ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования……………………………………………………………………..6

1.1. Сущность понятия «готовность к школьному обучению»………………6

1.2. Особенности мотивационной готовности к обучению у детей 6-7 лет…12

Глава 2. Результаты и анализ  собственной опытно-экспериментальной работы……………………………………………………………………………17

2.1.Описание цели, этапов, методики исследования…………………………17

2.2.Результаты экспериментального исследования………………………….32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………44

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………….47

ПРИЛОЖЕНИЕ…………………………………………………………………51

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования:  

 Важной предпосылкой успешного обучения в  начальной школе является подготовка к этому дошкольников. Готовность к обучению в школе  - это сформированность всех психических процессов, а также личности дошкольника в целом на том уровне, который необходим для успешной адаптации и обучения в начальной школе.

Учителя начальных классов уже не первый год работают   в соответствии с ФГОС нового поколения. Новые стандарты ставит перед ними новые требования. Если главной задачей учителя раньше была научить ребенка читать, писать, считать, то сегодня плюс к этому учителю начальных классов нужно стать педагогом нового типа - педагогом психологом. Поставленные перед современной школой задачи учитель начальных классов сможет реализовать при использовании в учебном процессе таких образовательных систем, которые опираются на психолого- педагогические обоснования. Современный учитель, осуществляющий развивающее обучение, должен обладать психологическими знаниями и учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста.  Основное отличие новых стандартов – это индивидуализация обучения,  т.е. обучение становится личностным. Для обеспечения индивидуального развития ребенка мы должны знать о нем многое.   От этого и  зависит успешная адаптация первоклассников к новой деятельности в школе. С этой целью  я провела исследование готовности первоклассников к обучению в школе. Стартовая диагностика в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их предметной готовности к изучению данного курса.

Теоретической базой работы являются: положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев) о сущности мотивационного звена; положения классической и современной психологии мотивации достижения (Г.А. Мюррей, Дж. Аткинсон и Д. Мак-Клеланд, Х. Хекхаузен, Е.П. Ильин, Д.А. Леонтьев, Т.О. Гордеева); теории готовности ребенка к школе Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной, Т.А. Нежновой, Н.И. Гуткиной и др.

Цель исследования  - выявить динамику мотивационной готовности к обучению в школе у учащихся первых классов  в малокомплектной сельской школе.

Объект исследования:  процесс готовности к обучению в школе.

Предмет исследования:  особенности  развития мотивационной готовности  учащихся первых классов к обучению в школе.

Гипотеза исследования: предполагается, что будет прослеживаться положительная динамика в развитии мотивов учения у первоклассников через полгода обучения,  по  сравнению с первоначальной диагностикой в начальный период обучения.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу и выяснить особенности понятия «готовность к обучению», «психологическая готовность», «мотивационная готовность»;

2.Подобрать диагностический материал для проведения исследования;

3. Выявить уровень сформированности мотивационной готовности к обучению в школе у первоклассников в начальный период обучения – в сентябре.

4. Выявить уровень сформированности мотивационной  готовности к обучению в школе у первоклассников через полгода обучения – в декабре.

5.Определить динамику развития мотивов учения у первоклассников.

В работе были использованы такие методы исследования, как: анализ современной  отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы, методы количественной и качественной обработки результатов исследования, педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в ней раскрыта сущность понятия «готовность к школьному обучению», а также раскрыта специфика проявления готовности у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования состоит в том, что данная работа может быть использована педагогами начальной школы для определения мотивационной готовности к обучению в школе первоклассников, родителями в подготовке дошкольников к обучению в школе, а также может помочь правильно выстроить образовательно-воспитательный процесс в образовательном учреждении.

База исследования: Исследование проводилось на базе МКОУ СОШ села Верхнелачентау   Бирского района Республики Башкортостан. В исследовании приняли участие  2 ребенка младшего школьного возраста.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1. Сущность понятия «готовность к школьному обучению»

Поступление ребенка в школу является переломным моментом в его жизни: он вступает в новый тип отношений с окружающими людьми, у него начи­нают складываться новые формы дея­тельности. И если в дошкольном воз­расте ведущей деятельностью была игра, то в школе таковой становится учебная деятельность.

В настоящее время в России обуче­ние начинается с 6,5 лет. В связи с этим возникают два вопроса: готов ли шес­тилетний ребенок к школе, к новому для него образу жизни и как обеспечить полноценную подготовку детей до­школьного возраста к систематическому обучению?

Для успешной учебы ребенку не­обходимо иметь развитые познаватель­ные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. Ученику совер­шенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входит понимание смысла учеб­ных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения дей­ствий, навыки самоконтроля и само­оценки.

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, от­личающей шести - семилетних детей, является соподчинение мотивов, ко­торое дает ребенку возможность управ­лять своим поведением, необходимым для того, чтобы сразу же, придя в I класс, включиться в общую деятель­ность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Готовность ребенка к школе в обла­сти умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в I класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах окружающей жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо». Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество - степень пра­вильности, четкости и обобщенности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствует уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка.

Психологическая готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психи­ческих сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которое в целом обеспечивают успеш­ное овладение учебным материалом.

Период перехода ребенка от одного периода развития к другому, по мнению отечественных психологов, связан, прежде всего, с наличием возрастных психологических образований. Л.С. Выготский писал: «Нет, и не может быть другого критерия для определения конкретных эпох детского развития или возрастов, кроме тех новообразований, которые характеризуют сущность каждого возраста. Под возрастным новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психологические и социальные изменения, которые впервые возникли на данной возрастной ступени и которые в самом главном определяют весь ход развития ребенка в данный период» [17, с. 47].

Проецируя вывод Л.С. Выготского на период перехода ребенка от дошкольного развития к школьному, можно говорить о необходимости возникновения у ребенка определенных новообразований, позволяющих воспитаннику успешно участвовать в деятельности, характерной для следующего этапа развития, в данном случае связанной с систематическим школьным обучением. Данное образование можно рассматривать как готовность к школьному обучению.

Понятие «готовность к школьному обучению», попав в поле внимания ученых с 50-х годов, к началу нового столетия приобрело достаточно устойчивое определение и содержание.

Под готовностью к школьному обучению в настоящее время понимается достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении [32, с. 15].

В современной психолого-педагогической науке, к сожалению, пока не существует единого и чёткого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

Н.С.Лейтес трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками [7, с.  41].

Л. И. Божович ещё в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определённого уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [11, с. 45]. Аналогичные взгляды развивал А.В.Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности её мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д. [11, с. 55].

Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчёркивают её комплексный характер. Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребёнка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребёнка с окружающим миром [25, с. 82].
В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе.

Н. И. Гуткина под психологической готовностью к школьному обучению понимает необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников уровень психического развития ребёнка. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» [19 , с. 34].

В. С. Мухина под психологической готовностью к школьному обучению понимает формирование у ребёнка к моменту поступления в школу таких психологических черт, которые отличают школьника от дошкольника, которые могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности [31, с. 25].

В процессе разнообразных видов активной деятельности происходит зарождение важнейших «новообразований» развития, подготавливающих к выполнению новых задач. Необходимо создавать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребенка.
Выявлению единого психологического новообразования, лежащего у истоков учебной деятельности, посвящены работы Д.Б.Эльконина [47; 48; 49]. По мнению автора, поступающий в школу ребёнок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области автор относит способность ребёнка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.п. Под эмоциональной зрелостью он понимает эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивной реакции ребёнка. Социальная зрелость связывается с потребностью ребёнка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детской группы, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения [48, с. 31].

Так как психические свойства и способности складываются лишь в ходе той деятельности, для которой они необходимы, то качества, требующиеся дошкольнику, не могут сложиться вне процесса школьного обучения. Следовательно, психологическая готовность к школе заключается не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами эти качества, а в том, что он овладевает предпосылками к следующему их усвоению. Задача выявления содержания психологической готовности к школе - это и есть задача установления предпосылок собственно школьных психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у ребенка к моменту поступления в школу.

Зарубежные исследователи, рассматривая уровень готовности детей к школьному обучению, выделяют три аспекта: интеллектуальный, эмоциональный и социальный (Г.Гетцер, А.Керн, С.Штребел, Я.Йирасек и др.). В настоящее время в отечественной психологии разработаны критерии, входящие в определение готовности детей к школьному обучению. К таким критериям готовности относятся:

Интеллектуальная готовность, суть которой впервые определил Л.С. Выготский, состоит в развитии у ребенка умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления.

Современная психология связывает умственное развитие, составляющее основу интеллектуального развития ребенка, с овладением им познавательными ориентировочными действиями в первую очередь перцептивными и мыслительными.

Овладение детьми с семилетнего возраста, характеризующегося по возрастной периодизации Д.Б. Эльконина стыком двух периодов детства (дошкольного и школьного), перцептивными ориентировочными действиями, идет как по линии формирования и развития сенсорных эталонов, так и по линии формирования и развития перцептивных действий (идентификации, сравнения с эталоном, перцептивного моделирования) [47, с. 56].

Одним из показателей уровня умственного развития, по мнению отечественных психологов, является обучаемость детей. Основу этого понятия составляют выделенные Л.С. Выготским два уровня мыслительной деятельности: актуальный (наличный уровень, или зона актуального развития) и перспективный (зона ближайшего развития). Последний также имеет непосредственное отношение к диагностике интеллектуального развития.

Кроме того, на уровень развития интеллектуальной готовности оказывает влияние развитие таких процессов, как восприятие, внимание, память.

Мотивационно - потребностная готовность предполагает наличие у ребенка определенного уровня развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желанием учиться, произвольностью психических процессов.

