Речевая компетентность как одно из главных требований к индивидуально-психологических особенностей современного учителя

Речевая компетентность как одно из главных требований к индивидуально-психологических особенностей современного учителя

    Анализируя современную теорию и практику речевой подготовки будущих учителей, можно утверждать, что еще недостаточно изучены и разработаны теоретические основы формирования у студентов языковой компетентности. Существует насущная необходимость обработки и распространения результатов соответствующих исследований и опыта по этому направлению в университетском образовании, объективной оценки предлагаемых технологий обучения и изучения возможных путей совершенствования качества профессиональной речевой подготовки выпускников высшей школы.

Закономерно, что в этой ситуации необходимым является поиск новых решений в области профессиональной речевой культуры будущего учителя, совершенствования механизмов, которые регулируют качество его речевой деятельности.

К причинам, определяют актуальность указанной проблемы, следует отнести и социальную ситуацию, в частности, в общеобразовательной школе, где речь становится одним из наиболее мобильных факторов, способных влиять на ученика. А это побуждает к созданию и реализации научно обоснованной педагогической системы, которая дает возможность обеспечить перевод существующей общепедагогической системы в качественно новое состояние, оптимизировать содержание организации и управления процессом формирования профессиональной речи.

В проблематике, которая касается характеристики и взаимодействия различных факторов, которые способствуют успешному развитию профессиональной речи у студента, определяющими являются взгляды Л. Выготского, И. Зимней, И. Зязюна, А. Киричука, А. Капской, А. Леонтьева, Л. Нечепоренко, Г. Сагач, В. Семиченко, Н. Тарасевич и др., которые указывают на объективную потребность и возможность формирования этого важного компонента педагогического мастерства.

   Речевые умения учителя изучались как объективный признак его готовности к профессиональной деятельности. В частности, это убедительно доказано в исследованиях Ш. Амонашвили, Н. Бабич, Н. Головань, Л. Зинченко, А. Горской, Н. Жигилий, А. Ивановой, К. Левитана и др. в которых подчеркивается специфика речевых умений как проявление профессионализма; определяется структура и содержание коммуникативности, где речь является доминирующим компонентом, необходимым в педагогическом процессе; предлагается методика управления процессом формирования речевых умений в системе обучения студентов филологических и нефилологических специальностей; раскрывается и изучается специфика действия живого слова в педагогическом общении.

Исходя из актуальности проблемы речевой компетентности современного учителя, целью статьи является обоснование теоретических основ формирования речевой компетентности студентов и определение критериев их речевой профессиональной культуры.

Основные принципиальные подходы нашего исследования вытекают из современных концепций и положений о профессиональной подготовке в высшей школе, в которых обосновано новое понимание процесса формирования речевой культуры как закономерных, последовательных и непрерывных изменений, происходящих в ходе становления личности студента как учителя-предметника.

Положение о профессионально-ориентированную сущность речевой деятельности как одного из компонентов профессиональной готовности и профессионального потенциала будущего учителя является доминантой в поисках путей и механизмов формирования речевых умений. Речевые умения будущих учителей – это феномен, развитие которого обусловлено совокупностью психофизиологических, социокультурных и педагогических факторов, сформированными знаниями студента о речевую культуру и возможности ее применения в соответствии с необходимости, особенностей и цели педагогического процесса. При этом готовность к речевой деятельности рассматривается как проявление специальных знаний, языковой компетентности и речевого профессионализма.

Организация речевой деятельности в условиях университетского образования предполагает усвоение студентами знаний о языке и речи, приобретения ими собственного речевого опыта, направленность личности к саморазвитию и самореализации, формирование самосознания как предпосылки самостоятельности в овладении профессиональными речевыми умениями, сопровождающиеся соответствующей корректировкой, повышением уровня профессиональной зрелости во время овладение различными речевыми функциями.

