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений.  4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на   уроках   истории   вообще   является   приоритетным   направлением.     Интерес учащихся   вызывает   обычно   ряд   ярких   оценок   исторической   личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени  личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.  5)   Задачи   на   сопоставление   прошлого   и   современности,   российских   и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми различными, например, благодатная   тема   «Судьбы   реформаторов   в   России»   может   вызвать   весьма интересную дискуссию в старших классах. Отбирая материал для построения проблемного задания, учитель обязан держать   в   уме   помимо   разрешимости   готовящейся   ситуации   также   и   её дискуссионность,   возможность   наличия   разных   точек   зрения.   При   этом   есть риск   чересчур   увлечься   именно   этой   составляющей,   забывая   о   фактическом содержании.  Именно  поэтому  мы  говорим   о  том,  что   нельзя  подчинять   весь учебный процесс проблемному методу Важным   положением   в   данном   случае   является   то,   что   неизвестное, которое   учащимся   нужно   открыть,   выполняя   задание,   составляет   какую­то подлежащую усвоению общую закономерность, некий общий способ действия или общие условия выполнения действия, а не просто интересную информацию для развлечения.  Ещё   один   вариант   применения   проблемного   метода.   Самостоятельное решение   учащимися   познавательных   задач   возможно   и   на   основе   лекции учителя. Изложение материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного   обучения.   Но   учебные   тексты   могут   быть   довольно   легко переработаны. Изложение   является   проблемным,   если   всем   своим   содержанием   и способом раскрытия ставит какой­то вопрос, требующий решения, но прямого решения не даёт и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создаётся также при изложении различных мнений с тем,   чтобы   учащиеся   сами   их   разобрали,   оценили,   либо   при   указании   на противоречие, конфликт с тем, чтобы учащиеся нашли путь его решения и т.д. Например,   учитель   излагает   учебный   материал   (главным   образом   его фактическую часть), а учащимся предлагает самостоятельным образом раскрыть определённые   стороны   его   сущности   (причины,   событий,   выводы   и   т.д.).   По такой схеме можно построить урок об отмене крепостного права в России, на котором, узнав о фактическом  содержании реформы, ученики могут сделать вывод о причинах, её породивших, трениях в обществе по поводу содержания реформы, а также последствиях её осуществления.     В   заключение   хочется   отметить   довольно   неоднозначный   вариант использования   проблемного   задания   для   проверки   усвоения   пройденного материала.   В   науке   нет   однозначного   мнения   по   поводу   возможности   и правомерности его применения, хотя   этот способ является одним из самых интересных. Речь идёт о реконструкции несостоявшихся событий.  Например,   после   детального   (на   одном­двух   уроках)   рассмотрения восьмиклассниками   движения   декабристов,   изучения   их   программ,   различий между  северным  и южным  обществами, точек  зрения  по  аграрному  вопросу, вопросах   о   будущем   государственном   устройстве   России,   о   судьбе   царской семьи,   настроений,   царивших   в   эту   пору   в   российском   обществе,   ученики получают   задание   написать   домашнее   сочинение­эссе   на   следующую   тему: «Восстание 14 декабря 1825 года на Сенатской площади окончилось победой восставших. Что было дальше?».   Причём тот факт, что задание идёт на дом, нисколько   не   снимает   проблемности,   ведь   возможность,   что   ученики   вместо того, чтобы найти ответ своими размышлениями, попробуют переписать ответ из какой­то справочной литературы, просто исключена – такого никогда не было! Подобное   задание   позволяет   разобраться   не   только   в   том,   насколько хорошо учащиеся поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они   в   историческом   процессе,   представляют   ли   себе   закономерности общественного   развития,  способны   ли   взглянуть   на   проблему   с  максимально возможного количества точек зрения. Положение учителя при проблемном обучении.      Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций. При   проблемном   обучении   учитель   остается   руководителем   учебного процесса, но выходит из не всегда благодарной роли человека сообщающего знания   в   традиционной   школе,   и   становится   тем,   кто   будит   развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.      Наблюдая работу коллективов, он видит то, что не замечал часто, проводя работу   со   всеми,   ­   ведь   отдельного   ученика   можно   наблюдать   в   моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.           