Эмоционально-волевая готовность связана с наличием нового уровня эмоциональной производительности, с появлением внеситуативного поведения, что, в свою очередь обусловливает освобождение ребенка от власти эмоций. Кроме того, современными психическими исследованиями доказан факт учения в регуляции учебно-познавательной деятельности.

Уровень волевого развития связан с тем, что ребенок понимает и принимает специфику учебной ситуации, требования учителя, правила поведения.

Поведенческая готовность сопряжена с развитием способности участвовать в коллективной деятельности, действовать в определенном темпе, умением включаться в новые отношения, с отсутствием неврозоподобной симптоматики, агрессивности. В то же время отечественными учеными доказано, что готовность ребенка к школьному обучению определяется не уровнем развития сформированных качеств, а совокупностью сформированных качеств. Так, А.В. Запорожец пишет, что «психологическую готовность детей к школе нельзя свести к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений. Она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности. Лишь при наличии сложившейся системы ряда качеств обеспечивается безболезненный переход ребенка от игр и дошкольных занятий к систематическому школьному обучению» [20, с. 50].

Кроме того, современными психологическими исследованиями доказано, что одним из важнейших факторов, влияющих на состояние готовности к школьному обучению, является иерархизация отношений между разными сторонами психологической готовности детей к школьному обучению.

1.2. Особенности мотивационной готовности к обучению у детей 6-7 лет

В этом возрасте школа при­влекает ребенка формально - как новый мир, подлежащий освоению, как новые социальные роли, которые хочется обыграть, примерить на себя и т.п. Дети же 7 лет в основной своей массе характеризуются как приняв­шие внутреннюю позицию школьника, т.е. вполне личностно готовые к систематическому обучению в той форме, как оно осуществляется сего­дня в 1-х классах общеобразовательных школ [14, с. 50].

Во-первых, это интерес к школьно-учебному содержанию занятий, когда ребенка в школе привлекают именно учебные занятия, среди кото­рых обучение грамоте и счету занимает первое место.

Во-вторых, зрелая внутренняя позиция школьника характеризуется способностью к выделению собственно учебной задачи. Под учебной по­нимают задачу, при решении которой основной целью деятельности уче­ника становится усвоение данного ему учителем образца тех действий или понятий, которые предлагает учитель. Учебная задача для ученика заключается в овладении социально вырабо­танными способами действий - предметных, умственных.

В-третьих, важным оказывается перестройка взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. В возрасте 6-7 лет начинает формироваться внеситуативно - деловая форма общения, характеризующаяся выраженной избирательностью отношений, овладением правилами и нормами взаи­моотношений, реализацией в отношениях потребностей во взаимопони­мании и сопереживании. Отношения со взрослым характеризуются тем,  что ребенок  выделяет функции  официального взрослого - учителя, принимает правила, требования официального взрослого по выполнению задания, отношения со взрослым опосредст­вуются социальными ролями [11, с. 55].

В-четвертых, для полноценной внутренней позиции школьника спе­цифическим является сочетание социальных мотивов, когда учение при­влекает «как серьезная, содержательная деятельность, приводящая к оп­ределенному результату, важному как для самого ребенка, так и для ок­ружающих взрослых», и познавательных мо­тивов, проявляющихся в стремлении к приобретению новых знаний и умений. Сочетание этих мотивов является наиболее благоприятным для начала школьного обучения и наиболее распространенным как среди по­ступающих в школу детей 7 лет, так и на протяжении первого года обучения [23, с. 47].

Группа психологов под руководством Д.Б. Эльконина поставила пе­ред собой задачу изучить некоторые особенности развития мотивационно - смысловой сферы детей седьмого года жизни.

В ходе исследований выяснено, что восприятие 6-летними детьми, как обучающимися, так и не обучающимися в школе, школьной действи­тельности оказывается существенно отличным от ее восприятия семилет­ками, оно более формально. Основные изменения в ориентировке на социальные нормы интенсивно, скачкообразно протека­ет между 6 и 7 годами, иерархия социальных норм становится к семи го­дам намного адекватнее, а у шестилеток чрезвычайно высока ориентация на поверхностные, второстепенные, формальные социальные нормы [20, с. 49].

Специфично реагируют 6-летние дети и на школьные нормы поведе­ния: они теряются, у них появляется тревожность, неуверенность в себе, школа становится для детей источником не положительных, а отрица­тельных эмоций.

Шестилетние ученики не воспринимают посещение школы как особенно существенный факт, по-настоящему значимым отношение к школе становится только у семилетних детей. Для психологиче­ского облика ребенка шести лет характерно сочетание стремления пойти в школу, положительного отношения к ней и почти полного игнорирования ее специфически школьно-учебного содержания; школьные интересы шестилеток находятся в большей степени в сфере дошкольного содержа­ния занятий.

Незрелым оказывается у детей седьмого года жизни и отношение к учебной задаче: оно характеризуется направленностью на достижение ре­зультата, и недостаточно осознанное отношение и недостаточное внима­ние уделяется способам выполнения задания

Отличительной особенностью шестилеток в сравнении с семилетни­ми детьми является высокая мотивирующая сила игровых мотивов, кото­рые в значительной мере представлены в психике детей, посе­щающих подготовительные классы. Примечательно, что относительная выраженность игровых мотивов у 6-летних детей, окончивших подгото­вительный класс школы, выше, чем у их сверстников, посещавших дет­ский сад. Выявлено также, что у детей 6-летнего возраста структура мотивов учения оказывается «незрелой», не соответствующей требованиям школы, сходной с иерархией мотивов слабоуспевающих учеников 7 лет.

Познавательные мотивы 6-летних детей еще крайне неустойчивы, ситуативны. Учение детей этого возраста, если они учатся, побуждается мотивами, лежащими вне самой учебной деятельности, их «привлекает возможность реализовать в роли школьника потребности в признании, в общении, в самоутверждении» [14, с. 20].

Основной вывод, к которому приходят психологи и педагоги, состоит в том, что у детей 6-летнего возраста - преимущественно дошкольный тип внут­ренней позиции школьника, незрелое отношение к школе и учению. Дети этого возраста только формально могут стать учениками, оставаясь пси­хологически дошкольниками [33, с. 37].Обучать таких детей в стенах школы оказывается возможным, только внося серьезные изменения в традиционные школьные формы и методы работы: предварительный отбор учеников, отведение специаль­ного помещения внутри школы, дошкольный режим дня, укорочение урока, отсутствие отметок, игровые приемы в обучении и т.п. Психоло­гическая неготовность ребенка к систематическому обучению требует изменить второй элемент системы - школу, те требования, которые она традиционно предъявляет ребенку-ученику.

Состояние мотивационной сферы и ее изменения при поступлении в школу у детей оказывается различным: у кого-то зрелые мотивы появля­ются еще перед школой в достаточно выраженным виде; у кого-то можно наблюдать симптомы поведения, указывающие на неустойчивость моти­вов, на зрелость только некоторых сторон мотивационной сферы; есть дети, которые до школы вовсе не обнаруживают стремления к учению, и зрелая учебная мотивация формируется у них уже в период школьного обучения; наконец, есть дети, которые ни в дошкольный период, ни в школе не обнаруживают зрелости мотивационной сферы и желания учиться.

Мотивационная готовность формируется постепенно, проходит в своем становлении несколько стадий, от более примитивных до более зрелых. Считается, что инфантильное отношение к школе проявляется в таких симптомах как стремление к школе из-за атрибутов учебной дея­тельности, желания расширить сферу общения, избежать посещения дет­ского сада (например, из-за необходимости дневного сна) и т.д. Подоб­ные симптомы как раз указывают на незрелость аффективно - потребностной сферы ребенка. Такое отношение к школе не имеет ничего обще­го с формированием «внутренней позиции школьника», зрелой мотива­ционной позиции ученика [2, с. 50].

Мотивационно неготовым к систематическому обучению в школь­ных условиях может быть признан ребенок, не обнаруживший черт зре­лости мотивов и сформированности «внутренней позиции школьника». Это проявляется: в отсутствии стремления ребенка пойти в школу или даже негативном отношении к школе и к учению, в выраженной импуль­сивности поведения, в отсутствии устойчивой иерархии мотивов, в не­выраженности учебно-познавательных мотивов (учебную деятельность ребенка могут инициировать и динамизировать атрибутивные, коммуни­кативные, игровые и т.п. незрелые мотивы), в низком уровне осознания своих побуждений, когда ребенок затрудняется вербализовать мотивы учения, объяснить смысл учения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

1.            Готовность к школьному обучению - комплексное образование, в структуре которого можно выделить следующие компоненты: личностная готовность, интеллектуальная готовность,  эмоционально-волевая готовность,  речевая готовность, социально-нравственная готовность, физическая готовность.

2.            Мотивационно готовым к обучению в школе с 7 лет можно назвать ребенка, у которого в сформированном виде наблюдаются черты зрелой «внутренней позиции школьника», и прежде всего характерные для нее мотивы, что проявляется в следующих симптомах: ребенок хочет идти в школу и переживает при отсутствии такой возможности; учение привле­кает его как серьезная, социально значимая деятельность; сформирована широкая полимотивация учения; сила учебных мотивов достаточна для преодоления школьных трудностей; сформирована устойчивая иерархия мотивов, в которой доминируют познавательные и социальные мотивы учения и нравственные мотивы поведения; ребенок свободно вербализует мотивы, объясняет смысл учения, т.е. обнаруживает высокую степень осознания мотивационной готовности.

