Роль профессиональной компетентности учителей в формировании ключевых компетенций обучающихся

Роль профессиональной компетентности учителей в формировании ключевых компетенций обучающихся Можно считать общепринятым утверждением, что в экономике  XXI  века не техника, а образованный   человек   будут   составлять   главную   часть   капитала   любой   фирмы.   Именно поэтому   модернизация   образования   призвана   повысить   его   доступность,   качество   и эффективность. Итогом работы любого общеобразовательного учебного заведения является выпускник,   который   сам   определяется   в   жизни,   выбирает   дальнейшее   профессиональное образование, получая профессиональную квалификацию.  Целью образовательной системы является воспитание личности ученика с гражданско­ правовой, профессиональной и бытовой культурой.  Для этого, по мнению государственных мужей, необходимо: → обновить содержание образование; → ликвидировать необоснованный информационный перегруз образовательных сфер; → решить проблему кадрового обеспечения и повысить профессионализм учителей.   Все   мы   знаем,   что   можно   создать   в   школе   хорошую   материальную   базу,   установить конструктивные   отношения   с   социальными   партнерами,   привлечь   в   школу   дополнительные финансовые   средства.   Но,   если   уровень   профессионализма   учителей   не   соответствует современным   требованиям,   вряд   ли   можно   рассчитывать   на   высокий   образовательный результат, удовлетворяющий потребности общества и государства, ведь система образования развивается благодаря профессионализму и отдаче тех людей, чье призвание – Учитель. Все мы стремимся к достижению высоких результатов учебно­воспитательного процесса. Но не всегда получаем то, к чему стремимся. Причины, на мой взгляд, следующие:  предметные цели обучения доминируют над интегрированными;  элементарные умения и навыки вытесняют деятельностный подход;  отсутствует компетентностный подход в обучении;  авторитаризм   в   отношениях   между   учащимися   и   учителем   не   уступают   место сотрудничеству, партнерству в учебной деятельности;  примитивный или совсем отсутствующий поурочный план урока.  равнодушие учителя­предметника к опозданиям и пропускам уроков учащимися;  расхождение поставленных целей на урок с формами и методами преподавания;  формальное отношение к повышению своей квалификации   и другие причины. 1 В   педагогической   литературе   часто   используются   и   «устоялись»   термины компетентность. Их широкое применение вполне оправдано, особенно компетенция, компетентность компетенция в   связи   с   необходимостью   модернизации   (обновления)   содержания   образования.   Согласно Толковому   словарю   русского   языка   под   ред.   С.И.   Ожегова,   компетентность   – осведомленность, авторитетность. Компетенция – круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.  На мой взгляд, можно модифицировать отмеченные понятия в педагогическом контексте и   построить,   например,   специальную   терминологическую   конструкцию   «образовательная компетенция» ­ уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. Ключевая часть образовательной компетенции проходит через все образовательные сферы и   призваны   объединить   их   в   единое,   целостное   содержание.   В   ней   также   получают   свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: реальные   объекты   изучаемой   действительности;   общекультурные   знания   об   изучаемых явлениях; общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и др.  О   профессиональной   компетентности   учителя   можно   судить,   если   проанализировать организуемый им учебный процесс. Учитель должен представить в содержании урока значимые для   учащихся   данного   возраста   проблемы,   межпредметные   связи   изучаемого   материала, увлечения учащихся в сфере внешкольной деятельности. Нам,   педагогам,   необходимо   выявлять,   насколько   целостно   усваиваются   учащимися различные   виды   опыта   –   деятельностного,   творческо­исследовательского,   социального, личностного. Этот обобщенный критерий дифференцируется, таким образом, на множество других критериев, выявляющих:  качества знаний (системность, осознанность, сформированность понятий и др.);  эффективность способов деятельности  (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и пр.);  уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.);  проявления личности, востребованные данной ситуацией (личностные функции – избирательность, поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке, самостоятельное оценивание   достигнутых   на   уроке   результатов   с   позиций   своих   личных   критериев   и притязаний, креативность, ответственность и др.).  Источником деятельности по достижению результата является формирование учителем у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке 2 образцов организации  учебной деятельности, её способов,  техники,  приемов самоконтроля, сотрудничества с партнерами. К   критериям   мастерства   учителя   следует   отнести   также   целесообразное   сочетание репродуктивной  и   продуктивной  деятельности  учащихся,  продуманную  последовательность этапов   учебной   работы,   благодаря   чему   оптимально   распределяется   содержание, поддерживается уровень активности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы. Наконец,   современный   урок   предполагает   непрерывное   мотивационное   обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителем благодаря:  специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность);     композиции   методов   обучения   (проблемность,   самостоятельность,   творчество, исследовательский подход, диалог, игра);  эмоционально­смысловому   контакту   субъектов   учебного   процесса   (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). Что же подразумевается под понятием «ключевые компетентности»? это наиболее общие (универсальные)   культурно­выработанные   способы   действия   (способности   и   умения), позволяющие   человеку   понимать   ситуацию,   достигать   результатов   в   личной   и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. Они приобретаются в результате опыта успешного применения полученных в образовательном процессе умений. К ключевым компетентностям относятся:  Социальная компетентность  –   способность   действовать   в   социуме   с   учетом позиций других людей.  Коммуникативная компетентность – способность вступать в коммуникацию с целью быть понятным.  Предметная компетентность  –   способность   анализировать   и   действовать   с позиции отдельных областей человеческой культуры.  