Реализация   проблемного   обучения   поднимает   очень   важный   вопрос, который сам по себе является проблемой: «какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справится с такого рода обучением?»          Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как   источник   готовых   знаний   и   директив   для   учащихся.   В   процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему: 1. Тонко   чувствовать   проблемность   ситуации   с   которыми   сталкиваются учащиеся   и   уметь   ставить   перед   классом   реальные   учебные   задачи   в понятной для детей форме? 2. Выполнять   функцию   координатора   и   партнера.   В   ходе   исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов 3. Стараться   увлечь   учащихся   проблемой   и   процессом   ее   глубокого исследования,   стимулировать   творческое   мышление   при   помощи   умело поставленных вопросов. 4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти   собственное   решение,   предлагая   свою   помощь   или   адресовать   к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.      Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в какой­то   мере   свое   значение.   Это   лишь   формально   второй   план,   хотя   и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически он является главным героем. От него зависит все то, что происходит   или   не   происходит   с   учеником.   Однако   свою   роль   главного актера,   а   также   режиссера   школьной   сцены   он   выполняет   надлежащим образом только тогда, когда умеет вызвать  в учениках силы и творческие возможности   и   использовать   их   в   хорошо   организованном   процессе воспитания. Условия применения проблемного обучения.      Проблемное обучение целесообразно применять когда: 1) Содержание учебного материала содержит причинно­следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий. 2) Ученики подготовлены к проблемному изучению темы. 3) Ученики   решают   задачи   на   развитие   самостоятельности   мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу. 4) У учителя есть время для проблемного изучения темы. 5) Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения. Изучение   темы «Реформы Столыпина» в 11 классе выстраивается с опорой   на   знания,   полученные   в  9  классе.   Проблемное   задание   выносится эпиграфом к уроку «Народы забывают иногда о своих национальных задачах, но такие народы гибнут; они превращаются в назем, в удобрение, на котором вырастают   и   крепнут   другие   более   сильные   народы»   урок   выстраивается вокруг эпиграфа.  Мотивация на новую тему:      Кто ж он – П.А. Столыпин? Какие реформы он предлагал провести? Цели реформы Основные мероприятия и осуществление реформы Итоги реформы Актуальна ли тема урока сегодня?  При   этом   задач личностного   развития   и   воспитания   на таком уроке   должны     рассматриваться   учителем   как   приоритетные.   Результаты урока по возможности следует направить на осмысление  опыта  перемен  в российской     на   характерные   черт   личности   выдающегося политического деятеля, который их проводит. Внимание школьников   в   ходе подготовки   и   проведения   данных   уроков   может   бы сконцентрировано на:   истории,     ­ более пристальном изучении исторического наследия П.А. Столыпина; ­ овладении    базовыми    историческими    знаниями    и    представлениями  о закономерностях развития российского общества в эпоху реформ; ­ формировании умений применения этих знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, таких, как модернизация России; ­ развитии умений анализировать, сопоставлять, оценивать цели и результаты реформаторской деятельности; ­уважительном    отношении    к    исторической    личности,    действующей в государственных интересах.   Успех   использования   проблемного   метода   во   многом   зависит   от заинтересованной   позиции   педагога   и   высокой   внутренней   мотивации учащихся.   В   процессе   использования   проблемного   обучения   происходит   и усвоение   материала,   и   развитие   мыслительной   деятельности.   Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что   выпускник   школы   ориентируется   в   современных   ценностях,   обретает опыт   творческой   деятельности,   что   он   готов   к   межличностному   и межкультурному сотрудничеству. Список используемых источников и литературы 1.   Бабанский,   Ю.К.   Проблемное   обучение   как   средство   повышение эффективности учения школьников / Ю.К. Бабанский. ­ Ростов­на­Дону, 1970. 2.   Вилькеев,   Д.В.   Познавательная   деятельность   учащихся   при проблемном   характере   обучения   основам   наук  в   школе  /   Д.В.   Вилькеев.  ­ Казань, 1967. 3.   Вяземский,   Е.Е.,   Стрелова,   О.Ю.   Методические   рекомендации учителю   истории   /   Е.Е.   Вяземский,   О.Ю.   Стрелова.   ­   М.   :   Гуманитарный издательский центр «Владос», 2001. 4. Дайри, Н.Г. Современные требование к уроку истории / Н.Г. Дайри. ­ М., 1978. – 160 с.  5.   Дорно,   И.В.   Проблемное   обучение   в   школе:   метод.   пособие   для студентов­заочников / И.В. Дорно. ­ М., 1999. – 129 с. 6. