Роль речевого общения в скрипичной педагогике

Методическая работа преподавателя по классу скрипки Реддер Н.Н. Тема:  Роль речевого общения в скрипичной педагогики г. Тверь 2018 г. В   педагогическом   процессе   огромную   роль   играют   объяснения   педагога. Произнесенное слово является мощным фактором активного влияния на психику ученика. Не всегда преподаватели задумываются над правильностью и точностью употребления слов и выражений, над тем, что профессиональные, выработанные годами понятия, преломляясь в сознании начинающих музыкантов, могут получить неверное и неправильное толкование. Обратимся   к   примерам.   Часто   встречающиеся   выражения­«держи   смычок»,   резко отличается   от   понимания   этого   словосочетания   ребенком,   который   старается   именно держать, некоем образом не уронив, не выпустив из рук смычок. Несколько повторений этого   выражения­   и   уже   готов   стереотип   действий.   Неудачным   представляется   прием, когда расположение пальцев правой руки вырабатывается на карандаше, так как последний надо   именно   держать.   Можно   предложить   замену   выражения   «держи»   на   выражение «поддерживай», «придерживай», «удерживай», «уравновешивай», «подвешивай».  Более   перспективным   представляется   формирование   ощущения   опоры   на   смычок всей руки, пальцы которой служат своеобразными амортизаторами, но опереться можно только   на   что­то.   Сначала   это   может   быть   рука   педагога,   затем   смычок,   который преподаватель держит за винт и головку. Можно предложить ученику мягко опереться на смычок. Степень опоры должна координироваться в процессе ведения смычка слуховыми   Педагогу   нужно   заранее   показать   нежелательные   границы представлениями. звукоизвлечения,   тем   самым   стимулируя   ученика   к   творческому   выбору   красивого   и полноценного звука. Выражение   «положи   смычок   на   струну»   предрасполагает   к   различным   вариантам выполнения   этого   движения.   Наиболее   правильные   ощущения   возникают,   если   смычок опускается   сверху,   т.е.   ставится   на   струну.   Слово   «поставить»   здесь   более   уместно   и исключает вариантность. Иногда педагоги дают советы: «прижми плотно смычок» или «не жми на смычок». Подобные выражения, наоборот, создают почву для возникновения излишних мышечных напряжений в руке и пальцах, что ведет к значительным потерям в качестве звука. Следует сказать:   «почувствуй   хорошо   опору   на   струне»,   «повисай   всей   спиной»   или   для достижения легкого полетного звучания: «минимально ощути опору». Распространённый недостаток у учащихся ­ поднимания плеча во время движения смычка  вверх.   Не  последнюю   роль  в  этом  играет  привычное   выражение  «веди  смычок 2 вверх». Понятие «вверх» подталкивает ребенка вполне осознанно на подъем руки вверх. А так как оторвать смычок от струны нельзя, то поднимается плечо. Частые   напоминания   педагога­   «опусти   плечо»   или   «не   поднимай   плеча»   не   в состоянии разрушить уже сложившийся динамический стереотип. Можно предположить, что и выражение, «веди смычок вниз» может влиять на чрезмерный наклон трости в конце смычка. У одних учеников опускается предплечье от локтя, а кисть как бы ныряет вниз, и смычок   значительно   наклоняется   в   сторону   грифа.   У   других   рука   отклоняется   в противоположную сторону, опускается плечо и локоть, а смычок поворачивается в сторону подставки. Целесообразнее говорить ученику «веди руку влево, а теперь вправо», вместо «веди   вверх   и   вниз».   Эти   выражения   возможно   сочетать   с   понятиями   «согни   руку»   и «разогни руку». Эти движения могут дать неплохую основу для выработки штриха деташе. Следует   ли   напоминать   ребенку   сгибать   кисть?   Это   часто   приводит   к   положению своеобразной   «клюшки»   у   колодочки   и   к   значительному   прогибу   в   конце   смычка. Целесообразнее   предложить   ему   освободить   руку   в   кистевом   суставе,   правильное движение   получится   непроизвольно.   