Рефлексия как условие профессионального развития педагога

Рефлексия как условие профессионального развития педагога  Учинина Наталья Владимировна, методист, педагог дополнительного образования МБОУ ДО Дома детского творчества, г. Новый Уренгой, ЯНАО В   современном   обществе   меняется   социокультурная   ситуация,   что требует   пересмотра   представлений   о   целях   и   сущности   образования.   На первый   план   выходит   ценность   саморазвития   как   фундаментальная способность человека быть субъектом своей жизнедеятельности. С этой точки зрения   смысловая   ценность   образования   заключается   в   наличии   условий   и возможностей для саморазвития педагога и обучающихся в образовательном пространстве.  Ориентация   на   новое   качество   образования   предъявляет   новые требования   к   содержанию   профессионально­педагогической   деятельности педагога. На международном уровне (TUNING) способность к саморазвитию определяется как одна из ключевых компетенций интегративного характера.  Рассмотрим ее компоненты:  а) знание как понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать); б) знание как действие (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям);  в)   знание   как   быть   (ценности   как   неотъемлемая   часть   способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте).  Таким образом, компетенция способности к саморазвитию формируется как   системное   образование,   включающее   когнитивный,   деятельностный   и ценностно­смысловой компоненты. В этой связи на современном этапе развития образования выделяются новые требования, предъявляемые педагогу:  − способность   размышлять   над   собственной   системой   ценностей, понимать цели и направления развития образовательных систем;  − умение понять внутренний мир учащихся и сложности образовательного процесса, реагировать на различные потребности учащихся;  − готовность улучшать среду обучения, создавать благоприятный климат;  − способность учитывать социальные и культурные факторы;  − готовность нести ответственность за качество своей деятельности.  Эти   непростые   задачи   требуют   качественной   профессиональной подготовки и профессионализма. Однако ступени профессионального роста 1педагога зависят от ряда субъективных и объективных факторов. Не всегда сам педагог готов к профессиональному росту и развитию. Ряд исследований указывают на то, что определенная часть педагогов нуждается в помощи и сопровождении в вопросах профессионального развития [2, 3, 4, 5].  Большую   роль   в   становлении   профессионализма   играет   рефлексия. Профессиональная   деятельность   и   рефлексия   находятся   в   неразрывном единстве   друг   с   другом,   так   как   способность   к   рефлексии   является важнейшим   фактором   в   становлении   педагогического   мастерства. Рефлексивные   процессы   буквально   пронизывают   всю   профессиональную деятельность   педагога,   проявляясь   и   в   ситуации   непосредственного взаимодействия с детьми, и в процессе проектирования и конструирования их учебно­воспитательной деятельности, и на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.  Рефлексия – это   необходимое   свойство   практического   мышления педагога,   проявляющееся   в   применении   знаний   общего   к   конкретным ситуациям действительности. Рефлексия педагога также выступает как его способность к анализу, осмыслению и конструированию смыслообразующей ценностной основы своей деятельности, основанной на отражении себя как субъекта   деятельности,   личности   и   индивидуальности   в   системе общественных отношений. Рефлексия рассматривается в трех основных формах в зависимости от функций, которые она выполняет во времени: ситуативная, ретроспективная и перспективная рефлексия. Ситуативная   рефлексия  выступает   в   виде   «мотивировок»   и «самооценок»   и   обеспечивает   непосредственную   включенность   субъекта   в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е.   осуществляется   рефлексия   «здесь   и   теперь».   Рассматривается   как способность   субъекта   соотносить   с   предметной   ситуацией   собственные действия,   координировать,   контролировать   элементы   деятельности   в соответствии с меняющимися условиями. Ретроспективная   рефлексия  служит   для   анализа   и   оценки   уже выполненной   деятельности,   событий,   имевших   место   в   прошлом. Рефлексивная   работа   направлена   на   более   полное   осознание,   понимание   и структурирование   полученного   в   прошлом   опыта,   затрагиваются предпосылки,   мотивы,   условия,   этапы   и   результаты   деятельности   или   ее 2отдельные   этапы.   