Роль аудирования в  процессе обучения иностранному языку

 

Данная статья посвящена аудированию как виду речевой деятельности, а также методическим приемам обучения аудироваию в образовательном процессе, использование различных типов упражнений, формам контроля понимания прослушанной информации и роли учителя в данном  аспекте.

 

Ключевые слова – аудирование, методические приемы, учитель, речевая деятельность, учащиеся.

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение………………………………………………………………….….стр.2

 

1. Аудирование как вид речевой деятельности с психологической точки зрения……………………………………………………………………… стр.3

2. Методические приёмы обучения аудированию………………………стр.5

3. Этапы обучения аудированию и система упражнений в образовательном процессе……………………………………………………………………. стр.8

4. Рольучителя и контроль понимания прослушанной информации…….стр.10

5. Выводы    и заключение………………………………………………….стр.15

Литература………………………………………………………………......стр.16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Роль аудирования в  процессе обучения иностранному языку

 

Введение

Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и понимать воспринимаемую звуковую цепь. [Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина: 2000].

Некоторые авторы выделяют два вида аудирования:

·        аудирование с полным пониманием

·        аудирование основного содержания услышанного

Понимание речи на слух тесно связано с говорением. «… Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» (Жинкин). Таким образом, аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая – вслух или про себя, человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связанным с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении. В современной методике обучения иностранным языкам и в нашей стране, и в других странах подчеркивается необходимость формирования аудирования как очень важного умения, без овладения которым немыслимо общение на языке.

Овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и, прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование служит мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом.

Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей, служит эффективным средством обучения иностранному языку в школе.

«Аудирование на начальном этапе обучения», является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения иностранному языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности.

 

1. Аудирование как вид речевой деятельности с психологической точки зрения.

 

            Термин «аудирование» был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – это понимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Аудирование должно занимать важное место уже на начальном этапе. Овладение аудирование дает возможность  реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке.       Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Например, на начальном этапе, учитель учит детей различать звуки изолированно и в сочетаниях, слышать долготу и краткость, количественные и качественные характеристики звуков.

         Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В тоже  время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль на начальном этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным средством обучения иностранному языку в школе.

Но в первую очередь для того чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, что собой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точки зрения. Итак, смысловое восприятие речи на слух является перцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др.

Характеризуя сущность восприятия (слухового и зрительного) надо строго различать два понятия: восприятие – процесс выделения информативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание – опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

        С психологической точки зрения процесс аудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи;    2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан с тремя видами памяти: кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнавание возможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительных навыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудирование надо предлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой. 

 

2. Методические приёмы обучения  аудированию

 

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принято называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитие умения аудирования и не имеют попутных целей (закрепление лексики и грамматики). Они должны занимать небольшое время, но проводится регулярно.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегать перевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логический анализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения, направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение отдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего на содержание речи и проводятся только на связанном материале.

        Речевые специальные упражнения -это  упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. необходимо  использовать языковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

        Неспециальные упражнения направлены на обучение не только аудированию, но через него говорению, чтению, письму. Цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. К этим упражнениям относятся:

1) Упражнения для обучения восприятию диалогической речи «со стороны»:

-         прослушайте диалог, составьте аналогичный на ту же тему;

-         прослушайте начало диалога, составьте его окончание;

-         прослушайте запись, перескажите разговор действующих лиц;

-         прослушайте диалог, записанный на грампластинку, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайте характеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок и объясните его) и т.д.;

-         найдите место, где можно и нужно вмешаться в разговор с целью уточнить какое либо сообщение;

-         выделите новую для вас информацию;

-         выскажите свое мнение о логичности построения диалога товарищей;

-         озаглавьте (укажите) тему беседы;

-         добавьте информацию для собеседников А и Б.

2) Упражнения для восприятия диалоговой речи при участии в диалоге:

-         прослушайте ряд вопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этого паузе;

-         прослушайте начало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

-         по мере восприятия диалога в записи (или фрагмента кинофильма), замените реплики одного из действующих лиц синонимическими выражениями. Воспроизведите потом диалог в новом варианте в парной работе и т.д.