Оно   должно   производится   по   горизонтали.   Лучше использовать   выражение   «освободи   руку   в   кисти».   При   движении   смычка   параллельно подставке, кисть будет сгибаться в нужном направлении и в разумных пропорциях. Часто педагоги ограничиваются общими выражениями: «играй свободнее», «освободи руки», внимание ученика не акцентируется на том, что под свободой игрового аппарата подразумевается активная работа одних, нужных в данный момент мышц и относительная пассивность их антагонистов. Отсутствие конкретных указаний может привести к общей расслабленности и двигательной пассивности рук учащихся. Обратимся к левой руке. Скрипачу, подобно пианисту, следует опираться на кончики пальцев.   Но   такие   замечания   как   «крепче,   четче   ставь   пальцы»   могут   привести   к определенной   «зажатости»   ученика,   связанной   чрезмерными   усилиями.   Более перспективным  представляется  указание:  «отпусти»;   «легкий  пустой   палец,  падает   как молоточек на струну. Совет «активнее поднимай пальцы» может привести к чрезмерному размаху пальцев. Думается, что ощущение опоры пальца на струну, так называемая «ходьба на пальцах», должно  служить  основой  для воспитания  естественной  и четкой техники. Ученику надо дать почувствовать разницу между нажимом и опорой. С этой целью можно на столе имитировать игру на рояле, перенося опору то на один , то на другой палец. Затем можно перейти к упражнениям на скрипке. Казалось бы, безобидное выражение «на эту ноту ты не попадаешь», но оно способно породить у ученика чувство неуверенности и 3 сковать его движения. Следует заменить более позитивным выражением: «эту ноту надо взять точнее, чище» ­ и вызвать тем самым нужную психологическую реакцию ученика в момент смены позиции. Такие выражения как «следи за смычком, следи как ты ставишь пальцы»,   способствуют   статичному   закреплению   положения   головы   и   далеко   идущие отрицательные последствия. Зона внимания становится очень узкой. Слуховой контроль оказывается   ослабленным.   Исполнитель   не   слышит   интонационного   строения   фразы, динамических градаций, не чувствует темповых отклонений.  Все это тормозит творческий процесс, действия ученика приобретают механический характер. Лучше пользоваться замечаниями типа «взгляни на смычок», «последи немного в этом   месте   за   пальцами»,   «обрати   внимание…»,   «проконтролируй…».   Даже   такое невинное слово, как подбородник, вызывает у некоторых участников стойкое стремление придерживать скрипку подбородком , а не левой частью нижней челюсти.  Часто   педагоги   говорят:   «это   место   надо   поиграть   медленно»,   но   движения   в быстром   и   медленном   темпе   различные.   Медленная   игра   не   способствует   развитию активности мышления. Лучше порекомендовать: поиграть в замедленном темпе, то есть в том   темпе,   в   котором   ученик   может   выполнять   задания   достаточно   качественно, постепенно подвигаясь к необходимому темпу. Выражение, «это место трудное, оно ни у кого  хорошо   не   получается»   ,  может   иметь   самый   неожиданный   результат.  У   ученика может   возникнуть   психологический   барьер   –   «место   оказывается   трудное»,   и   как следствие ­  скованность и неуверенность. В работе с учениками следует отдавать предпочтение «позитивности». Сначала надо отметить самую незначительную удачу и только после этого перейти к пожеланиям типа: «это надо сделать следующим способом», «пожалуй так будет лучше». Таким образом педагог вырабатывает у ученика уверенность в собственных силах. Неумелое применение педагогом слова, отсутствие должного самоконтроля на начальном этапе обучения ведет к возникновению недостатков, искоренять которые приходится в более зрелом возрасте со значительными усилиями, как со стороны педагога, так и со стороны ученика. Слово и выражение в значительной степени способствуют достижению необходимого результата, однако   более   перспективна  вызывающая   правильные психологические представления для владения игровыми движениями, ибо «двигательные навыки   образуются,   согласно   положениям   психологии,   при   наличии   сознательно  образная   ассоциация, поставленной цели».  