Глава 2. Результаты и анализ  собственной опытно-экспериментальной работы

2.1.Описание цели, этапов, методики исследования

Цель исследования: выявить, какая прослеживается динамика в формировании мотивационной готовности к обучению в школе у первоклассников в начальный период обучения и по истечении полугода обучения.

Опытно-экспериментальное исследование по изучению динамики мотивационной готовности к обучению в школе у первоклассников  проходило в 2  этапа.

1 этап – заключался в подборе диагностического инструментария, подготовке стимульных материалов к проведению диагностических методик ( стимульный материал к методикам Семаго, ручки, карандаши, книга со сказками,набор игрушек и т.д.) и проведение диагностики мотивационной готовности к обучению в школе у первоклассников сельской школы на начальной ступени обучения – в начале учебного года (сентябрь 2011 года).

При проведении  диагностики  руководствовалась следующими рекомендациями:

1.    Обследование проводилось в спокойной, благожелательной обстановке.

 2.  Желательно  его   проводить в первой половине дня.

3.    Перед началом обследования  установила устойчивый положительный контакт с ребенком.

4.    Во время обследования  поддерживала интерес ребенка к выполняемым заданиям.

 5.   Каждый вид задания   начинали с легкого (тренировочного) варианта, чтобы ребенок понял, в чем заключается задание, и ощутил удовлетворение от его успешного выполнения.

6. Предлагала ребенку полифункциональные задания, обеспечивающие оценку сразу по нескольким показателям познавательного развития.

7.    Непрерывная продолжительность тестирования продолжалась10-15 минут, при первых признаках утомления переходили на другой вид работы.

8.    Индивидуализировали последовательность предъявляемых заданий (легкие – трудные, вербальные – невербальные, учебные – игровые), чередовали  задания с учетом ведущего анализатора (зрительный, слуховой, тактильный, кинестетический).

9.    Все, что необходимо для проведения обследования,   быть подготовлено и разложено в определенной последовательности заранее.

2 этап исследования заключался в повторной диагностике мотивационной готовности к обучению в школе с целью установления динамики в развитии мотивов учения у первоклассников (декабрь 2011 года). На втором этапе исследования использовали те же диагностические методики, контингент исследования тоже остался прежним – учащиеся 1 классов.

Далее приводится краткое описание методик исследования. Полная интерпретация и описание методик представлены в приложении 1 данной работы.

Методика №1. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

Целью данной диагностической методики является определение уровня развития предпосылок к учебной деятельности у детей дошкольного возраста. Предъявляемые задания позволяют оценить сформированности предпосылок к учебной деятельности, а именно: возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией, умения самостоятельно действовать по образцу и осуществлять контроль, обладать определенным уровнем работоспособности, а также вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение деятельности в целом. Следует отметить, что выделение произвольной регуляции собственной деятельности как первостепенной составляющей готовности ребенка к началу обучения является основой данной программы, принципиальной позицией авторов. С другой стороны, задания позволяют оценить сформированность представлений «больше - меньше», т.е. собственно предпосылки к учебной деятельности, формирование которых происходит уже во время пребывания ребенка в старшей и подготовительной группах дошкольного учреждения. Задания создавались исходя из требований стандартной программы дошкольного образования, и отражают необходимые умения и навыки счетных операция и звукобуквенного анализа, которые должны быть сформированы у детей этого возрастного диапазона. 

Помимо оценки результатов выполняемых заданий необходимо учесть особенности деятельности и характер поведения ребенка в процессе работы. Это является чрезвычайно важным, поскольку, с одной стороны, более четко выявляется «цена» деятельности ребенка, его эмоциональные, «энергоресурсные» затраты, с другой - появляется возможность прогностической оценки поведенческих особенностей ребенка в условиях групповой работы. Именно эти параметры редко рассматриваются и учитываются при анализе уровня готовности ребенка к началу обучения, кардинальных изменений требований к ребенку в этом возрасте.  

Результаты наблюдений за поведением детей в процессе обследования заносятся в специальный лист. Сочетание объективной оценки результатов деятельности ребенка и субъективной оценки его поведенческих особенностей позволяет в достаточной степени избежать однобокости в оценке возможностей ребенка.

Рассмотрим задания диагностической методики подробнее.

Перед началом выполнения заданий были ознакомлены дети с предварительной инструкцией программы, выдан каждому ребенку бланк заданий со стимульным материалом. Перечень, предъявляемых в ходе обследования и их интерпретация  приведены ниже: 

Задание № 1. «Продолжи узор»

Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка - 5 баллов) (рис. 1А). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с балльной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой. Возможные неточности при выполнении этого задания  представлены в приложении 1 выпускной квалификационной  работы.

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму (оценка также  5 баллов). Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз (рис. 1А¹). При большем «уходе» строки или увеличении масштаба узоров (но удержании программы) дается оценка 4,5 балла (рис. 1Б). При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения (копирования), его выполнение может быть менее точным. Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л (оценка - 5 баллов). Опора на знакомые буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая, как мы уже говорили, недопустима). 

К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка - 4,5 балла). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла (рис. 1Б¹). 

Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка - 3 балла) (рис. 1В, 1В¹).

Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика - упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка - 2,5 балла) (рис. 1Г). Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла (рис. 1Г¹). Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл) (рис. 1Д, 1Д¹).

Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, - оценка 0 баллов.

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше - меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае присваивается оценка 

5 баллов. Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла). Такая же оценка (4,5 балла) дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 1800 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла.

Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это могут быть: неправильный пересчет на одной из половин листа; неправильно выбранное место для написания цифр;
метка простым, а не цветным карандашом и т.п. При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая - в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка - 3 балла. 

Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в  2 балла. В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.  Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше - меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения 0 баллов.

Задание № 3. «Слова»

Успешным выполнением (оценка 5 баллов) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми. При этом допустимы единичные самостоятельные исправления. В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.

Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла.

Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух  собственных исправлений (оценка - 2 балла).

В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа. 
Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т.п.) оценивается в 0 баллов.

Задание № 4. «Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка - 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах). Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.

При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла.

Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла.

В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления. 
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла. 

Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также  1 балл. 
Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних). 
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, - это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению. При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно - волевой и познавательной сферы ребенка. Поскольку данное задание - последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий № 1, 2, 3 и качеством собственно рисунка.

В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием вышеперечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов) (рис. 5А).

При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в 
5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела. 
В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши (рис. 5Б).

Средне успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное - только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценивается в 3-3,5 балла. Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла. Несоблюдение основных пропорций также считается условно допустимым (оценка 3 балла) (рис. 5В).

Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла (рис. 5Г). Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п. - выполнение рисунка оценивается в 2 балла.

Изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек - все это считается несоответствующим требованиям выполнения и оценивается в 1 балл (рис. 5Д).

Полностью неуспешным и оцениваемым в 0 баллов является изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека (рис. 5Е).

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определялась суммой баллов по всем выполненным заданиям. Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитывались и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнении  работы, которые были отражены в листе наблюдений.

Уровни готовности к школе: 1 уровень (от 17 до 25 баллов) - готовность к началу регулярного обучения в школе;

2 уровень (от 14 до 17 баллов) - условная готовность к началу обучения;

  3 уровень (от 11 до 14 баллов) - условная неготовность к началу регулярного обучения;

 4 уровень (суммарная оценка ниже 10 баллов) - неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения. 

Методика № 2.Определение мотивов учения (Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)

Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.

Форма проведения: индивидуальная.

Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю, и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно. 

Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы

в школу не ходил" (рис. А ПРИЛОЖЕНИЯ 1). 

Второй мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился" (рис. б).

Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть" (рис. в). 

Четвертый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким" (рис. г). 

Пятый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь" (рис. д). 

Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки" (рис. е).       

1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему? (Выбор 1)

2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)

3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос: 

"А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает. 
Анализ результатов:

 Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора.

 Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.

Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.

Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.

Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.

  Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

 Когда ребенок выбирает 3 разные картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.

 Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив - 0 баллов; 

Игровой мотив - 1 балл; 

Получение отметки - 2 балла;

Позиционный мотив - 3 балла; 

Социальный мотив - 4 балла; 

Учебный мотив - 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации. 

Количественный: 

I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;

II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;

III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;

IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;

V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Качественный: 

Внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.

Учебный - ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.

Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.

Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.

Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, - так говорят родители.

Отметка - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Методика № 3 «Сказка» (разработана -  Н. И. Гуткиной)

Цель:  определение психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.

Методика направлена на определение доминирования познавательного мотива в мотивационной сфере ребенка.

Описание методики: В комнату, где на столике выставлены обычные не слишком привлекательные игрушки, приглашают ребенка. Примерный на­бор игрушек может быть следующим: один предмет из кукольной; мебели, один предмет из кукольной посуды, одна мягкая игруш­ка, один кубик, одна простая машинка; Следует заметить, что в этот набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.

Инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку. Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал (см. Стимульный; материал). На самом ин­тересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется по­играть с выставленными на столике игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно пред­почитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой позна­вательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, подходит  к экспериментатору  и  просит дочитать  сказку,  то взрослый отказывается, сославшись на то, что выбор уже сделан.

Если ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а берет одну игрушку и возвращается к экспериментатору с просьбой дочитать сказку, то взрослый предлагает ребенку поло­жить игрушку на место и тогда прийти дослушать сказку. В слу­чае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не дочитыва­ет сказку и говорит ему, что-либо сказка, либо игрушка.

Интерпретация: В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его высказывания и поступки, на основании чего делается вывод о доминировании познавательного или игрового мотива в мотивацион­ной сфере ребенка. Выбор сказки говорит о доминировании по­знавательного мотива. Выбор игрушек говорит о доминировании игрового мотива. Желание и поиграть, и дослушать сказку рас­сматривается с точки зрения первого выбора, то есть как доминирование игровой мотивации, которая, не вызывает игровую дея­тельность из-за скудного и неинтересного набора игрушек.