Информационная компетентность  –   способность   владеть   информационными технологиями, работать со всеми видами информации.  Автономизационная компетентность  –   способность   к   саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности.    Математическая компетентность  –   умение   работать   с   числом,   числовой информацией. 3  Продуктивная компетентность  –   умение   работать   и   зарабатывать,   быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них.  Нравственная компетентность  –   готовность,   способность   жить   по традиционным нравственным законам. Педагогов­практиков   больше   всего   интересует   вопрос:   «Каким   образом,   через   какие технологии   формировать   ключевые   компетенции?».   Необходимо   искать   и   осваивать   новые пути   передачи   информации.   Отсюда   прямой   выход   на   применение   мультимедийных технологий   обучения,   дающих   возможность   моделирования   ситуаций,   многовариантность выбора.   Особую   значимость   приобретают   следующие   методы   и   технологии:   проектная технология,   проблемно­модульная,   технология   формирования   критического   мышления, игровое (имитационное планирование), ролевые игры и др. Уверен, изменение технологии преподавания влечет за собой и переход роли учителя– информатора, контролера, в роль консультанта, собеседника, т.к. самый лучший продуктивный результат   обучения   дает   создание   ситуации,   в   которой   учащиеся   самостоятельно   находят решение. Учитывая  социально­экономическую ситуацию и специфику  образовательной системы, мы   можем   выделить   следующие   предпочтительные   компетенции,   которыми   вооружаем выпускника нашей школы:  политическая и социальная компетенция  –   способность   брать   на   себя ответственность,   участвовать   в   совместном   принятии   решений,   регулировать   конфликты ненасильственным   путем,   участвовать   в   функционировании   и   улучшении   структур самоуправления;  межкультурная компетенция, толерантность  –   умение   жить   в многокультурном обществе, уважать людей других национальностей, вероисповеданий, языков, уметь препятствовать климату нетерпимости;  компетентность в области владения устным и письменным языком, коммуникативность – умение свободно, доступно, логично, доказательно излагать свои мысли, терпимость к чужой точке зрения, умение слушать и слышать, формирование потребности в языковой   культуре,   умение   владеть   иностранным   языком   на   уровне   функциональной грамотности;  информационная компетентность  –   владение   новыми   технологиями, обеспечение компьютерной грамотности, умение владеть телекоммуникационными средствами 4 (e­mail, internet), способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе. Разрабатывая   программу   развития   школы   на   перспективу,   передо   мной   возникла проблема   поиска   параметров   результативности   учебно­воспитательного   процесса.   Именно поиск объективных параметров результативности качества учебно­воспитательного процесса является сейчас  одним из самых  приоритетных и сложных. В этой связи хотел предлагаю сформировать   систему   мониторинга,   которая   отражала   бы   профессионализм   учителей, динамику роста учащихся. Систему сформировать на основе следующего целеполагания: → параметры результативности (что измерять); → процедура оценки результативности (как измерять); → форма представления результатов (в каком виде представлять); → описание анализа полученных данных и выводы на основе этого анализа.  Овладение   ключевыми   компетенциями   учащимися   школы   возможно   при   соблюдении целого ряда требований  (раздаточный  материал).  Работа учителя с личностью ребенка на уроке предполагает:   1) включение   в   содержание   урока   специально   подобранного   материала,   позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому; 2) организацию   деятельности   учащихся,   имплицитно   содержащей   возможность   рефлексии, самооценки и др. проявлений личностного опыта учащихся; 3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности; 4) разработку   таких   элементов   деятельности   учащихся,   которые   бы   актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию; 5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчества; 6) построение   учебной   деятельности,   требующей   взаимодействия,   коммуникации, сотрудничества; 7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий; 8) применение интерактивных методов обучения – групповых, коллективно­распределенных, игровых, контекстных и др.;  9) передачу учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок; 10) дозированную   помощь   учащимся   с   целью   поддержания   достаточного   уровня самостоятельности и режима напряжения («зона ближайшего развития»); 5 11) осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановку собственных вопросов и проблем; 12) диалог   как   преобладающий   стиль   общения   на   занятии,   умение   слушать   друг   друга, возможность   проявить   свою   позицию,   выразить   собственное   мнение,   взаимную толерантность; 13) стремление достичь результата собственными усилиями, отсутствие страха рискнуть, пойти собственным путем; 14) самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся; 15) предъявление учебного материала в виде задач и проблем, принятие их учащимися; 16) имитационно­игровое   моделирование   социальных   проблем   и   коллизий,   принятие учащимися ситуации игры и игровой роли; 17) авторскую позицию учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность.    Итак,   наступило   время   практической   реализации   тех   направлений,   которые   сегодня выдвигаются государством. К чему же должен быть готов уже сегодня учитель? В первую очередь   к   осмыслению   и   принятию   новых   целей   образования,   к   изменению   собственной педагогической   деятельности.   Современная   школа   должна   обеспечить   формирование   у учащихся   целостной   системы   знаний,   умений   и   навыков,   а   также   опыта   самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся – ключевых надпредметных компетенций. Ключевые компетенции невозможно сформировать только посредством передачи информации (чем в общем­то школа занимается  до сих  пор). Необходимо нарабатывать  принципиально новые   способы   взаимодействия   учителя   и   учащегося.   Необходимо   нарабатывать принципиально  новые   способы   взаимодействия   учителя   и  учащегося,  учиться  работать  по­ другому не только с учащимися, но и со своими коллегами. Главным ресурсом развивающегося общества являются люди, не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно». П.Г. Щедровицкий 6