Общее речевое развитие студента определяется качественным уровнем его речевой деятельности, которая проявляется как в профессиональной деятельности, так и в процессе его самореализации как формы само проявления, достижения очерченной цели, осмысление сущности профессиональной речевой деятельности. Практическая работа, игра, педагогические ситуации с применением различного характера общения, в которых осуществляется развитие речевых умений студента, являются психолого-педагогическими стимуляторами его профессиональной коммуникативной деятельности в учебно-воспитательном процессе.

   Подробно понятие “коммуникативная компетентность” анализируется в работах Ю. Емельянова. Он трактует ее как основанную на знаниях и чувственном опыта способность личности ориентироваться в ситуациях общения, подчеркивая, что такая способность предполагает социально-психологическое обучение, то есть дальнейшую возможность учиться общению. Коммуникативная компетентность всегда приобретается в социальном контексте. Она требует от личности осознания: а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники своей работы; б) своих перцептивных умений, т. е. способности воспринимать окружающее без субъективных искажений и “систематизированных белых пятен” (стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем); в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм); д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая псих культура); е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение “чувства хозяина”); ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания – жилища, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и др) [6, с. 327-328].

Следовательно, коммуникативная компетентность личности рассматривается Ю. Емельяновым как идейно-нравственная категория, регулирующая всю систему отношений человека к природному и социальному миру, а также к самому себе как синтезу этих двух миров.

Методическую и теоретическую основу исследования составляют: концепции по проблемам гуманизации и гуманитаризации образования и роли речевой культуры в этом процессе; концепция перестройки образования в условиях возрождения национального самосознания, направленная на разностороннее развитие личности и ее речевой культуры; теория научного познания культуры и самопознания и творческой самореализации личности (Б. Ананьев, В. Андрущенко, И. Бех, В. Вернадский, Б. Гершунский, И. Зязюн и др.); усвоение и творческое использование информации о феномен языка и речи (Л. Зиндер, Ф. де Сосюр, А. Смирницкий, А. Супрун, Т. Ломтев, С. Семчинський, Л. Щерба и др.); системный подход к профессиональному становлению личности (А. Бодалева, И. Зязюн, Г. Капская, Н. Кузьмин, В. Леднев, И. Лернер и др.); положение об активности субъекта деятельности и развития (Ш. Амонашвили, С. Архангельский, А. Бойко, А. Макаренко и др.); психолого-педагогическая теория речевой культуры и механизмы ее формирования (В. Антоненко-Давидович, Н. Бабич, Б. Буяльский, Г. Винокур, Н. Жигилий, В. Кан-Калик, А. Коваль, Г. Лондерт, Л. Савенкова, Г. Сагач, А. Штепа и др.).

В процессе анализа существующих концепций возникает необходимость выделения трех основных аспектов, которые влияют на функционирование научной организационно-методической системы формирования речевых умений: социокультурный, психологический и педагогический.

Социокультурный аспект, сторонниками которого являются Т. Агапова, В. Андрущенко, С. Баньковська, И. Бестужев-Лада, Т. Иванова, М. Коган, Н. Крылова и др., характеризует как относительную стабильность, традиционность, так и инокультурные влияния, динамику социальной стратификации общества, культурную ориентацию его граждан, положительную социальную мотивацию человека. Все это в целом усиливает сохранение культурологической линии в ходе формирования профессиональных речевых умений.

Психологический аспект, который основывается на положении о взаимосвязи внешней и внутренней речи, речи и мышления, о мотивации речи, личностную установку говорящего в ходе речевого акта, адекватность ситуации форм речи, что отражено в трудах Б. Баева, Л. Выготского, Г. Костюка, К. Платонова, В. В. Семиченко и др.

Педагогический аспект как обобщающий и результативный, в процессе формирования профессиональных речевых умений студентов способствует овладению системой знаний в органическом единстве с педагогическими практическими действиями, необходимыми для совершенствования и коррекции речевой деятельности. В центре внимания данного аспекта лежит положение о необходимости развития индивидуального интереса к феноменам языка и речевой культуры, создание педагогических условий для самореализации и саморазвития личности в процессе речевой деятельности, содействие осознанию функциональной роли речевой мастерства в педагогической деятельности.

