реферат на тему: Адаптивная модель школы Ямбурга

Содержание Введение 1.Основные принципы системы образования в адаптивной модели 2.Основные задачи адаптивной модели 3.Структура адаптивной модели 4.Школа Ямбурга Заключение Список литературыВведение Изменение   политических   и   социально­экономических   путей   развития нашего   общества   определяют   преобразования   педагогической   практики   и развитие   многообразных   моделей   образовательных   учреждений, ориентированных   на   максимальное   удовлетворение   потребностей   в образовании подрастающего поколения и общества в целом. Одной   из   возможных   моделей   нового   образовательного   учреждения может   быть   адаптивная   модель   школы,   в   которой   построено социоэкологическое   пространство.   Социум   образовательного   пространства позволяет   осуществлять   подготовку   обучаемых   к   жизни,   к   трудовой деятельности   в   обществе.   Экологически   чистые   принципы   построения образовательного   пространства   создают   комфортные   условия   развития личности.   Социологическое   образовательное   пространство   сохраняет   и развивает   физическое,   психическое   здоровье   детей   и   подростков;   создает условия для интеллектуального, эмоционального и личностного развития в зависимости  от возрастных особенностей и индивидуальных склонностей и способностей. Условия   функционирования   такого   образовательного   пространства объективируются   индивидуально­возрастными   особенностями   каждого ребенка.   Эти   условия   направлены   на   преодоление   отчуждения   от собственного   “я”,   общества   и   природы,   на   реализацию   идеи   сохранения   и приумножения достоинства человека. Жизнедеятельность детей и подростков протекает не только в стенах детского сада и школы, но и за их пределами во внеклассной и внешкольной деятельности. В данной модели педколлективу отводится   место   проводника,   осуществляющего   взаимосвязь   между процессом   развития   (взросления)   детей,   подростков   и   социосредой,   поформированию   человека­гражданина,   нацеленного   на   совершенствование общества. В социологическом образовательном пространстве происходит процесс прогресса субъектности как дошкольника, учащегося, так и воспитателя и учителя. Развитие ребенка происходит за счет изменения содержания и форм правовой и учебно­познавательной деятельности. Следовательно, адаптивная модель   образовательного   учреждения   является   формой   содержания   и процесса   образования.   Эта   модель   является   системой   по   сохранению   и приумножению социокультурных общечеловеческих ценностей.1.Основные принципы системы образования в адаптивной модели Все принципы образования адаптивной модели школы направлены на обеспечение социально­педагогических условий развития социоэкологической образовательной системы, на обеспечение ее полноценной жизнедеятельности. Все принципы взаимосвязаны и дополняют друг друга. 1.Гуманизация   образования   означает,   что   в   центре   образовательного пространства находится ребенок, его здоровье, свободное развитие личности, уважение   личности   ребенка,   достоинства;   доверие   к   нему;   принятие   его личных целей, запросов и интересов; воспитание гражданственности и любви к Родине. В   основу   образовательного   процесса   положен   приоритет общечеловеческих ценностей. Основным критерием деятельности педагогического коллектива новой модели образовательного учреждения является критерий развития личности детей, подростков. 2 Гуманизация образования направлена на поворот образования к целостной картине мира: мира культуры, мира человека; на очеловечивание знания;   на   формирование   гуманитарного   и   системного   мышления. Гуманизация образования ­ одно из главных средств восполнения духовного вакуума. 3 Принцип единства культурного и образовательного пространства, основанного   на   исторических   традициях   (как   базы   гармонизации национальных отношений). 4 Принцип   индивидуализации,   дифференциации   и   мобильности образовательного пространства. В основу принципа положен общедоступный характер   образования   в   соответствии   с   индивидуально­возрастнымидифференциацией   построения   учебно­ особенностями   ребенка, воспитательного   процесса   и   разноуровневой   образовательной   подготовкой учащегося. 5 Принцип   развивающего,   деятельностного   образования.   