3) Упражнения для обучения восприятию монологической речи:

-         прослушайте текст, ответьте развернуто на вопросы;

-         воспроизведите прослушанное с некоторым видоизменением конца (начала, середины и т.д.);

-         просмотрите фильм (диафильм), объясните его основную идею;

-         выделите в речевом сообщении куски и озаглавьте их;

-         прослушайте текст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) тема сообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания, г) основная идея, д) оценка прослушанного.

 

3. Этапы обучения аудированию и система упражнений в образовательном процессе

 

От путей обучения перейдем к этапам обучения. Существует две точки зрения на этапы обучения аудированию.

Елухина Н.В. предлагает два этапа: 1) слушание текста и проверка понимания прослушанного, 2) работа по развитию базисных умений аудирования.

Вторая точка зрения объединяет то, что было достигнуто до Елухиной и после нее. И так, ход работы с каждым текстом для аудирования:

1)               подготовка к прослушиванию;

2)               прослушивание  текста и проверка его понимания;

3)               специальные упражнения на развитие базисных умений;

4)               неспециальные упражнения.

На первом этапе выполняются подготовительные упражнения, цель которых – тренировка слухового восприятия целых предложений и словосочетаний.

Для того чтобы сосредоточить внимание учащихся на языковой форме, такие упражнения целесообразно проводить на разрозненном языковом материале. Эти упражнения можно разделить на две группы: 1) работа над изолированным материалом – звуки, слова, словосочетания; 2) работа над целым предложением.

В упражнениях первой группы обрабатывается умение узнавать новые звуки и слова, дифференцировать сходные, узнавать и понимать грамматические формы (формы единственного и множественного числа существительных и др).    

 Для того чтобы научить учащихся понимать слова по контексту, очень важно направлять их внимание на сочетаемость слов, проводить эту работу систематически – устанавливать, какое определение может предшествовать данному определяемому, какой глагол обычно употребляется после данного существительного, какое дополнение следует, как правило, за  данным глаголом и т.п. При выполнении этих упражнений может иметь место перевод «анализ». Это чисто тренировочные упражнения.

В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить учащихся узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения.

Работа над речевыми образцами предполагает длительные упражнения на однотипном материале. Наряду овладения целыми конструкциями учащиеся должны быстро научиться  выделять на слух слова, обозначающие действия и действующее лицо, опираясь на формальные признаки и место этих слов в предложении.

Упражнения, связанные с преодолением трудности, вызванных слиянием, сцеплением, редукцией звуков в безударном положении, должны проводиться на целых предложениях.

Приучить учащихся не путать слова, сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать над омонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения, а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

Упражнения, проводимые на начальном и среднем этапе обучения, на разрозненном языковом материале принято называть языковыми или подготовительными.

Подготовительные упражнения методисты разделяют на лексические, грамматические и фонетические. Все эти виды должны проводиться параллельно. Сначала каждое упражнение должно содержать одну какую-нибудь трудность, потом трудности можно комбинировать. На первом этапе языковые трудности можно включить только в знакомый контекст, а потом и в новый.

 

4. Роль учителя и контроль понимания прослушанной информации

 

Прежде чем приступить к прослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создав мотивацию и организационную установку, мобилизуя учащихся на активную работу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. Например:

-   Прослушайте описание знакомых вам фруктов и овощей и подберите соответствующие картинки. Выбирайте картинку тогда, когда услышите характерные особенности фруктов и овощей, так как в их описании много общего.

-   Прослушайте текст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес учащихся к предстоящей работе.

        Слова и отдельные выражения, необходимые для обсуждения (например, оценочно-агрументирующие реплики), предварительно выписываются на доску и семантизируются на основе контекста, затем проговариваются хором. Далее следует восприятие сообщения и контроль понимания информации.

Целью любого контроля является определение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно и полно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной (применительно к аудированию) является типология А.Р. Лурия, который выделяет четыре уровня понимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксического целого (смыслового куска) и уровень текста.

Понимание на уровне слов носит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным, пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способности использовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. Начинающий аудитор часто различает на слух отдельные слова и наиболее легкие фразы, догадываясь о теме сообщения.

Понимание предложений зависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляет собой сложности, т.к. оно является привычной и хорошо упроченной единицей разговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматической структуры сложного предложения.

Понимание сложного синтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на части и его смысловой группировки, определение средств соединения предложений, составляющий смысловой кусок, определение его темы, начала и конца мысли по основным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и в конце смыслового куска и  др.).