2.2.Результаты экспериментального исследования

1.Результаты стартовой диагностики мотивов учения у первоклассников:

Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей сводились в общую таблицу 1. В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: готов (Г), условно готов (УГ), условно не готов (УНГ), не готов (НГ).

Таблица 1

Результаты 1  этапа исследования по методике № 1 «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго

Представим данные таблицы 1 в виде рис. 1. И проанализируем полученные результаты:

Рис. 1. Результаты первоначального исследования первоклассников по методике № 1 (сентябрь)

50 % опрошенных детей  условно не готовы к обучению в школе: при выполнении задания «Продолжи узор»  ребенок делает ошибки в выполнении первого узора: у них появляются лишние, а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. В целом это задание он выполнял неуспешно.

При выполнении задания «Сосчитай и сравни» я  наблюдала, что ребенок   допускает 3-4 ошибки.  Задание «Слова» также вызывает трудности у ребенка: он  неправильно заполняет квадратики только галочками,   также встречались собственные исправления. При выполнении шифровки ребенок  не только не справлялся с заданием за отведенное время, но и допускал ошибки.

При рисовании фигуры человека я заметила, что рисунок не прорисован полностью: у человека отсутствуют уши, волосы, глаза, контуры изображения нечеткие, кривые.

Другой ребенок выполнил неуспешно почти все предложенные задания .Требовалась моя помощь и разъяснения для того ,чтобы ребенок понял задание и выполнил его хотя бы частично.

Таким образом, результаты первоначальной диагностики показали, что   в данном классе дети не справились с заданиями диагностической методики, что говорит о недостаточном уровне не только мотивационной готовности ребенка к школе, но и общей, психологической неготовности.

Рассмотрим результаты исследования по методике  № 2

Таблица 2

Результаты  первоначального  этапа исследования по методике № 2

Проанализируем полученные результаты, представив результаты в виде рис. 2:

Рис. 2. Результаты исследования мотивов учения у первоклассников в сентябре

Анализ полученных результатов показывает, что ведущими мотивами  у изучаемых детей являются  оценочные мотивы (выявлен у 100% детей). Выявленные мотивы свидетельствуют о недостаточном уровне развития мотивов учения, дети, как выяснилось из исследования, не желают получать новые знания в школе, приобретать навыки, не проявляют интерес к занятиям познавательного цикла. У  детей с доминирующей оценочной мотивацией и недостаточно развитыми познавательными и социальными мотивами в дальнейшем  могут формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкий уровень самостоятельности при выполнении задания, неумение оценить правильность своих действий. Эти дети постоянно спрашивают у меня правильно ли они делают, при ответе не столько думают о том, что они говорят и делают, сколько пытаются уловить эмоциональную реакцию учителя (одобрение или неодобрение).

Далее проанализируем результаты исследования первоклассников по методике № 3 «Сказка».

Представим данные методики № 3 в виде таблицы 3:

Таблица 3

Результаты выполнения методики «Сказка» на первоначальном этапе исследования

Анализ таблицы 3 позволил представить данные в виде гистограммы 3:

Рис. 3.Результаты выполнения методики «Сказка» на первоначальном этапе исследования (сентябрь)

Из рисунка видно, что в  классе выявлены игровые мотивы:  когда я спрашивала, что им будет предпочтительнее, дети отвечали, что хотят поиграть с игрушками. Выбор игрушек, а не чтения сказки, говорил о том, что у этих детей не сформированы познавательные интересы, и, как следствие, познавательные мотивы. Дети начинали играть сразу же после того, как  я убирала книжку со сказками и разрешала начинать играть.

Таким образом, результаты первого этапа исследования показали, что у первоклассников выявлен недостаточный уровень мотивационной готовности к обучению в школе, что проявляется в неосознанности  многими испытуемыми процесса обучения, его важности для развития, незаинтересованности процессом и результатом обучения в школе.

2.Результаты вторичного исследования мотивационной готовности первоклассников (в декабре 2011 года):

Цель второго  этапа исследования – выявить, какие произошли изменения – положительные или отрицательные , в формировании мотивов учения у первоклассников при повторном диагностическом исследовании через полгода обучения.

Методика №1. «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.

Итоговые результаты обследования каждого ребенка  свели в таблицу 4 данной  работы. В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: готов (Г), условно готов (УГ), условно не готов (УНГ), не готов (НГ).

Таблица 4

Результаты второго  этапа исследования по методике № 1 «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго

Представим данные таблицы 4 и 1 в виде обобщенного  рис. 4.

Рис. 4.  Сравнительные результаты исследования по методике № 1 на первом (сентябрь)  и втором (декабрь) этапах исследования

На  втором этапе исследования готовы к обучению уже половина участников данного класса: положительный сдвиг составил 50% по сравнению с результатами  стартового среза, проведенного в конце сентября. Ребенок выполнял все 5 заданий методики безукоризненно, без единой ошибки и помарки, рисунки были четкими, а задания выполнялись  самостоятельно, без помощи учителя.

 1 ребенок  - то есть оставшаяся половина класса – 50% - условно готов к обучению в школе . Ученик при рисовании узоров допускает лишь небольшие неточности и помарки с правильной ритмикой узора, но с лишними загибами и углами.  При выполнении и второго задания он допускает мелкие ошибки: цифры изображал перевернутыми, но в нужных по инструкции местах. При выполнении третьего и четвертого задании школьник  немного не успевал по времени, выполняя их с небольшим опозданием от сверстника, для которого  характерна готовность к обучению в школе. В целом, оба ребенка были самостоятельны при выполнении заданий, лишь в некоторых случаях им требовалась помощь учителя для разъяснения заданий. Рисунок человека они изображали четким только некоторые элементы лица и тела отсутствовали (пуговицы на одежде, ресницы на глазах и т.д.).

Таким образом, результаты повторной  диагностики  на  втором этапе исследования по первой методике показали, что   половина детей класса относятся к категории «готов» и «условно готов» к обучению в школе, детей в группе «условно не готов» и «не готов» нет. Полученные результаты свидетельствуют, что со временем, постепенно возрастает уровень знаний детей, совершенствуются их знания, умения и навыки впоследствии пребывания в школе, в коллективе и рядом с учителем, в связи с чем возрастает уровень эмоционально-мотивационной  сферы школьника, и, как следствие, возрастает скорость выполнения предложенных нами заданий, качество выполняемых заданий также становится лучше.

Методика № 2 Определение мотивов учения.

Результаты второй методики также демонстрируют положительные результаты в экспериментальной группе исследования. Проанализируем их.

Таблица 5

Результаты повторного   этапа исследования по методике № 2

Представим данные таблиц 2 и 5 в виде сравнительной гистограммы 5 результатов исследования по данной методике на  первом и втором этапах исследования:

Рис. 5. Сравнительные результаты по методике № 2 на 1 (сентябрь) и 2 (декабрь) этапах эксперимента

При повторной диагностике мотивов учения нами обнаружены значительные и явные изменения. У 50 %  испытуемых выявлен  очень высокий уровень мотивов учения: у  школьника преобладают учебные мотивы, потому что в предложенных картинках он выбирает именно те, которые указывают на  развитую мотивационную сферу школьника:  ребенок отмечал, что учение им необходимо в будущем: только учеба  поможет им стать врачами, учителями, инженерами, бизнесменами и т.д.  Также девочка говорила, что с нетерпением ждут 1 сентября, ведь именно в этот день она пойдет в школу, начнет учиться и получать знания.  Девочка говорила, что  она будет ходить в школу не только ради «пятерок», но  и чтобы стать «умнее».

Учебные мотивы связаны с желанием овладеть новыми знаниями, умениями, навыками; интерес к знаниям познавательного цикла (например, «Потому что, мальчик хочет учиться, быть умным») .  Ведущий мотив в ответах одного ребенка - учебно-познавательный (например, «мальчик прав, потому что он хочет учиться, быть умным») и у двух детей отмечается социальный мотив (например, «т.к. нужно учиться»», «не будешь хорошо учиться, будешь плохо работать»).. 

У  50%  опрошенных первоклассников выявлен высокий уровень мотивации учения, для ребенка характерны социальные мотивы. Высокий уровень мотивационной готовности к школьному обучению характеризуется доминированием познавательной и социальной мотивации, что свидетельствует о готовности к принятию «внутренней позиции школьника». Ребенок уже на данный момент времени имеет широкий круг представлений о школе, роли учителя и ученика, социальном положении школьника, об учении как достаточно трудоемком процессе, который требует затрат определенных усилий. Отвечая на вопросы, ребенок использует достаточное количество слов из школьной лексики. Ребенок подчиняется общественным правилам поведения и деятельности, выполняет сразу и точно все инструкции и требования взрослого; самостоятелен; настойчив в достижении цели в условиях затруднений; способен рационально организовать свою деятельность.

3.     Методика «сказка» Н. И. Гуткиной

Для исследования мотивационной сферы мы использовали другую сказку, не ту, которую применяли на  первом этапе исследования, так  как предположили, что для детей может быть характерна наученность при выборе той же сказки ,и результаты диагностики будут  не достоверными.

Набор игрушек мы также приобрели новый для  проведения данной методики (развивающие кубики, пазлы, конструкторы, бакуганы). Мы также предложили детям  рассмотреть игрушки. На это им выделили около 2 минут. Потом  мы приглашали испытуемого к себе и начинали читать сказку, а на самом интересном месте прервались и спрашивали,  чем дальше хочет заняться испытуемый. Результаты диагностики представили в виде таблицы 6.