Развитие личности ребенка, происходит в процессе специально организованной учебно­ познавательной   деятельности.   В   процессе   этой   деятельности   ребенок осваивает   не   только   знания,   умения,   навыки,   но   и   приобретает   опыт   их самостоятельного   добывания   и   применения   как   основного   принципа жизнедеятельности. Знания, умения и навыки становятся средством развития личности каждого учащегося. 6 системе   Принцип   непрерывности   и   преемственности   образования   в   построение “Школа­детсикй     означает   такое сад” социоэкологического   пространства,   когда   ребенок,   подросток   учится, осознает жизненную необходимость постоянного обновления образования. 7   Принцип   демократизации   предполагает формирование   иной,   отличной   от   авторитарной   культуры   педагогических образования взаимоотношений,   в   основу   которых   положена   система   сотрудничества взрослого и ребенка, воспитателя, учителя и администрации образовательного учреждения. 2.Основные задачи адаптивной модели 1 Обеспечить   научно­практическое   построение   процесса   и содержания   учебно­воспитательной   деятельности   в   рамках   непрерывного образования и преемственности в работе детского сада и школы. 2 Разработать   и   включить   комплексную   программу   социолого­ медико­психолого­педагогического   обеспечения   развития   детей   и подростков.3 На основе опытных данных науки и результатов исследований по всестороннему   развитию   личности   обеспечить   индивидуальную   траекторию развития детей и подростков. 4 Объединить   внеклассное   и   внешкольное   пространства образования   в   единую   систему   социоэкологического   образовательного пространства модели. 5 Разработать   системы   мер   по   повышению   профессионального потенциала   педколлектива   в   основании   содержания   образования,   новых психолого­педагогических   технологий   и   способности   работать   в экспериментальном и инновационном режиме. 6 Разработать   программы   по   оказанию   детям,   учащимся   и   их семьям дополнительных услуг. 7 Строить   социоэкологическое   пространство   образования   модели на основе новых требований к содержанию образования и новых психолого­ педагогических технологий. 8 Осуществлять   управление   образовательным   учреждением   на основе   современных   управленческих   технологий   и   их   освоения педколлективом. Сформулированные   задачи   конкретизируются   на   каждой   ступени образования. 3.Структура адаптивной модели В основу реализации задач “Школа­детский сад” положено ступенчатое построение системы образования. I ступень:Дошкольное образование в детском саду (дети от 4 до 5 лет); школа раннего   развития   (дети,   проживающие   на   закрепленном   микроучастке,   не посещающие детский сад, от 4 до 5 лет). II ступень: Начальное обще образование: 1 ­ 4 классы (дети с 6 до 9 лет). На этой ступени образования предусмотрены классы возрастной нормы, развивающего обучения (система А.В. Занкова) и классы компенсирующего обучения. III ступень: Основное общее образование : 5 ­ 9 классы (подростки с 10 до 14­15 лет). На этой ступени предусмотрены следующие виды классов:   классы опережающего обучения; возрастные   нормы   для   детей,   способных   усвоить   учебные программы без особых затруднений;  классы   педагогической   поддержки,   в   которых   учатся   дети, требующие   коррекции   режима   учебно­воспитательного   процесса   и компенсации физического и психического здоровья. IV ступень: Среднее   (полное)   образование:   10­11   классы.   В   зависимости   от готовности и выявленных индивидуальных особенностей учащихся, с учетом условий экспериментальной модели выделяются классы:    общеобразовательного уровня; опережающего развития; индивидуальное обучение. Идея   преемственности   образования   в   ступенчатой   структуре предусматривает   преемственность   требований   и   условий   организации обучения и воспитания как между ступенями, так и на каждой и них. Это значит, что она основе индивидуального подхода и дифференциации учебных программ предусматривается свободный переход учащегося из одного вида классов   в   другой   на   определенной   ступени   обучения   в   соответствии   сзапросами родителей, учащихся и мнения педколлективов. Процесс перехода с  одной   ступени   структурной   модели   предполагает   определенную   систему знаний,   умений   и   навыков   у   учащегося;   уровень   его   интеллектуального, эмоционального   и   духовного   развития;   соответствующее   физическое, психическое   и   нравственное   здоровье   и   многое   другое.   