Восприятие целого текста зависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболее стабильна и информативна откомпазиционно-смысловой структуры текста, стиля и жанра.

Н.И. Гез предлагает несколько иное деление: 1) уровень фрагрентального (поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3) уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.  

        Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания.

        Общее понимание текста проверяется обычно с помощью выбранного ответа на вопросы (так называемые правильный/неправильный ответ - выбор правильного ответа из четырех).

Уровень детального понимания определяется путем заполнения пропусков в графическом ключе, представляющем собой сокращенное или полное изложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих и сложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы (например, пропускается каждое седьмое слово или каждое третье).

Уровень детального понимания проверяется с помощью ответов на вопросы, пересказов на родном и иностранном языках, составления плана и т.д.

Уровень критического понимания связан с оценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием и обсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями, предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличия умения соотносить содержание с ситуацией общения.

Установка слушающего может быть связана с понимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих ценность для практической деятельности и для общения в коллективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текста могут быть трех типов:

-         задание на понимание содержания прослушанного;

-         задание на творческую переработку воспринятой информации;

-         задание на использование полученных сведений в общении и других видах деятельности [Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович: 1991].

Коммуникативные задания первого типа связаны с развитием умений целенаправленно воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровне идей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск по определенному заданию. Выполняя задание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, идею, основные утверждения, как они обосновываются автором. Коммуникативные задания данного типа могут быть разнообразными:

-         прослушайте рассказ и скажите, о ком в нем говорится и что о нем сказано;

-         послушайте еще раз рассказ и перескажите эпизод;

-         прослушайте рассказ и придумайте ему название;

-         прослушайте текст и подберите иллюстрации к нему;

-         прослушайте следующее сообщение и скажите, о каком предмете (явлении, событии) идет речь.

Коммуникативные задания второго типа предполагают творческую переработку информации, активную мыслительную работу учащихся, выражение своего отношения к содержанию, к проблемам к утверждениям автора:

-  охарактеризуйте действующих лиц;

-  определите отношение автора к действующим лицам и событиям;

-  скажите, как вы относитесь к событиям и действующим лицам.

Третий тип заданий связан с включением полученной информации в процесс общения, с ее передачей тому адресату, который указан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видах деятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении, изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п.

Выполняя задание, учащиеся обращаются не только к учителю, но и друг к другу, работая в парах, тройках, группами. Выполнение перечисленных заданий не только формирует умение понимать речь на слух, но и свидетельствует о понимании, следовательно, выполняет и правильную функцию.

В целях проверки используются тестовые формы контроля, позволяющие одновременно охватывать весь класс. К ним относятся альтернативный тест (верно – не верно), тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – 1 правильное, остальные отвлекающие) и тест дополнения.

Используя тестовые задания, учитель имеет то преимущество, что ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно и оценить результаты каждого. Вместе с тем тесты – более привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в группе с хорошей языковой подготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучении слушанию и говорению.

 

4.Выводы и заключение

 

Методика преподавания аудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как цели обучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтому для достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять и специальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно, и языковые.

Итак, в данной статье был исследован сам процесс аудирования, способы его преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой деятельности в основном касательно начальной ступени обучения иностранному языку.

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то на занятиях надо уделять большее внимание данной деятельности. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у преподавателей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

 

Литература

1.           Гез Н.И.,  Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М., 1982.

2.           Рогова Г.В., Верещагина  Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 2000.

3.           Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1991. 

4.           Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М., 1965.

5.           Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М., 1978.

6.           Старков А.П. Основы обучения устной иноязычной речи.– М., 1988.

7.           Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32.

8.            Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И., Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.

9.           Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.

10.       Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960 - №5 - с. 36.

11.       Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1964 - №5 - с. 6.

12.       Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.

13.  Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М., 1991.

14.       Артемов В.А. Психология обучения иностранному языку. М., 1969.

15.       Блонский Л. Л. Избранные психологические произведения. М., 1964.

16.       Бочарова С. Л. Влияние информационной ценности объектов на память человека // Матер. к XIX междунар. психолог. конгрессу. М., 1979.

 

 

 

The article deals with auding as a part of the speech activity and also with methodological approach to teaching auding in the educational process, use of different types of exercises, types of control of comprehension of auditioned information and the role of the teacher in the above aspect.

 

Key words: auding, methodological approach, teacher, speech activity, students.