Таблица 6

Результаты выполнения методики «Сказка» на втором   этапе исследования

Представим данные таблиц 3 и 6 в виде сравнительной гистограммы результатов исследования на первом и втором этапах исследования.

Анализ таблицы 3 и 6  позволил представить данные в виде гистограммы 6:

Рис. 6. Сравнительные результаты по методике № 3 на  первом (сентябрь)  и втором (декабрь) этапах исследования

Рис. 6. наглядно показывает, что в  исследуемом классе стало больше детей, у которых преобладают  познавательные мотивы в деятельности:  100% детей уже предпочитают дослушать продолжение сказки, чем идти играть с игрушками. Положительный сдвиг при этом оставил 100% по сравнению с результатами первого этапа эксперимента.

Таким образом, результаты, полученные на втором, повторном этапе исследования, свидетельствовали о том, что уровень мотивационной готовности у  первоклассников находится на более  высоком уровне ,чем в начальный период учебы. Дети  могут заниматься познавательной деятельностью, так как уровень их заинтересованности в обучении высок. Потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями продолжает день ото дня развиваться.

Результаты диагностического обследования мотивационной готовности  младших школьников к обучению в школе в середине учебного года показывают, что проводимая работа с детьми дает положительные результаты, следовательно, педагогический процесс, организуемый учителем в данном классе, является эффективным и целесообразным.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Готовность детей к школьному обучению рассматривается как комплексное образование, включающее в себя физическую, эмоционально-личностную, интеллектуальную и коммуникативную составляющую. Физическая готовность определятся состоянием здоровья, уровнем морфофункциональной зрелости организма ребенка, включая развитие двигательных навыков и качеств (тонкая моторная координация), физическую и умственную работоспособность. В эмоционально-личностной готовности главную роль играет произвольность поведения, учебно-познавательная мотивация и формирование самооценки. Наличие у ребенка мотивов учения является одним из важнейших условий успешности его обучения в начальной школе. Предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующееся к концу дошкольного возраста желание детей поступить в школу, с другой - развитие любознательности и умственной активности. Интеллектуальная готовность предполагает развитие образного мышления, воображения и творчества, а также основ словесно-логического мышления. Социальный аспект готовности определяется развитием мотивов и элементарных навыков общения со взрослыми и сверстниками.

Стартовая диагностика общей готовности ребенка к школьному обучению может проводиться как на ступени предшкольного образования на базе образовательного учреждении, так и в первый месяц обучения на начальной ступени образования по согласованию с родителями, но не должна является вступительным испытанием или процедурой отбора при поступлении ребенка в школу. Полученные результаты диагностики дают наиболее полную информацию о развитии ребенка, что, в свою очередь, позволяет разработать индивидуально ориентированные  программы воспитания, социализации, развития, которые могут быть реализованы в рамках раздела вариативной части базисного учебного плана ФГОС «Внеурочная деятельность» .

На основании анализа научных отечественных и зарубежных литературных источников по изучаемой проблеме, можно сделать следующие выводы: 

1. Мотивационная сфера личности является одним из важнейших факторов, определяющих внутреннее состояние и внешнее поведение человека. 

2. Мотивация как термин и явление имеет несколько значений и изучается в самых разных смысловых аспектах, в силу чего она и трактуется авторами по-разному. Однако,  общим в этих смысловых значениях является то, что мотивация всегда является побудительным процессом, реализацией в действии и поведении тех или иных потребностей, влечений. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии. 

3. Мотивационная готовность предполагает наличие у детей желания не просто пойти в школу, но учиться, определенные обязанности, связанные с их новым статусом, с позицией в системе социальных отношений - позицией школьника. Сформированность этой позиции - одна из важнейших составляющих «готовности к школе». Без такой готовности ребенок, даже если он умеет читать и писать не сможет хорошо учиться, так как обстановка и правила поведения в школе будут ему в тягость. Поэтому мотивационная готовность имеет не меньшее значение, чем интеллектуальная. 

В эмпирической части   данной работы  нами проверена выдвинутая в начале исследования гипотеза исследования. В связи с целями и задачами для нашего эмпирического исследования нами были подобраны и реализованы методы определения мотивации учения  младших школьников. Уровень мотивационной готовности определялся нами при помощи методик «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, «Определение мотивов учения по М.Р.Гинзбург, методика «Сказка» Н.И.Гуткиной, тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность».

В ходе проведения исследования на первом, стартовом этапе исследования нами выявлено, что уровень мотивационной готовности первоклассников является недостаточно высоким. С целью подтверждения гипотезу исследования, нами был организован второй этап эксперимента, уже через полгода обучения детей в школе: повторная диагностика уровня мотивационной готовности  в исследуемом классе малокомплектной школы показала значительное ее повышение. Познавательная мотивация непосредственно связана с учебой, со стремлением пойти в школу. Особенно  глубоко проявляются у  младших школьников социальная мотивация: потребность в общении взрослыми людьми на новом уровне, самостоятельность, способность адекватно оценивать себя и свои поступки. Таким образом, гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Цель исследования достигнута, задачи реализованы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.            Андреева В. Старая новая проблема: школа - детский сад. / В. Андреева // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 1.- С. 4-7

2.            Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2003. - 374 с.

3.            Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе. М.: Айрис-Пресс, 2006. - 144 с.

4.             Бардин, К.В. Подготовка ребенка к школе. М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 243 с.

5.             Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться - Тула: ООО Издательство "Родничок", 2003. - 23-25 с.

6.            Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.: Эксмо, 2009. - 464 с.

7.            Белова Е. Размышления перед школой: (Советы родителям) // Дошкольное воспитание, - 2010. - №8.- С.80-83.

8.            Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М, 2005. - 392 с.

9.            Битянова М.Р. Адаптация к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - М.: Педагогический поиск, 2011. - 12 с.

10.       Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001. - 63 с.

11.        Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребёнка к школьному обучению // Вопросы психологии ребёнка  младшего школьного возраста. - М.: Педагогика, 2010. - С. 52-74.

12.       Бугрименко Е.А., Венгер А.Л., Поливанова К.Н., Сушкова Е.Ю. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. В.В. Слободчикова. - Томск: "Пеленг", 2009. - 133с.

13.       Венгер Л. Как дошкольник становится школьником//  Дошкольное воспитание. - 2005. - №8.- С.66-74

14.       Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. - М.: Педагогическое общество России, 2010. - 26-35 с.

15.       Воинов В.Б. К проблеме психофизиологической оценки успешности адаптации детей к школьным условиям // Мир психологии. - 2002. - № 1. - С.101-106

16.       Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. - М.: Академический проект, 2003. - 178 с.

17.       Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ, 2008. - 672 с.

18.       Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения / Т.О. Гордеева.- Москва: Смысл: Академия, 2006.- 336 с.

19.        Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб. - 2008. - 208 с.

20.       Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б., Леонтьев, А.Н. Хрестоматия по детской психологии: от младенца до подростка. М.: МПСИ, 2010. - 656 с.

21.       Зыкрина А.С. Скоро в школу// Учитель Башкортостана. - 2012. -№ 2.- С 27-28.

22.       Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.- СПб.: Питер.- 2011.- 512 с.

23.       Истомина З.М. Психология / З.М. Истомина. - М.: Логос, 2004.- 303 с.

24.       Конева О.Б. Психологическая готовность детей к школе: Учебное пособие. - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2013. - 32 с.

25.       Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2008. -  134 с.

26.       Леонтьев В.Г. Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности // Вопросы психологии - 2008. - № 5. - С.148

27.       Макклеланд Д. Мотивация человека.- СПб. 2007.- 672 с.

28.       Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Евразия СПб. 2000.- 205 с.

29.       Маркова, А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников [Текст] / А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман.  М.: Педагогика, 1983.- 64 с.

30.       Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 212 с.

31.       Мухина В.С. Что такое готовность к учению? // Семья и школа. - 2007.-  №4.- С.25-27. 

32.       Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: Владос, 2011. - 256 с.

33.       Парамонова Л. Дошкольное учреждение и начальная школа: проблема преемственности. / Л.Парамонова, Т.Алиева, А.Арушанова // Дошкольное воспитание. - 2003. - № 4. - С. 51-66

34.       Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. Учеб. заведений: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

35.       Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А. Леонова и др., под ред.М. М. Безруких. - М.: Эксмо, 2010. - 640 с.

36.       Роженко А. В. Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях: дис. канд. психол. наук: 19.00.13 Ростов н/Д, 2009.- 253 с.

37.       Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С. Л.Рубинштейн; - СПб: Питер, 2009. - 502 с.

38.       Сайбулаева Д.Г. Особенности мотивационного и эмоционального компонентов отношения к школе детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (с учетом этнокультурного компонента): Автореф. дис. … канд. психол. наук. - М., 2002. - 24 с.

39.       Семаго, М.М. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: методическое пособие. М.: Айрис-Дидактика, 2008. - 127 с.

40.        Скрыпник О.Ю. Мониторинг показателей адаптационных возможностей здоровых школьников (на примере Красноярского кадетского корпуса): автореф. дис. канд. мед. наук / О.Ю. Скрыпник. - Красноярск, 2005. - 23 с.

41.       Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению. / Автореферат дисс. На соиск. Ученой степени. - Обнинск.- 2008.- 18 с.

42.       Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обучению в школе. - Бийск - 2011. - 77-78 с.

43.        Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 288 с.

44.        Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность.- СПб.: Питер; Смысл.- 2003. – 860 с.

45.        Цылев В.Р. Как правильно подобрать для ребенка класс при зачислении в школу // Вопросы психологии. - 2012. - № 4. - С.26 - 35.