Следовательно, соотнесение стандартов образования между ступенями позволяет построить учебно­воспитательный   процесс   более   плавно   в   рамках   принципа   Личностно­ориентированное   является   средством преемственности. ограничения   перегрузок,   уменьшения   невротизации   и   психического дискомфорта. На второй и третьей ступенях модели предусмотрена работа групп   продленного   дня,   содержание   деятельности   которых   направлено   на реализацию основных задач социоэкологического образовательного процесса. На   второй,   третьей   и   четвертой   ступенях   обучения   предусмотрены спецкурсы, которые работают по запросам родителей, потребностей учащихся и выполняют конкретные задачи образования. В этом проявляется специфика каждого   спецкурса,   объединяющим   моментом   которых   является   их направленность   на   расширение   социокультурного   образовательного пространства,   на   развитие   и   приумножение   общечеловеческих   ценностей каждого учащегося. Так, например, на четвертой ступени обучения с учетом уже сформировавшихся интересов учащихся к определенной специализации предусматривается   свободное   право   выбирать   профиль   спецкурса   или учащийся может посещать несколько спецкурсов. С   первой   по   четвертую   ступень   адаптивной   модели   предусмотрено углубленное   изучение   иностранных   языков   (английского,   немецкого, японского,   китайского)   как   средство   освоения   национально­исторических   гармонизации   национальных традиций,   общечеловеческого   развития, отношений. На всех ступенях обучения учебно­воспитательный процесс направлен на развитие у учащихся умений и навыков исследовательской деятельности,мышления и общения. Как показывают результаты психолого­педагогических теорий (П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, В.В. Давыдов и др.) важно уметь находить информацию и эффективно пользоваться ею, чем запоминать   все,   что   в   состоянии   запомнить   ребенок.   Для   этой   цели предусмотрено применение компьютерной техники на уроках, на спецкурсах и во внеклассной работе. Объединяющем стержнем процесса развития личности на всех ступенях образования выступает трудовое предпрофессиональное и профессиональное образование. Так, на первой ступени дети овладевают элементами знаний и умений по обслуживанию себя на основе подражаний, выполнения действий по образцу и подобию в игре. На второй ­ через игру овладевают знаниями и умениями   учебной   деятельности,   овладевают   навыками   обслуживающего труда. На третьей ­ в процессе учебно­познавательной деятельности учащиеся овладевают   элементами   профессиональных   видов   деятельности секретарь­референт, (программист­лаборант), радиомонтажник). На четвертой ступени обучения учащиеся самостоятельно швея­мотористка,     выполняют   трудовые   задания,   учатся   реализовать   свою   склонность, овладевают   экономикой   рыночных   отношений.   В   модели   представлен широкий   спектр   внешкольных   образовательных   учреждений   для удовлетворения образовательных потребностей детей, подростков, юношей, не реализуемых в школе и семье. Вся деятельность внешкольных образовательных учреждений строится в соответствии   с   принципами   социологической   образовательной   системы   и направлена на решение основных задач модели. В структуру модели включены: 1 Социолого­медико­психолого­педагогическая служба по оказанию образовательных услуг детям, подросткам и их родителям, педколлективу.2 Научно­исследовательские лаборатории дидактики и психологии по   разработке   экспериментальных   программ   и   оценки   результатов экспериментальной и инновационной деятельности. Следовательно,   система   социологического   образовательного пространства адаптивной модели включает:  собственно   образовательное   пространство   в   стенах   школы   и детского сада;  службы   по   обеспечению   деятельности   образовательного учреждения;  внешкольные образовательные учреждения.4.Школа Ямбурга Официальное   название   этого   государственного   среднего   учебного заведения   ­   Центр   образования   N   109   г.   Москвы.   А   неофициальное,   на котором лежит печать личности, укладывается в два слова. За прошедшие годы ее директор стал доктором педагогических наук, заслуженным   учителем   РФ,   членом­корреспондентом   Российской   академии образования   и   вообще   сделался   знаменит.   