Эта   форма   может   служить   для   выявления   возможных ошибок, причин собственных неудач и успехов. Перспективная   рефлексия  включает   в   себя   размышление   о   представление   о   ходе   деятельности, предстоящей   деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов конструирования.  В педагогическом процессе рефлексия выполняет следующие функции: − проектировочная (проектирование и моделирование деятельности участников педагогического процесса); − организаторская   (организация   наиболее   эффективных   способов взаимодействия в совместной деятельности); − коммуникативная   (рассматривается   как   условие   продуктивного общения участников педагогического процесса); − смыслотворческая (формирование осмысленности деятельности и взаимодействия); − мотивационная   (определение   направленности   совместной деятельности участников педагогического процесса на результат); − коррекционная   (побуждение   к   изменению   во   взаимодействии   и деятельности). Рефлексируя,   педагог   фактически   становится   на   путь   анализа, исследования   своего   педагогического   опыта.   В   этом   контексте   можно говорить   о   том,   что   педагогическая   рефлексия   предполагает   активную исследовательскую позицию педагога по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью конструктивного преобразования деятельности и дальнейшего   самосовершенствования.   В   ряде   исследований   под педагогической   рефлексией   понимают   сложный   психологический   феномен, проявляющийся   в   способности   педагога   входить   в   активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее   субъекту   с   целью   критического   анализа,   осмысления   и   оценки   ее эффективности   для   развития   личности   обучающегося   [3,   5].   Выделяют двухуровневую концептуальную модель педагогической рефлексии:  1.   Операциональный   уровень   (конструктивно­исполнительские, мотивационные,   прогностические   аспекты,   отражающиеся   в   рефлексивном сознании).  2.   Собственно   личностный   уровень   (профессионально­личностная субъектная ориентация педагога в его деятельности и личностная, субъектная включенность в рефлексивную ситуацию) [3]. 3В этой связи можно говорить о двух типах рефлексивных действий:  − Функциональный (предметно­содержательный).  − Оценочный   (анализ   психологической   стороны   деятельности, взаимоотношений   с   учащимися,   характеристика   управления   их деятельностью и др.).  Первый тип более определен, «ощутим», «видим». Наиболее  важным является   второй   тип   рефлексии,  так   как   анализ   психологической   стороны деятельности весьма сложен, поскольку требует и разносторонних знаний, и глубокого, глубинного анализа различного рода ситуаций.  Как   известно,   своеобразие   профессиональной   деятельности   педагога состоит   в   том,   что   она   строится   по   типу   общения,  т.е.   взаимодействия   и коммуникации в системе «учитель – учащиеся», «воспитатель­воспитанник». С этой точки зрения обучение выступает как творческое общение педагога и детей,   как   процесс   совместного   поиска   и   действия.   Процесс   обучения, основанный   на   таком   межличностном   взаимодействии,   организуется   и управляется педагогом. В   зависимости   от   того,   какая   ведущая   идея   направляет   стратегию педагога – традиционная (педагог – центральная фигура, направляет обучение ребёнка   на   приобретение   «правильной»   информации)   или   гуманистическая (центральная   фигура   –   ребёнок,   его   цель   –   научиться   учиться,   педагог организует   и   облегчает   процесс   познания),   различают   авторитарное   и рефлексивное управление.  При   авторитарном   управлении   педагог   является   субъектом педагогического процесса, в то время как дети являются лишь объектами, которые вынуждены действовать по направлению, указанному педагогом. Рефлексивное   управление,   реализующее   гуманистическую   стратегию педагогического   взаимодействия,   во­первых,   ставит   ребёнка   в   позицию активного субъекта учения и воспитания, во­вторых, развивает способность ребёнка   к   самоуправлению   собственным   учением   и,   наконец,   организует процесс   обучения   как   решение   учебно­познавательных   и   воспитательных проблем на основе творческого диалога с детьми. Одним   из   условий   успешного   рефлексивного   управления   педагогом взаимодействия   с   детьми   является   высокий   уровень   его   социально­ перцептивных   способностей,   обеспечивающих   процесс   адекватного восприятия и понимания педагогом своих учеников, воспитанников, и через них ­ в зеркальном отражении ­ самого себя. 4В   качестве   практического   примера,   раскрывающего   данную   сторону педагогической деятельности, рассмотрим нелегкую проблему поддержания дисциплины на уроке, которая по­разному решается учителями. Один   подход   основан   на   установлении   строго   авторитарного руководства,   жесткого   контроля   соблюдения   правил   поведения   всеми учащимися. При таком подходе цель ­ дисциплина в классе ­ достигается, но зато   учитель,   а   главное,   ученики   проигрывают   в   другом.   