46.        Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: Автореф. дис. канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина. - М 2007. -19 с.

47.       Эльконин, Д.Б. Детская психология. М.: Академия, 2006. - 384 с.

48.       Эльконин, Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2007.- 144 с. 

49.       Юдина С.Ю.  Когда школьник становится учеником. // Начальная школа до и после. - 2004. - № 8. - С. 95

ПРИЛОЖЕНИЕ

Тексты диагностических методик

Методика № 1

ОБЩИЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПРОВЕДЕНИЮ ФРОНТАЛЬНОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

Специалист (педагог или психолог) работает с группой детей, состоящей не более чем из 12–15 человек. Дети рассаживаются за партой по одному. Каждому ребенку дается подписанный бланк с заданиями, два простых карандаша мягкости «М» без ластика и один цветной карандаш. Третье и четвертое задания при объяснении частично рисуются на доске. Инструкция подается короткими предложениями, четко, внятно и не быстро.

Лист наблюдений за поведением детей в процессе группового обследования

Все задания (кроме дополнительного задания к заданию № 2) выполняются простым карандашом.

По ходу выполнения заданий в заранее подготовленном листе наблюдений специалист отмечает особенности поведения и потребности детей в помощи (дополнительной подаче инструкции, повторении и т.п.) и темп деятельности ребенка. Для заполнения листа наблюдений специалисту необходимо знать фамилию, имя каждого ребенка и место, где он сидит в процессе диагностики (номер стола, парты). В разделе «Другое» необходимо отметить такие проявления в процессе выполнения заданий, как «заплакал», «стал смеяться» (см. далее).
Каждое следующее задание подается после того, как все дети группы закончили выполнять предыдущее, за исключением задания № 4 (выполнение данного задания ограничено по времени двумя минутами, но детям об этом не говорится). Если ребенок крайне долго выполняет задание, его можно попросить остановиться. Желательно, чтобы особенности выполнения заданий каждым ребенком отмечались в листе наблюдений.
Инструкции даются с интонационными ударениями и паузами (в инструкциях такие смысловые ударения выделены жирным шрифтом). Случаи, когда проводящему обследование необходимо обратиться к рисунку на доске или листу с заданиями для уточнения хода работы, указаны в нструкциях.
От специалиста требуется заранее ознакомиться с инструкциями и с заданиями, подготовить все необходимые для работы материалы: размножить бланки заданий, подписать их (фамилия, имя ребенка, возраст — полных лет и месяцев) и заранее (если это возможно) записать фамилии и номера столов, за которыми будут работать дети, в листе наблюдений.
Обычно время работы с заданиями не превышает 15–20 минут на группу детей из 10–12 человек.

ЗАДАНИЯ

Предварительная инструкция. Сейчас мы с вами будем заниматься. Посмотрите на листы перед вами. Работать мы будем все вместе. Пока я не объясню, что надо делать, никто не берет карандаш и не начинает работать. Мы начнем все вместе. Я скажу, когда. Слушайте внимательно.
Специалист берет бланк заданий (см. с. 7—8) и акцентирует внимание детей на первом задании.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Цель. Оценка особенностей тонкой моторики и произвольного внимания (удержание как самой инструкции, так и двигательной программы), умения работать самостоятельно в режиме фронтальной инструкции.
На бланке приведены образцы двух узоров, которые ребенок должен продолжить до конца листа, не отрывая карандаша от листа бумаги.
Специалист ни в коем случае не должен при обращении внимания детей на узоры каким бы то ни было образом называть элементы узоров: «похоже на П, Л», «большое М и маленькое Л» и тому подобное. Такое грубое упрощение задания приводит к невозможности адекватной оценки выполнения поставленных целей задания.
Инструкция. Здесь нарисованы два узора. (Специалист показывает на бланке пальцем место, где расположены узоры.) Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите — продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки.
Специалист наблюдает, как дети выполняют задание, и отмечает в листе наблюдений особенности выполнения задания и поведения детей. При этом удобно не сидеть за столом, а прохаживаться между рядами, чтобы видеть, как дети выполняют задание, кто «тормозит», кто спешит, кто отвлекается или мешает другим. Единственное, что возможно при выполнения любого задания, — это успокоить тревожного ребенка, не повторяя ему инструкции. При этом можно сказать: «Все хорошо, начинай работать и не волнуйся. У тебя все получится, мы тебя подождем» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл сказать: «Кто закончил, положили карандаши, чтобы я видела, что вы сделали первое задание».

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Цель. Оценка сформированности навыков пересчета в пределах 9, соотнесение цифры (графемы) и количества изображенных фигур. Оценка моторных навыков при изображении цифр. Определение сформированности понятия «больше—меньше» в ситуации «конфликтного» расположения элементов.
Инструкция. Все нашли задание номер 2? Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ — где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ — где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать.
Все задание можно спокойно повторить дважды (разумеется, всей группе детей).
По мере выполнения задания № 2 еще более внимательно анализируется самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений особенности выполнения и поведения. Так же как и в первом задании, при необходимости можно использовать так называемую стимулирующую помощь: «Ты молодец, все получится, не торопись» и т.п.
Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что вы сделали второе задание».

Задание № 3. «Слова»

Цель. Оценка сформированности у ребенка звукового и звукобуквенного анализа материала, подаваемого на слух, сформированность графической деятельности (в частности, написания графем), произвольная регуляция собственной деятельности.
Для выполнения этого задания необходима предварительная ориентировка детей.
Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.
Инструкция. Посмотрите на лист. Вот задание № 3. (Далее следует показ на бланке, где расположено задание № 3.) А теперь посмотрите на доску.

Сейчас я скажу слово и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах.
В слове ДОМ — три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку — вот так (в квадратах на доске стираются буквы — одна или две, а на их место ставятся галочки).
Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы — отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы).
Начали. Первое слово — ШАР, начинаем отмечать звуки... Специалист смотрит, как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений.
Второе слово — СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.
Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.
Слова для задания № 3 подбираются специалистом по согласованию с учителем-логопедом и в соответствии с программой образовательного учреждения. Для того чтобы при каждом следующем скрининге (особенно при многоразовом ежегодном проведении подобной работы в данном образовательном учреждении) не происходило «натаскивание» детей педагогами или родителями, можно вместе с логопедом подобрать другие группы слов, но так, чтобы задание представляло для детей одинаковую сложность, в том числе и в написании букв.

Задание № 4. «Шифровка»

Цель. Выявление сформированности произвольной регуляции деятельности (удержание алгоритма деятельности), возможностей распределения и переключения внимания, работоспособности, темпа и целенаправленности деятельности.
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. Через 2 минуты, вне зависимости от объема выполненного, все дети должны перейти к заданию № 5 (рисунку). Задача специалиста заключается в том, чтобы отследить этот момент.
На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками, такими же, как в образце задания (первая строчка из четырех фигур, которая подчеркнута).
В данном методическом руководстве приведен один из вариантов заполнения фигур знаками. Таких вариантов может быть много. В соответствии с требованиями методики Пьерона–Рузера фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате — просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т.п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция. А теперь переверните лист. Посмотрите внимательно. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего. У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел...).
Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать.
Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди.
С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты). Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры — показано на образце у них на бланке.
Специалист фиксирует в листе наблюдений особенности выполнения задания и характер поведения детей. Работа продолжается не более 2 минут. По истечении этого времени педагог просит всех детей остановиться и перестать работать: А теперь все отложили карандаши и посмотрели на меня.
Важно, чтобы все дети закончили выполнение задания одновременно, вне зависимости от того, сколько они успели сделать.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Цель. Общая оценка сформированности графической деятельности, оценка топологических и метрических (соблюдение пропорций) пространственных представлений, общего уровня развития.
Инструкция. А теперь последнее задание. На оставшемся на листе месте (специалист показывает рукой свободное место на бланке) нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать.
Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5–7 минут.
В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в листе наблюдений.

АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ
ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Вначале проводится оценка каждого задания по пятибалльной шкале. В дальнейшем проводится уровневая оценка.

Задание № 1. «Продолжи узор»

Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка — 5 баллов) (рис. 1А). При этом допускается увеличение размеров элементов или их уменьшение не более чем в 1,5 раза и единичный отрыв карандаша. В данном анализе приводится оценка предлагаемого образца программы. В каждом случае изменения того или иного задания требуется дополнительная оценка соотнесения уровня выполнения задания с балльной оценкой. Поэтому желательно, чтобы другие задания строились аналогичным образом, с соответствующей данному варианту логикой.

Считается допустимым (если нет пропусков, сдвоенных элементов, четко удерживается их последовательность), чтобы второй элемент имел «несколько трапециевидную» форму (оценка также
5 баллов).
Допустим также «уход» строки не более чем на 1 см вверх или вниз (рис. 1А¹). При большем «уходе» строки или увеличении масштаба узоров (но удержании программы) дается оценка 4,5 балла (рис. 1Б). При этом, поскольку второй узор является объективно более трудным для продолжения (копирования), его выполнение может быть менее точным. Допускается отрыв карандаша, изображение двух больших пиков как заглавной печатной буквы М, а маленького пика как Л (оценка — 5 баллов). Опора на знакомые буквенные элементы, даже если они несколько разного размера и сама строка «опускается» или «поднимается», считается правильным (в том случае, если подобная опора на знакомые буквы является самостоятельной продукцией ребенка, а не «наводкой» специалиста, которая, как мы уже говорили, недопустима).
К числу правильного в целом выполнения можно отнести такую графическую деятельность ребенка, при которой элементы узора, похожие на М и Л, остаются различными по величине и рисуются без отрыва карандаша (оценка — 4,5 балла). При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла (рис. 1Б¹).
Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т.п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка — 3 балла) (рис. 1В, 1В¹).
Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика — упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка — 2,5 балла) (рис. 1Г).
Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла (рис. 1Г¹).
Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл) (рис. 1Д, 1Д¹).
Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, — оценка 0 баллов.