Многогранность аспектов изучения проблем онтогенеза речевой культуры учителя наталкивает на необходимость раскрытия сути целого комплекса вопросов, которые требовали своего решения и нашли отчетливое отражение в трудах как зарубежных, так и отечественных ученых. В частности, это касается профессиональной подготовки учителя (О. Абдуллина, А. Алексюк, В. Свекла, С. Домбровский, Н. Кузьмина и др.), формирование педагогического мастерства (Н. Барахтян, Н. Жигилий, Г. Короткова, Г.Троцко и др.), формирование коммуникативных умений (В. Бодалева, А. Киричук, Я. Коломенский, А. Мудрик, Л. Савенкова и др.), методических поисков эффективных условий профессионального становления личности (В. Бондарь, Н. Евтух, Г. Капская, В. Лозовая, Т Яценко и др.).

   На основании выводов ученых (Б. Ананьева, И. Зязюна, В. Кан-Калика, Н. Лосського, Г. Капской, А. Леонтьева, В. Семиченко, В. Сухомлинского и др.) о том, что развитые речевые умения выступают показателем педагогической культуры и педагогического мастерства, формирование профессионально значимых речевых умений рассматривается нами как закономерный естественный процесс профессиональной подготовки личности учителя в целом.

   На наш взгляд, подходы ученых к реальной картине формирования профессионализма будущего учителя с четкой ориентацией на важность речи в этом процессе является неоспоримым фактом. Анализ представленных практически-деятельностных подходов к механизмам речевой подготовки студентов свидетельствует, что они являются не столько альтернативными, сколько взаимодополняющими и дают возможность смоделировать функциональную модель языковой подготовки студентов.

Таблица 1

  Проявление качеств речи в процессе деятельности образуют такую устойчивую структуру, которая способна регулировать личностное отношение студентов к роли речевой деятельности, характеризующие разный уровень готовности личности будущего учителя к профессиональной речевой деятельности и проявляющихся в сознательном, индивидуальном позитивном восприятии конкретных качеств речи как компонента профессионализма.

Поиск путей совершенствования уровня профессионализма будущего учителя в условиях университетского образования требует глубокого анализа речевой деятельности как результата речевой подготовки. Причем, мы считаем нужным подчеркнуть индивидуально-личностных гранях обучения этой деятельности: осознание студентами значимости слова и его воздействия на ученика, обогащения личного словарного запаса, терминологической базы, лингвистических средств, совершенствование техники речи, выбор методики и активность применения речевого инструментария в педагогической деятельности.

Речевая деятельность – это объективный процесс, поскольку он касается носителей языка и в то же время – это субъективный процесс, который реализуется благодаря вещанию субъекта, имеет свою мысленную базу, личностные голосовые и эмоциональные проявления, личный инструментарий влияния на собеседника в зависимости от конкретной цели. Кроме того, это одно из условий личностного самовыражения, самореализации. А отсюда мы можем говорить о речевую деятельность как процесс и результат действия, как структурный элемент любой деятельности, как о составляющей профессиональной деятельности .

Как показывает практика, студенты уже с первого курса способны усвоить основные требования по речевой деятельности, в частности, это касается:

– необходимости овладения знаниями о действенной силе слова, речи, совершенного владения словарным запасом и навыками их применения в соответствии с ситуацией;

– владение техникой речи (дыхание, дикция, темп, интенсивность, динамика);

– стремление влиять живым словом как на свое внутреннее состояние, так и на состояние (настроение) слушателей (будущих учеников).

Исходя из этих требований, структура речевой подготовки студентов реализуется в следующих четырех направлениях: 1) анатомо-физиологические (физический); 2) лексико-грамматический; 3) культуры речи; 4) речевой деятельности.