Теряется возможность   установления   атмосферы   взаимопонимания   и   доверия, основанной   на   близком   психологическом   контакте,   способствующем личностному   росту   как   обучающихся,   так   и   учителя.   При   таком   подходе рефлексивные способности учителя практически не востребуются. Другой   подход   основан   на   предположении,   что   порядок   в   классе зависит   не   столько   от   того,   как   часто   и   активно   учитель   вмешивается   в деятельность учеников, сколько от того, как учитель организует урок. Зная интересы   и   потребности   детей,   их   индивидуальные   психологические особенности   и   рефлексивно   отражая   их   в   своем   сознании,   учитель выстраивает   гибкий   сценарий   урока,   учитывающий   способы   удержания внимания   учеников   и   привлечения   их   к   активному   участию   в   совместной деятельности.   Так   автор   современного   учебника   по   педагогической психологии   Г.   Лефрансуа   предлагает   известные   и   прежде,   но   все   еще   не потерявшие   своей   эффективности,   приемы   активизации   деятельности учеников: ­   нужно,   чтобы   каждый   ученик   в   какой­либо   форме   отчитывался   за результаты своей работы на уроке. Например, если классу поручают слушать доклад   своего   товарища,   то   учеников   следует   попросить   делать   записи   в тетради, отражающие их понимание прослушанного, а затем пригласить их дать   комментарий   по   этим   записям   или   задать   вопросы,   или   дать   оценку услышанному; ­ нужно использовать сигналы, например, задавая вопросы, обращаться к разным детям наугад, что будет держать всех в напряжении, или предлагать им  такие  задания, когда  кто­то из учеников  должен  придумывать  на  ходу ответные вопросы, а все остальные отвечать и т. п. Вот   другая   сторона   практической   деятельности   учителя,   которая нуждается   в   его   социально­перцептивных   способностях:   взаимодействие   с трудными   подростками.   Случается,   что   дерзкое   поведение   подростка,   его подчеркнуто   независимая   позиция,   сопротивление   всяким   педагогическим 5действиям доводят учителя до отчаяния и душевного ожесточения. В этой ситуации   единственно   верный   и   профессиональный   выход   ­   попытаться внутренне встать на место подростка, взглянуть на ситуацию и самого себя его   глазами.   Это   может   помочь   учителю   разобраться   в   скрытых   мотивах поведения ученика, найти выход из конфликтной ситуации. Как   известно   в   психологии,   основные   мотивы   в   поведении   человека связаны   с   достижением   определенных   целей.   А.   Адлер   выделял   четыре основных типа целей, которые определяют поведение трудного ребенка: это его   потребность   привлечь   внимание,   проявить   власть,   взять   реванш   или выглядеть   беспомощным   и   неадекватным   [1].   Педагогу,   чтобы   понять поведение ребенка, следует осмыслить его цели, осмыслить, каким образом они интерпретируются в его поведении. И, не вступая в конфликт, решить вопрос, основываясь на внимании и поддержки.  Рассмотрим   еще   одну   сторону   рефлексивной   способности   педагога, проявляющуюся   во   взаимодействии   с   ребёнком,   ­   его   умение   слушать собеседника.   Из   всех   умений,   определяющих   общение,   умение   слушать является   самым   необходимым,   и   именно   поэтому   оно   требует совершенствования в наибольшей мере. (Н.Г. Суворова). Из   всех   речевых   умений   в   профессиональной   подготовке   педагога умению слушать уделяется наименьшее внимание. Между тем слушание как активный   познавательный   и   коммуникативный   процесс   определяет эффективность   обратной   связи   на   всех   уровнях,   способствует   лучшему пониманию партнера и успешному достижению цели общения. Профессиональная   необходимость   для   педагогов   (и   родителей) овладеть   способом   слушания   объясняется   его   высоким   потенциалом установления   взаимопонимания,   сокращения   дистанции   в   общении   и порождения чувства доверия. Недаром психологи называют такое слушание «помогающим слушанием». Важнейшей   сферой   рефлексивного   анализа   педагога   является   его профессиональное   самосознание.   Способность   педагога   анализировать   и оценивать   свои   чувства   и   отношения,   сильные   и   слабые   стороны   своей личности,   степень   их   соответствия   профессиональным   задачам свидетельствует о его психологической зрелости (Л.