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим) : Пер. с англ. / Дж. Дьюи. ­ М., 1999. – 489 с. 7. Ильицкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке / И.А. Ильицкая. – М., 1985.. 8.   Кудрявцев,   Т.В.   Проблемное   обучение:   истоки,   сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. ­ М. :3нание, 1991. 9. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. ­ М. : Педагогика, 1972. 10.   Махмутов,   М.И.   Организация   проблемного   обучения   в   школе. Книга для учителей / М.И. Махмутов. ­ М. : Просвещение, 1977. 11. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. – М. : Педагогика, 1975. 12.   Махмутов,   М.И.   теория   и   практика   проблемного   обучения   / М.И. Махмутов. – Казань : Таткнигоиздат, 1972. 13.   Методические   рекомендации   по   освоению   активных   методов обучения. ­ М. : ЦМКПК, 1991. Отличие проблемного обучения от традиционного Показатели сравнения Традиционное обучение Проблемное обучение Приложение1 цели Этапы урока: этап № 1 Этап № 2 Этап № 3 Этап № 4 Этап № 5   Добывание знаний учащимися собственным трудом. Добывание   знаний   с помощью учителя. Организация внимания учащихся   ранее Актуализация   учитель изученного: наводящие задает     целью с вопросы   повторения ранее пройденного материала.     Изучение нового материала:   учитель   сам объясняет тему, приводит   примеры,   а потом   требует   от учащихся.     учитель Закрепление: предоставляет учащимся определенные номера на данную тему, и   учащиеся   закрепляют свои знания на практике.     Инструкция:   обращение к   предыдущему   опыту (например, учитель напоминает, что степенную   функцию учащиеся   уже   изучали, здесь   идет   повторение свойств,   построение графиков, ситуация, где она используется? Обсуждение   темы   в группе: класс делится на группы,   сначала   идет обсуждение   темы   в группе, а потом со всем классом.   Разрыв – момент, когда учащиеся должны   что   в   их осознать, знаниях имеются пробелы,   которые   они сами должны   восполнить.   Вторичное   закрепление: учитель   для закрепления новой темы   уже   Рефлексия – определение   степени усвоения. Этап № 6 дает   более   сложные задания. Подведение итогов урока Приложение 2 (из высказываний П.А. Столыпина) «Дикая,   полуголодная   деревня,   не   привыкшая   уважать   ни   свою,   ни чужую   собственность,   никакой ответственности,   всегда   будет   представлять   горючий   материал,   готовый вспыхнуть по каждому поводу»   действуя   миром,   не   боявшаяся, «Не в крупном землевладении сила России. Большие имения  отжили свой   век.   Их,   как   бездоходные,   сами   владельцы   начали   продавать Крестьянскому   банку.   Опора   России   не   в   них,   а   в   царе.   Единоличное хозяйство мелких земельных собственников – основная ячейка государства, являющаяся противником всяких разрушительных теорий». «Главное   богатство   и   мощь   государства   не   в   казне   и   казенном имуществе, а в богатеющем и крепком населении» Приложение 3 26   августа   1906   года   Столыпин   опубликовал   правительственную телеграмму.   Она   состояла   из   двух   частей.   В   первой   обосновывалась необходимость   успокоения   страны   при   помощи   чрезвычайных   мер   и объявления в некоторых районах империи военного положения с ведением там   военно­полевых   судов.   Во   второй   части   предлагалось   немедленно,   не дожидаясь  созыва 2 Думы, начать аграрную реформу. Одновременно было объявлено   о   подготовке   пакета   законопроектов,   способствующих превращению России в правовое государство: о свободе вероисповедания, о гражданском равноправии, об улучшении быта рабочих, о реформе местного самоуправления, о реформе высшей и средней школы, о введении всеобщего начального   обучения   и   улучшения   материального   обеспечения   народных учителей, о подоходном налоге и полицейской реформе. Эти законопроекты он был намерен предложить для обсуждения в новой Думе. Приложение 4 Из   указа   «о   дополнении   некоторых   постановлений   действующего закона,   касающихся   крестьянского   землевладения   и   землепользования»,   9 ноября 1906 г.  Каждый   домохозяин,   владеющий   надельною   землею   на   общинном праве,   может   во   всякое   время   требовать   укрепления   за   собою   в   личную собственность причитающейся ему части из означенной земли. Требования об укреплении в личную собственность части из общиной земли   предъявляются   через   сельского   старосту   обществу,   которое   по приговору,   постановляемому   простым   большинством   голосов,   обязано   в месячный со дня подачи заявления срок указать участки, поступающие… в собственность   переходящего   к   личному   владению   домохозяина….   Если   в течение указанного срока общество такого приговора не постановит, то… все означенные исполняются на месте земским начальником… Каждый домохозяин, за коим закреплены участки надельной земли… имеет   право   требовать,   чтобы   общество   выделило   ему…   соответственный участок, по возможности, к одному месту.