Задание № 2. «Сосчитай и сравни»

Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше—меньше». Цифры «9» и «7» должны быть изображены на соответствующих местах и в соответствующей половине листа, а метка, где больше, должна быть сделана цветным карандашом. В этом случае присваивается оценка
5 баллов. Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла). Такая же оценка (4,5 балла) дается в том случае, если решение правильное, цифры расположены на нужных местах, но изображены с поворотом на 1800 (инвертация в пространстве). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла.
Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это могут быть:
неправильный пересчет на одной из половин листа;
неправильно выбранное место для написания цифр;
метка простым, а не цветным карандашом и т.п.
При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая — в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка — 3 балла.
Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в
2 балла. В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге.
Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше–меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения 0 баллов.

Задание № 3. «Слова»

Успешным выполнением (оценка 5 баллов) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. Важно и отсутствие заполнения ребенком тех лишних квадратов, которые (в соответствии со звукобуквенным анализом слова) должны оставаться пустыми. При этом допустимы единичные самостоятельные исправления.
В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики.
Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла.
Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка — 2 балла).
В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа.
Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках
и т.п.) оценивается в 0 баллов.

Задание № 4. «Шифровка»

Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. При этом графика ребенка не выходит за пределы фигуры и учитывает ее симметричность (графическая деятельность сформирована в зрительно-координационных компонентах).
Одна случайная ошибка (в особенности в конце, когда ребенок перестает обращаться к эталонам заполнения) или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла.
При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла. Если задание выполняется без ошибок, но ребенок не успевает доделать его до конца в отведенное для этого время (остается незаполненной не более одной строчки фигур), оценка также 4 балла.
Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т.п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла.
В 3 балла оценивается также безошибочное (или с единичной ошибкой) заполнение фигур в соответствии с образцом, но пропуск целой строки или части строки. А также одно-два самостоятельных исправления.
Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время (остается незаполненной более чем половина последней строки). Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла.
Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию (то есть начинает заполнять вначале все кружочки, потом все квадратики и т.п., и после замечания педагога продолжает выполнять задание в том же стиле). При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл.
Особое внимание должно уделяться таким результатам выполнения, когда за отведенный срок ребенок не успевает сделать задание целиком. Это может характеризовать как низкий темп деятельности, трудность самого задания, так и утомление ребенка (поскольку это задание идет одним из последних).
Темп выполнения этого задания необходимо сравнить (в том числе и по листу наблюдений, где можно отметить, успевает ли ребенок выполнять задания одновременно с другими детьми или каждое задание, даже не нормируемое по времени, он выполняет медленнее других) с темпом выполнения других заданий (в частности задания № 1). Если задание № 4 выполняется существенно медленнее, чем все остальное, — это говорит о высокой «цене» подобной деятельности, то есть о компенсации трудностей за счет снижения темпа. Но это-то и является отражением физиологической неготовности ребенка к регулярному обучению.
При невозможности выполнить задание в целом (например, ребенок начал делать, но не смог закончить даже одной строчки, или сделал несколько неправильных заполнений в разных углах и больше ничего не сделал, или допустил множество ошибок) дается оценка 0 баллов.

Задание № 5. «Рисунок человека»

Данное задание является отражением как сформированности собственно графической деятельности, так и в определенной степени зрелости мотивационно-волевой и познавательной сферы ребенка. Поскольку данное задание — последнее и не является собственно учебным, возможны расхождения между качеством графического выполнения заданий №№ 1, 2, 3 и качеством собственно рисунка.
В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием вышеперечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов)
(рис. 5А).

При этом в рисунках девочек ноги могут быть закрыты платьем, а обувь «выглядывать». Количество пальцев на руке может не соответствовать пяти, однако важно отметить, чтобы это не были палочки, торчащие из руки, а некоторое подобие кисти, пусть даже «варежкообразное». Для оценки в
5 баллов должны быть в целом соблюдены пропорции лица и тела.
В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши (рис. 5Б).

Средне успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное — только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценивается в 3—3,5 балла. Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла. Несоблюдение основных пропорций также считается условно допустимым (оценка 3 балла) (рис. 5В).

Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла (рис. 5Г). Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т.п. — выполнение рисунка оценивается в 2 балла.

Изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек — все это считается несоответствующим требованиям выполнения и оценивается в 1 балл (рис. 5Д).

Полностью неуспешным и оцениваемым в 0 баллов является изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека (рис. 5Е).

Оценка результатов выполнения ребенком всех заданий определяется суммой баллов по всем выполненным заданиям.

ОЦЕНКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ СКРИНИНГА

Чрезвычайно важным является то, что, помимо оценки собственно результативности выполнения заданий, в итоговом показателе готовности учитываются и поведенческие особенности ребенка в процессе выполнения работы, которые отражаются в листе наблюдений.
Лист наблюдений представляет собой бланк, в котором приведены индивидуальные данные, включая место, на котором находится ребенок при выполнении заданий, и, кроме того, отмечаются особенности деятельности ребенка.
Они сгруппированы по следующим направлениям оценки.
– В графе «Нуждается в дополнительной помощи» специалист отмечает те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий. Ребенок сам подзывает взрослого и просит его помочь или не может начать работу без стимуляции со стороны взрослого — в любом случае, если ребенку более чем однократно понадобилась дополнительная помощь взрослого, напротив его фамилии в данной графе проставляется знак «+» или галочка. При этом, если ребенок нуждается в помощи при выполнении каждого задания, дополнительно в графе «Другое» отмечается эта особенность (например, «нуждается в постоянной помощи», «не может работать самостоятельно» и т.п.).
– В графе «Работает медленно» специалист отмечает те случаи, когда ребенок не укладывается в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы. Если ребенка приходится ждать и это наблюдается при работе более чем с одним заданием, в этой графе напротив фамилии ребенка ставится знак «+» или галочка. Когда ребенок по каким-либо причинам не начинает выполнять задание и специалисту нужно дополнительно активизировать его, это скорее можно отнести к необходимости дополнительной помощи, чем к медленному темпу выполнения.
– Если ребенок расторможен, мешает другим детям, не может сам сосредоточиться, кривляется, отвлекается, громко разговаривает и т.п., это отмечается в соответствующей графе. Если такое поведение отмечается практически на протяжении большей части работы, этот факт должен быть обязательно отмечен и в графе «Другое».
В графе «Другое» также должны быть отмечены такие особенности поведения ребенка:

полный отказ или выраженное негативное отношение к самому процессу выполнения заданий;
ребенок расплакался и не может остановиться;
проявил бурную аффективную реакцию или требует какой-то особой дополнительной помощи со стороны взрослого;
демонстрирует полное непонимание происходящего.

В любом случае, если в графе «Другое» отмечена хотя бы одна особенность, выделяющая ребенка, то это засчитывается как дополнительный отягощающий момент и отмечается еще одним знаком «+» (см. образец заполнения).

Образец заполнения листа наблюдений для нижеприведенного примера.

Таким образом, в листе наблюдений могут быть отмечены одна, две, три или четыре особенности поведения (знаки «+» или галочки), характеризующие его незрелость. Чем больше таких замечаний, тем более неготовым к началу обучения следует рассматривать ребенка. Количество дополнительных особенностей определяет корректировочные коэффициенты при выведении общей итоговой оценки готовности ребенка к началу школьного обучения.
Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом:
1. Если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,85.
2. Если в листе наблюдений отмечены два знака поведенческих трудностей (неважно какие), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,72.
3. Если в листе наблюдений отмечены три знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на
коэффициент 0,6.
4. Если в листе наблюдений отмечены четыре знака, отражающие поведенческие трудности, то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,45.

СУММАРНАЯ ОЦЕНКА ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ

Как уже отмечалось, выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням — в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы.
1-й уровень. Готовность к началу регулярного обучения в школе.
2-й уровень. Условная готовность к началу обучения.
3-й уровень. Условная неготовность к началу регулярного обучения.
4-й уровень. Неготовность на момент обследования к началу регулярного обучения.
Исследования, проведенные на детской популяции г. Москвы и Московской области (458 наблюдений), и ретестирование детей (220 наблюдений) дали возможность выделить следующие диапазоны балльной оценки для каждого из выделяемых уровней готовности к началу школьного обучения:
Готовность к началу регулярного обучения (1-й уровень): от 17 до 25 баллов.
Условная готовность к началу обучения (2-й уровень): от 14 до 17 баллов.
Условная неготовность к началу регулярного обучения (3-й уровень): от 11 до 14 баллов.
Неготовность к началу регулярного обучения (4-й уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов.

Пример балльной оценки полученных результатов

Максим С., 6 лет 1 месяц.
Результаты выполнения тестовых заданий (в баллах):
Задание № 1 «Узоры»: 4 балла.
Задание № 2 «Сосчитай и сравни»: 5 баллов.
Задание № 3 «Слова»: 4 балла.
Задание № 4 «Шифровка»: 4,5 балла.
Задание № 5 «Рисунок человека»: 3,5 балла.
Суммарная оценка выполнения: 4 + 5 + 4 + 4,5 + 3,5 = 21 балл.
Количество поведенческих трудностей: «+» в графе «Мешает другим детям» и «+» в графе «Другое», так как мешал другим детям большую часть времени.
Корректировочный коэффициент: 0,72.
Суммарный балл оценки готовности Максима: 21 x 0,72 = 15,12 балла. Ребенок условно готов к началу обучения.