Сама   же   школа   из экспериментальной   площадки,   где   обкатывалась   "адаптивная   модель" (приспособление учебной системы к возможностям и потребностям учеников, а не наоборот), превратилась в многопрофильный центр образования: детский сад, начальные классы, гимназия, лицей, классы педагогической коррекции... Школа Ямбурга ­ это еще и собственный театр, конюшня, флотилия с двумя пароходами   и   несколькими   морскими   ботами,  мастерская   художественных ремесел, кафе, парикмахерская, медицинские кабинеты... Это, если угодно, Ямбург­Сити, где чего только нет. Директор столичного Центра образования № 109, заслуженный учитель РФ Евгений Александрович Ямбург еще и веселый человек. В коридорах на стенах   в   рамках   не   классики,   а   карикатуры   на   учителей.   В   приемной директора   –   раскрашенное   скульптурное   изображение   самого   Ямбурга, уменьшенного раза в полтора. Наверное, чтобы каждый, даже первоклашка, смог почувствовать себя с ним на равных. ЦО   N   109   знаменит   в   первую   очередь   как   колыбель   адаптационной модели школы (самому заведению уже 27 лет). То есть школы, где методы работы   с   учениками,   формы   обучения   и   подходы   к   организации   учебного процесса подбираются в зависимости от того, какие дети учатся в том или ином конкретном классе. Не ребенок адаптируется в школе, а школа готоваподстраиваться   под   него,   исходя   из   его   особенностей.   Как   результат   ­ разноуровневая   система   обучения,   дающая   возможность   каждому   ученику реализоваться. Сегодня в центре образования 237 педагогов и 2020 учеников. При нем действуют театральная студия, школа художественных ремесел и даже парикмахерская (персонал ­ сами учащиеся). Однако директор Ямбург говорит: "Я  совсем  не считаю,  что мы схватили бога  за бороду. Нам  еще работать и работать". В   советские   времена   эксперимент   по   созданию   учебного   заведения, способного   подстроить   стандартизованную   и   прямолинейную   систему школьного обучения под ребенка, проводился фактически тайно. Нужны были разные   методики   обучения,   рассчитанные   на   разные   категории   учеников. Опыт зарубежных коллег изучался подпольно и так же подпольно внедрялся в практику. Сегодня адаптивные школы работают в 60 регионах России, в ближнем и дальнем зарубежье. Сам автор системы Евгений Ямбург подсчетом своих последователей не занимается и подчеркивает, что прочие адаптивные школы не   являются   копиями   ЦО   N   109   ­   педагоги   там   могут   применять   другие методики. Главное ­ сохранение основных принципов. Каждая школа в идеале должна иметь свое лицо. В этой ­ никаких серо­ зелено­голубых стен, атмосфера, в которой проводят время дети, не должна отдавать казенщиной. Другой принципиальный момент ­ есть все, что нужно для учебного процесса. Однако в ЦО о количестве компьютеров и прочего оборудования упоминать не принято, главное ­ техника обучения. Между тем недавно   центр   приобрел   партию   ноутбуков   для   учеников   коррекционных классов. Достаточно показательно. Если речь идет о частной школе, тот тут уж сам бог велел организовать "удобства" на уровне выше среднего. А вот государственные   учебные   заведения,   как   правило,   в   этом   отношении   не блещут. В прямом и переносном смысле. Евгений Александрович говорит, что сам, приезжая с инспекциями в другие школы, в первую очередь обращаетвнимание на состояние сантехнических помещений, и специально показывает мне   туалеты   и   умывальники   ­   светлые   кафельные   полы,   цветы,   рыбки   в аквариуме... Школа обзаводится фирменными "фишками". Например, не так давно появился кусочек Старого Арбата ­ в него превратили один из холлов: почти настоящие   фонари,   макет   фасада   здания,   где   жил   Окуджава,   скамейки   и небольшая   площадка,   которую   можно   превратить   в   импровизированную сцену. На стенах ­ шаржи на учителей, видимо, для создания неформальной атмосферы. Естественно, никто не обижается ­ так принято. Уменьшенная копия   директора   школы,   изготовленная   из   папье­маше,   ­   прямо   перед   его кабинетом. Несмотря   на   внешнюю   и   внутреннюю   презентабельность,   эта   школа, говоря языком персонажей книги Чуковского "От двух до пяти", самая что ни на   есть   "всехняя".   