М. Митина). Рефлексия также оформляет и консолидирует «Я­концепцию» педагога, способствуя,   с   одной   стороны,   динамичности   ее   содержания,   а   с   другой, поддерживая   ее   стабильность.   В   случае   заниженной   самооценки   педагога, 6негативной «Я­концепции», деструктивно влияющей как на профессиональное «самочувствие», так и на характер его взаимодействия с учеником, именно рефлексивный   самоанализ   особенно   в   контексте   группового психотерапевтического   тренинга   становится   действенным   коррекционным инструментом (В.М. Кроль). Каждый человек в той или иной степени знает свою индивидуальность: предпочитаемые способы работы с текстом, свои подходы к решению задач, наработанные стратегии в принятии решений, даже свои типичные ошибки. Но для   педагога   важно   не   просто   приблизительное   знание   о   себе,   а  глубокое рефлексивное исследование своей индивидуальности. Возьмем,   к   примеру,   такую   индивидуально­психологическую характеристику   как   когнитивный   стиль.   Выступая   как   индивидуально­ своеобразный   способ   переработки   информации   об   актуальной   ситуации (способы   ее   восприятия,   анализа,   категоризации,   оценивания   и   т.д.), когнитивный   стиль   оказывает   заметное   влияние   на   процессуальные   и результирующие стороны педагогического взаимодействия. Можно   с   уверенностью   предположить,   что   в   ситуации   принятия решения   педагог   с   рефлексивным   когнитивным   стилем   проявит   меньшую торопливость   и   большую   рассудительность,   что   убережет   его   от   многих ошибок,   которые   второпях   совершают   обладатели   импульсивного   стиля. Можно также допустить, что педагог с рефлексивным стилем будет невольно побуждать детей к неспешным и углубленным размышлениям, в то время как импульсивный   педагог   будет   склонен   поощрять   детей   за   быстроту   и спонтанность   в   генерировании   идей   и   гипотез.   При   этом   рефлексивный педагог, скорее всего, будет «притормаживать» импульсивных детей, укоряя их за «легкость мыслей необыкновенную», а педагога с импульсивным стилем будет невольно приводить в раздражение медлительность и нерешительность детей с рефлексивным стилем. Но это происходит только в том случае, если этот   педагог   не   задумывается   о   степени   и   характере   влияния   своей индивидуальности на детей. Рассмотрим   особенности   рефлексии   педагога   относительно   тех функциональных   позиций,   которые   он   занимает   при   осуществлении   своей деятельности.   Профессиональная   деятельность   педагога   реализуется   в конкретных   условиях   учебно­воспитательной   работы.   Совокупность   этих условий,   сложившихся   в   данный   момент   времени,   принято   называть педагогической ситуацией (В.М. Кроль). 7Для   всякой   отдельной   педагогической   ситуации   свойственно объективное внутреннее противоречие между целью, которую ставит учитель, и   возможностью   ее   непосредственного   достижения.   Это   исходно   придает ситуации ту или иную степень проблемности. Снятие этой проблемности есть не   что   иное,  как   процесс   решения   учителем   определенной   педагогической задачи. Деятельность   педагога   в   ее   практическом   смысле   –   это   решение конкретной   педагогической   задачи.   Каждый   педагог,   решая   такую   задачу, проходит через следующие этапы: проектирование   предметного   содержания   и   форм   деятельности ● детей, которые необходимы для достижения поставленной цели; ● взаимодействии с детьми; ● итоговая оценка достигнутых результатов. исполнение   намеченного   проекта   в   непосредственном            Реализация каждого из их этих этапов ставит педагога в определенную функциональную позицию: педагог как организатор деятельности детей по решению учебной педагог как проектировщик своей собственной деятельности по ● обучению детей ­ «эксперт по подаче информации»; ● задачи ­ «эксперт по коммуникации»; ● «исследователь ­ аналитик». В каждой из данных функциональных позиций практическое мышление педагога,   непосредственно   включенное   в   его   деятельность,   содержит   как аналитические, так и конструктивные процессы. педагог   как   создатель   своего   собственного   опыта   ­ Рефлексивные   процессы  присутствуют  на каждом  из  этапов решения педагогической задачи, по­разному проявляя себя. В зависимости от функциональной позиции педагога в учебном процессе его рефлексия может принимать следующие виды: «эксперт по подаче информации» ­ конструирующая рефлексия; «эксперт по коммуникации» ­ интерактивная рефлексия; «исследователь­аналитик» ­ обзорная рефлексия. ● ● ● В   рефлексивной   позиции   «эксперт   по   подаче   информации»   педагог делает   предметом   анализа   свои   планирующие   действия,  т.