Анализ данного примера

Следует учитывать, что Максиму С. на момент обследования — в феврале месяце — исполнилось только 6 лет и 1 месяц. Его поведение можно объяснить недостаточной регуляторной зрелостью, что вполне допустимо для данного возраста.
В случае если за оставшееся до начала обучения в школе время (7 месяцев) не произойдет качественного сдвига в формировании произвольной регуляции собственного поведения, ребенок окажется в группе риска по школьной дезадаптации именно по поведенческим аспектам. Этот факт и был зафиксирован в листе наблюдений и косвенно отразился в оценке качества графической деятельности (3,5 балла).
Потенциальные когнитивные возможности ребенка в достаточной степени соответствуют возрасту.

По результатам уровневой оценки (уровень достоверности: P < 0,05) можно сказать, что дети, получившие в результате проведенного исследования суммарные баллы в диапазоне от 17 до 25, готовы (вне зависимости от их возраста на момент начала школьного обучения) к обучению в школе.
Конечно, за период между проведением обследования и началом обучения могут возникнуть дополнительные сложности, которые спровоцируют дезадаптивное состояние (травма, серьезное инфекционное заболевание и т.п.), но в целом такие дети при ретестировании показали достаточную адаптацию к школе и образовательному процессу в целом.
Следует отметить, что дети этой группы не нуждаются в дополнительном углубленном психологическом обследовании, ориентированном на какую-то более тщательную оценку отдельных сторон их развития (в том случае, если речь идет о поступлении ребенка в обычную общеобразовательную школу).
Анализируя качество выполнения заданий и поведенческие особенности детей, набравших суммарную оценку от 14 до 17 баллов, можно отчасти прогнозировать у них не только трудности при начале регулярного обучения (то есть попадание в группу риска по школьной дезадаптации), но и преимущественное направление этой дезадаптации.
В то же время ретестирование детей этой группы в начале школьного обучения (сентябрь-октябрь) показало, что большинство сумели адаптироваться к обучению без дополнительной помощи специалистов, преимущественно за счет грамотно организованного педагогического воздействия. Если есть возможность, желательно провести углубленное психологическое обследование этих детей.
Дети, чей суммарный балл попадает в диапазон 11–14, нуждаются в помощи специалистов (логопеда, психолога, педагога), и, естественно, они в обязательном порядке должны быть обследованы психологом с целью выявления компенсаторных возможностей и путей помощи. Вполне вероятно, что такого ребенка имеет смысл направить в психологический центр или на ПМПК для решения вопроса о выборе направлений и методов коррекционной работы.
Ребенок, который набирает менее 11 баллов, в обязательном порядке должен быть обследован психологом, а при необходимости — логопедом или дефектологом еще в дошкольном учреждении, и ему в срочном порядке необходима коррекционная помощь.
В то же время, как уже отмечалось, если ребенку на момент начала школьного обучения уже исполнилось 6,5 лет, его обязаны принять в общеобразовательное учреждение по месту жительства вне зависимости от результатов какой бы то ни было оценки его возможностей.
На наш взгляд, специалисты дошкольного учреждения должны поставить в известность администрацию школы, куда поступает ребенок, о его возможных трудностях, возможной (подчеркиваем, возможной) дезадаптации при начале школьного обучения. Такие дети в первую очередь должны быть обследованы школьными специалистами (школьным психологом, логопедом, дефектологом). Для решения вопроса о специализированной помощи дети должны пройти комплексное обследование силами школьного психолого-медико-педагогического консилиума, на котором и принимается решение о направленности, форме и методах помощи ребенку.
В сложных случаях именно школьный ПМПК решает вопрос о направлении ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию с целью определения его дальнейшего образовательного маршрута. В отдельных случаях уже на уровне обследования такого ребенка специалистами дошкольного учреждения его родителям может быть рекомендовано обращение на ПМПК.
Итоговые результаты обследования каждого ребенка и группы детей в целом удобно свести в общую таблицу (см. образец бланка).В графе «Фамилия, имя ребенка, возраст» удобно фиксировать возраст ребенка в полных годах и месяцах (на момент обследования), а не приводить дату рождения. Это облегчает анализ результатов.
В графе «Балльная оценка выполнения заданий» приводятся соответствующие результаты выполнения отдельных заданий и общий («сырой») суммарный балл.
В графу «Поведенческие особенности» из листа наблюдений в первый столбец переносится количество знаков («+» или галочек), во второй столбец проставляется корректировочный коэффициент, соответствующий количеству знаков выраженности поведенческих особенностей: 0,85; 0,72; 0,6; 0,45.
В графу «Суммарный балл» заносится скорректированная в соответствии с полученными коэффициентами итоговая балльная оценка.
В графе «Уровень готовности» отмечается соответствующий итоговой балльной оценке уровень: Г; УГ; УНГ; НГ.

Итоги фронтальной оценки уровня готовности детей ___________ учебный год

Образец бланка итоговых результатов оценки уровня готовности детей к началу школьного обучения

Методика № 2

Определение мотивов учения

учащихся 1 - 2 классов С/К/ОУ

(Методика разработана в 1988г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок - в 1993г. И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.)

Методика направлена на изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива.

Форма проведения: индивидуальная.

Инструкция. Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а ты слушай меня внимательно.
Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил" (рис. а).
Второй мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился" (рис. б).
Третий мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть"(рис. в).
Четвертый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким" (рис. г).
Пятый мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что надо учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - можешь стать кем захочешь" (рис. д).
Шестой мальчик сказал: "Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки" (рис. е).

1. Кто из них, по-твоему, прав? Почему?(Выбор I)
2. С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему?(Выбор 2)
3. С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?(Выбор 3)

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребёнка, необходимо задать контрольный вопрос:
"А что этот мальчик сказал?", чтобы быть уверенным в том, что ребёнок произвёл свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка результатов. Ответы (выбор определённой картинки) экспериментатор заносит в таблицу и затем оценивает.

Мотивы:
         1. внешний    (а),
         2. учебный    (б),
         3. игровой    (в),
         4. позиционный    (г),
         5. социальный    (д),
         6. мотив - оценка    (е).

Анализ результатов:

         Контрольный выбор добавляет к общей сумме баллов количество баллов соответствующего выбора.
         Учебная мотивация диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая мотивация). Иногда ребенок может руководствоваться и другими мотивами. Об отсутствии мотивации обучения свидетельствует ограниченность предпочтений, т.е. школьниками практикуются различные подходы к тем или иным ситуациям.
         Из ответов-выборов будущих первоклассников делается вывод о сущности ведущего мотива будущей учебной деятельности.
         Выбор ребенком одной и той же картинки три раза подряд, а также ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива.
         Выбор ребенком одной и той же картинки два раза подряд и ответы на вопросы, подтверждающие осознанность его выбора, свидетельствуют о наличии одного ведущего мотива, а также другого мотива, менее значимого.
         Если ребенок выбирает три разных картинки и осознанно объясняет свои выборы, то это свидетельствует о разносторонней мотивации, по ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
         Когда ребенок выбирает 3 разных картинки и не может рационально объяснить свои выборы, это может свидетельствовать о недостаточном развитии мотивационной составляющей при подготовке к школе. Но условно ведущим следует считать мотив, обозначенный первой выбранной картинкой.
         Для отслеживания дальнейшей результативности процесса формирования учебной мотивации у учащихся целесообразно выявить уровень мотивации в целом.

Внешний мотив - 0 баллов;
Игровой мотив - 1 балл;
Получение отметки - 2 балла;
Позиционный мотив - 3 балла;
Социальный мотив - 4 балла;
Учебный мотив - 5 баллов.

Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице выявляются уровни мотивации.

ОЦЕНОЧНАЯ ТАБЛИЦА УРОВНЕЙ МОТИВАЦИИ

Количественный:
I - очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно наличие социальных мотивов;
II - высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов, возможно присутствие учебного и позиционного мотивов;
III - нормальный уровень мотивации, преобладание позиционных мотивов, возможно присутствие социального и оценочного мотивов;
IV - сниженный уровень мотивации, преобладание оценочных мотивов, возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов;
V - низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.

Качественный:
Внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу он посещает только по принуждению.
Учебный - ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.
Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с детьми.
Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой статус в глазах детей и взрослых.
Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным, узнавать что-то новое, а потому, что знает: учиться надо, чтобы в будущем получить профессию, - так говорят родители.
Отметка - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые хвалят родители и учитель.

Методика №3

Методика № 4

Анкета (тест А.Л. Венгера «Мотивационная готовность»)

1.                 Если бы было две школы – одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования и физкультуры, а другая – только с уроками пения, рисования и физкультуры, – в какой из них ты хотел бы учиться?

2.                 Если бы было две школы – одна с уроками и переменками, а другая только с переменками и никаких уроков. В какой из них ты хотел бы учиться?

3.                 Если бы было две школы – в одной ставили бы за хорошие ответы пятерки и четверки, а в другой давали бы сладости и игрушки. В какой из них ты хотел бы учиться?

4.                 Если бы было две школы – в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если хочешь что-то спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь. В какой из них ты хотел бы учиться?

5.                 Если бы было две школы – в одной задавали бы уроки на дом, а в другой нет. В какой из них ты хотел бы учиться?

6.                 Если бы у вас в классе заболела бы учительница и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал?

7.                 Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на будущий год» – согласился бы ты с таким предложением?

8.                 Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой, и заниматься с тобой. Тебе не придется ходить по утрам в школу» – согласился бы ты с таким предложением?

9.                 Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе, что бы ты ему ответил?