Все это в целом способствует успешной речевой подготовке, а затем и вводу в практический оборот понятия “речевая подготовка”, которая учитывает основные функции речевой деятельности любого индивида: интегративную (сочетание биологических и социальных процессов); коммуникативную (речь как средство общения между людьми); обучающую (формирование знаний о языке и речи, развитие умений и навыков общения); формирующую (способствует улучшению знаний и умений, саморазвитию самосовершенствованию); культурологическую (культура мышления, культура чувства, культура речи и др); развивающую (ориентация на индивидуально-личностный подход, направленный на самореализацию); социальную (передача и формирование социального опыта личности, что практически можно осуществить при условии организации реальной и ситуативной деятельности студентов); информативную (охватывает широкий круг вопросов, раскрывающих объективные закономерности мира, систему знаний, оценок и тому подобное); побудительное (обеспечивает активное отношение к усвоению знаний, готовность квалифицировать информацию на уровне ее необходимости и целесообразности, создание эмоционального комфорта); эталонно-показательную (воспитание посредством своей деятельности и самой личности, а не лишь адекватно подобранных методов и средств); адаптивную (приспособление формы, качеств речи в ситуации).

Анализ развития компонентов профессионально-педагогического вещания позволил определить уровни речевой подготовки студентов: репродуктивный, продуктивно-преобразующий и творческий.

Репродуктивный уровень характеризуется общим представлениям студентов о педагогической профессии. Они не владеют достаточной информацией о речи как инструмент педагогического действия, знают только о функциях речи, изредка используют речь как средство педагогического воздействия, хотя при этом вполне осознанно стремятся подражать варианты образцов профессиональной речи других лиц в зависимости от ситуации. Прослеживается склонность студентов к игнорированию отдельных качеств речи, особенно тех, которые “не отработаны”. У них недостаточно развит словарный запас, умение правильно конструировать речи.

Продуктивно-преобразующий уровень характеризуется наличием осознание студентами значения не только все-педагогических умений, но и профессиональных речевых с проявлением позитивного отношения к данному компоненту профессионального мастерства. Они проявляют желание к оперативному применению речевых умений в практической деятельности, более активно включаются в учебный процесс на практическом уровне, умеют прогнозировать результаты речевой деятельности, охотно ищут интонационные варианты при определенной педагогом цели речи. Студенты, отнесенные к данному уровню, достаточно владеют лексическим запасом и умением конструировать предложения и подбирать для их озвучивания адекватную интонацию.

Творческий уровень характеризуется высоким развитием личностных речевых умений студентов как компонента их педагогического мастерства; осознанием их роли и позитивным к ним отношением; выразительным проявлением специальных знаний и умений в профессиональной деятельности; оперативным применением тех или иных умений соответственно ситуации и цели действия. На этом уровне начинается активное применение словесной действий в работе со школьниками, проявляется мотивация к совершенствованию речи в различных формах работы, достаточно высокий уровень во владении лексикой и логикой речи.

Исходя из содержания комплексной программы “Учитель”, мы выявили ряд таких заданий, которые позволили определить основные требования, диктовавшие необходимость поиска механизмов формирования речевых умений и усиление мотивации к овладению ими. Это касается и теоретической подготовки (формирование знаний, умений и навыков, оценивания, этапы развития личности), и практической (умения реализации коммуникативно-обучающей функции, воспитательной, развивающей, образовательной).

Суть нашего понимания проблемы речевой подготовки будущего учителя в контексте формирования его педагогического мастерства определяется доминированием самого вещания (как вида деятельности) на всех этапах работы учителя и в различных сферах его жизнедеятельности. И хотя речевые умения не привязаны к любому блоку все-педагогических умений, однако они в той или иной степени проявляются в каждом из них. Главное, что качество вещания выступает залогом того, что она отвечает “информационно-целевым задачам, обстоятельствам, аудитории” (по Б. Головиным). Это делает вещание незаменимым компонентом профессионально-педагогической деятельности.