В   том   смысле,   что   "резать"   вашего   ребенка   при поступлении   никто   не   будет.   Главные   принципы   адаптивной   школы   ­ ориентация в первую очередь на особенности ребенка (как психические, так и физические),  гибкий подход к  обучению и отсутствие  жесткого отбора  на входе.   Теоретически   сюда   принимают   независимо   от   материального положения семьи. И независимо от определенных отклонений (кроме особо тяжелых   случаев,   так   называемого   контингента   спецшкол­интернатов), которые   где­то   посчитали   бы   недопустимыми.   "Чем   раньше   мы   выявим нарушения   (например,   дисграфию   или   дислексию),   тем   вероятнее,   что   к школе мы ребенку поможем прийти в норму", ­ объясняет Евгений Ямбург. Поэтому собеседования, в том числе и с психологом, здесь проводят не для того,   чтобы   не   взять,   а   для   того,   чтобы   определить   объем   предстоящей работы.   На   практике   предпочтение   отдают   все   же   жителям   близлежащих районов.Гибкий подход, декларируемый адаптивной школой, ­ это возможность постоянно   выбирать.   В   том   числе   и   приемы   обучения.   Скажем,   в вальдорфских   школах   учатся   только   по   вальдорфским   канонам,   в   школе Амонашвили   ­   в   соответствии   с   одноименной   методикой.   А   здесь педагогический   инструментарий   может   быть   любым.   Главное   ­   чтобы   он подходил детскому коллективу. В   детском   саду   ЦО   N   109   есть   группы,   работающие   по   методике развития Монтессори, традиционные группы, были группы, использовавшие элементы вальдорфской педагогики, и т. д. Как будут учить вашего ребенка и в какой группе, зависит от его знаний, навыков и способностей. Вопрос, волнующий родителей сразу после поступления, ­ в какой класс попадет   ребенок?   Система   на   первый   взгляд   сложная   ­   обычные, коррекционные, гимназические, лицейные классы... Но она как раз и нужна для того, чтобы детям с разным уровнем развития нашлось место в школе и чтобы при этом они чувствовали себя комфортно. Понятно, что коррекционные классы рассчитаны на детей, требующих повышенного внимания со стороны педагогов, на тех, кому учиться в обычном классе будет трудно. Учиться в гимназическом или лицейном классе более престижно, чем в общеобразовательном, но и гораздо сложнее. Например, в лицейном лингвистическом изучаются два иностранных языка, в медицинском серьезный акцент делается на химию и биологию и т. д. Бывает,   что   в   коррекционный   класс   идти   не   хочется.   Причем сопротивляются   родители.   По   словам   директора   школы,   в   таких   случаях приходится долго доказывать, что коррекционный не значит плохой. Работа с родителями   ­   удел   не   только   дирекции,   но   и   психолого­педагогической службы, без которой, по мнению Евгения Ямбурга, адаптивной школу сделать невозможно.   Упрямцам   разъясняют,   что   в   коррекционном   классе   ребенку дадут те же знания ­ согласно государственному стандарту, но с применением других педагогических техник. Что в таком классе вдвое меньше учеников ипотому педагог имеет возможность уделять каждому больше внимания. И что некоторым   детям   лучше   на   первых   порах   заниматься   здесь   и   затем, подтянувшись,   перейти   в   обычный   класс,   нежели   изначально   попасть   в ситуацию постоянного неуспеха. В гимназию поступают на конкурсной основе и по желанию: хочешь ­ сдавай туда экзамены, не хочешь ­ иди в общеобразовательный класс. Задачу поступления в лицей ЦО N 109 усложняет то, что туда принимают не только учеников   центра   ­   поступать   может   любой.   Равно   как   и   готовиться   к поступлению на специальных курсах при центре. Обучение в лицее начинается с девятого класса. Примечательно,   что   переходы   от   одного   этапа   школьной   жизни   к другому в адаптивной школе максимально щадящи. Так, часть первых классов находится на территории детского сада, то есть поступившие в них малыши пребывают   в   знакомой   обстановке;   часть   пятых   по   той   же   схеме   ­   на территории начальной школы. Кстати, обучение в гимназических классах начинается не с пятого года обучения, как в других российских школах, а с шестого. На пятом же дети привыкают к новым педагогам, новой системе построения учебного процесса и   т.   п.   