е.  рефлексивные процессы   его   сознания   обращены   на   содержание   предстоящего   урока   и приобретают   конструирующий   характер.   Рефлексивную   оценку   своих 8проективных   действий   педагог   делает,   соотнося   их   с   конкретными индивидуальными особенностями детьми, возможностями их развития. Это позволяет ему совершать превращение сложного в простое, неинтересного в увлекательное, что является одним из важнейших профессиональных умений педагога. Когда педагог приходит на занятие, он погружается в процесс учебно­ воспитательного взаимодействия («эксперт по коммуникации»). Предметом его  рефлексии   становится   сам  процесс   учебного   взаимодействия,  дети,  их действия, эмоциональные реакции, отношения. В фокусе рефлексии педагога и   его   собственные   действия,   направленные   на   реализацию   задач   занятия. Рефлексию   педагога  в таких  ситуациях можно  назвать  интерактивной,  она сопровождает действия, совпадая с ними по времени. Особенностью   данной   рефлексивной   позиции   является   её непосредственная вплетенность в практическую деятельность, которая часто ставит   педагога   перед   необходимостью   принятия   решений   в   режиме реального времени, т.е. здесь и сейчас. Это требует от педагога проявления таких качеств практического мышления, как гибкость, критичность, быстрота и осмотрительность. Рефлексия   педагога,   решающего   задачи   «исследователя­аналитика», носит обзорный характер и направлена на анализ, оценку, обобщение своего опыта, осмысление опыта других педагогов. Необходимость рефлексивного отношения педагога к своей деятельности определяется тем обстоятельством, что   источником   профессионального   роста   педагога   является   постоянное осмысление им своего опыта. Однако сделать это полноценно невозможно, не соотнося свой опыт с опытом других педагогов. И,   наоборот,   понять   и   перенести   ценное   из   опыта   коллег   в   свою деятельность педагог может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом. Механическое включение в свою профессиональную практику даже самых   замечательных   наработок   других   педагогов,   следование   каким­либо новаторским методам без рефлексивного осмысления их в контексте своего индивидуального   стиля,   как   правило,   не   приносит   ожидаемого   успеха   и приводит к разочарованию в заимствованных методах. Таким   образом,   рефлексирующий   педагог   должен   быть   способным становиться   на   точку   зрения   ребёнка,   имитировать   его   рассуждения, предвидеть возможные трудности в его деятельности, понимать, как ребёнок воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему он действует так, а 9не иначе. Более того, педагог должен рефлексивно отображать «внутреннюю картину   мира»,   которой   овладевает   ребёнок,   и   целенаправленно   ее преобразовывать,   углублять,   развивать,   что   способствует   продуктивной педагогической деятельности. Важно   отметить   несколько   моментов,   которые   акцентируют   роль рефлексии в педагогической деятельности:  • во­первых, рефлексия необходима для осознанного отношения к своей профессиональной деятельности;  • во­вторых, на ее основании осуществляется контроль и управление профессиональной деятельностью;  • в­третьих, рефлексия защищает от личностной деформации и помогает преодолеть стереотипы в деятельности;  •   в­четвертых,   рефлексия   необходима   при   изменении   условий профессиональной деятельности;  • в­пятых, она является одним из основных механизмов развития самой деятельности и личностного самосовершенствования.   Литература  1. Адлер А. Воспитание детей.  Ростов н/ Д., 1998 2. Карпов,   А.В.   Рефлексивность   как   психическое   свойство   и   методика   ее диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. — 2003. — № 5. — С. 45 —56. 3. Попов, А. А. Понятие образовательной задачи в контексте теории педагогики самоопределения / А.А. Попов, И.Д. Проскуровская // Сб. «Образование 21 века: проблемы и перспективы» / под ред. В. Зинченко. — Рига: Эксперимент, 2002. — 336 с.  4. Реан, А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение / А. А. Реан. — СПб. : Прайм­ЕВРОЗНАК, 2004. — 416 с.  5. Сластенин,   В.А.   Профессионально­педагогическая   культура   преподавателя высшей школы как объект теоретического исследования. — Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов / В.А. Сластенин, Е.И. Исаев / под ред. проф. В.А. Сластенина. — М. : Прометей, 1993. — 472 с.  6. Слободчиков,  В.И.   Основы   антропологической   психологии   человека  /   В.И. Слободчиков, 10