Для   учеников   и   это   ­   достаточно   серьезный   стресс,   подчеркивает Евгений Ямбург. Занятия В ЦО N 109 продолжаются примерно до часа­двух дня. А после начинается самое интересное. Например, у школы есть своя конюшня с 27 лошадями. Дело в том, что администрация   ЦО   решила   ввести   в   школьный   обиход   иппотерапию. Показаний к ее применению множество. Так, даже у детей с ДЦП, которые регулярно   ездят   верхом,   улучшается   координация   движений,   появляется чувство уверенности в себе. Действенна иппотерапия и при менее серьезных проблемах со здоровьем.Однако   это   не   все.   При   ЦО   функционирует   клуб   путешественников "Зюйд­Вест",   члены   которого   зимой   разрабатывают   маршруты   походов   по Волге   (эту   реку   ямбуржцы   осваивают   уже   15   лет),   ищут   информацию   в интернете о каждом участке пути, шпаклюют плавсредства ­ школьный флот насчитывает   15   шестивесельных   ялов   (у   ЦО   есть   еще   и   два   собственных теплохода). В плавание по Волге отправляются летом. С одной стороны ­ это все   интересно   и,   безусловно,   познавательно.   С   другой   ­   есть   еще   одна возможность перемешать самых разных детей и подростков. В походе ведь все в одной команде, кто, как и в каком классе учится, уже большого значения не имеет. Речные путешествия, лошади ­ вещи уже привычные и для школьников, и для учителей. Но педагогика на марше: ЦО N 109 реализует новый проект ­ совместно  с  питомником   собак.  Ученики  центра   теперь   там   частые   гости. "Статистика свидетельствует, что в большинстве случаев ребенок, у которого есть дома собака, учится лучше, ­ рассказывает Евгений Ямбург.­ Причина проста:   уход   за   собакой   ­   кормление,   выгуливание   ­   дисциплинирует, вырабатывает   ответственность.   Кроме   того,   мы   учим   наших   учеников общаться с разными детьми. В том числе и с инвалидами. Первая реакция наших ребят, впервые появившихся в интернате, ­ шок, они никогда не видели детей на колясках. Хозяева смущены, но мы пришли с собаками, и через них, как через посредников, дети все­таки начали общаться. В общем, это довольно серьезная научная работа, которую мы планируем продолжать". Вопрос,   сколько   все   это   стоит,   не   может   не   возникнуть   в   голове современного, уже привыкшего всегда и за все платить родителя. ЦО N 109 ­ государственное учебное заведение. То есть базовое школьное образование здесь дается бесплатно. Тем не менее часть услуг платная. Тем, кто выбрал более серьезный путь подготовки к поступлению в вуз ­ лицейские классы, часть предметов читают преподаватели из вузов ­ партнеров учебного центра. Например, изВысшей   школы   экономики.   Эта   статья   расходов   государством   не финансируется.   Также   платным   является   изучение   второго   иностранного языка   в   лингвистическом   классе   и   всевозможных   углубленных   учебных курсов.   Например,   изучение   одного   предмета   на   курсах   подготовки   к поступлению в лицей в месяц стоит в пределах 300 рублей. Евгений   Александрович   признает,   что   периодически   приходится прибегать к помощи родителей: содержание лошадей, плавсредств и прочей продвинутой   школьной   инфраструктуры   ­   дело   дорогое.   Но,   безусловно, стоящее. адаптивный модель школа ямбургЗаключение В   последнее   время   среди   всерьез   интересующихся   педагогикой родителей   все   более   популярной   становится   модель   адаптивной   школы, разработанная   московским   педагогом   Евгением   Ямбургом.   Ее   суть   ­ адаптация учебной системы к возможностям и потребностям школьника, в отличие   от   традиционной   школы,  где   все   наоборот.  Переделать   школьную систему под ребенка ­ идея не новая, однако методика Ямбурга отличается особой гибкостью и этим во многом и интересна. Современная школа должна помочь   ребенку   реализовать   образовательные   запросы,   свое   человеческое начало, выработать положительную систему мировоззрения.Список использованной литературы 1.Грибенюкова Е. Адаптивная школа : Цель – самореализация учащегося // Директор школы : (экспресс – опыт) . – 2000 . ­ № 1 . 2.Ямбург Е.Педагогика, психология, дефектология и медицина в модели адаптивной школы // Народное образование . – 2002 . ­ № 1 . – С. 79­85 3.Личностно адаптированная система обучения // Педагогика . – 2003 . ­ № 7 . – С. 66­71 4.Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе . – М. : Центр «Педагогический поиск», 2001 . 5.http://www.za­partoi.ru/years/1156/?article=126 Размещено на Allbest.ru