4 Ассоциативный   образ   более   целенаправлен.   Его   можно   варьировать,   учитывая возраст,   пол,   степень   подготовленности,   уровень   развития,   интересы   учащегося.   При помощи ассоциаций  можно добиться правильных  игровых ощущений, необходимых для полноценного звукоизвлечения и полноценных штрихов. Можно использовать выражение профессора Московской консерватории С. Ширинского: при движении смычка вниз как бы раскручивать им струну, а при движении вверх – закручивать. Такое представление дает возможность   избежать   звуковых   пустот,   провалов,   возникающих   ,   когда   смычок недостаточно   плотно   соприкасается   со   струной.   Кроме   того,   оно   способствует оптимальному положению пальцев на смычке, так как «закручивать струну» более удобно, опираясь   на   указательный   палец,   с   пронацией   предплечья.  Очень   хорошее   сравнение доцента московской консерватории Е. Чугаева: сравнить точку соприкосновения смычка со струной, с гирькой на рычаговых медицинских весах. При движении смычка эта гирька перемещается по смычку или же смычок проходит через неподвижно закрепленную гирьку. Можно предложить такой прием: почувствовать , что рука через смычок опирается на одну точку. При движении все время необходимо ощущать эту точку, знать, где она в данный момент находится на смычке. Можно порекомендовать другой пример: представить, что в правой   руке   находится   большая   и   мягкая   волосяная   кисть,   которой   нужно   тщательно размазывать краску по поверхности. Могут быть и другие варианты. Результативны такие слова как: «сцепление», контакт волоса со струной, «вязкость». Можно порекомендовать ученику почувствовать ощущение сцепления смычка со струной пальцами через трость. Правильно подобранные словесные образы дают возможность целенаправленно влиять на действия учащегося.  Известный режиссер А. Эфрос писал о своей профессии6 которая очень близка к педагогике:   «…   Нужно   знать   много   правил,   много   законов,   много   профессиональных секретов – своих собственных и своих учителей. Нужно эти секреты накапливать, а не пользоваться одной кувалдой или одними и теми же щипчиками, которые уже давно так разболтались, что не способны поднять нужную пушинку». Психологические   представления   помогают   избавиться   от   некоторых   технических недостатков.   Если   ученик   при   движении   смычком   вверх   сразу   включает   плечо,   то откорректировать это движение в состоянии представление, что не рука ведет смычок, а смычок – руку, то есть она идет за смычком. Можно привлечь ассоциативный образ  двух колесной тележки с длинной ручкой: при движении смычка вверх представить, что ее надо вести   перед   собой,   при   движении   вниз   –   за   собой,   ведь   сдвинуть   с   места   тележку, 5 одновременно поднимая плечи – невозможно, ибо она «опрокинется». Ребенок в состоянии это легко представить. Остается один вариант – плавно тронуть тележку с места и катить перед собой.  Часто ученики, приступившие к изучению смен позиций, останавливают  движения смычка   в   момент   перехода.   Бороться   с   этим   можно   при   помощи   ассоциативного представления   о   том,   что   руки   через   систему   блоков   связаны   между   собой   прочным канатиком. При переходе в верхние позиции правая рука как бы подтягивает вперед левую, при   переходе   в   нижнюю   –   осторожно   спускают   ее.   Когда   скрипач   постоянно   держит напряженным большой палец правой руки, педагоги часто дают ему совет: «сгибай палец при   движении   к   колодке».   Но   напряжение   пальца   полностью   не   снимается   при   этом. Возможен   такой   вариант:   представить   две   точки   у   смычка,   постоянная   –   струна, переменная – большой палец. В положении у колодочки достаточно одной точки опоры­ постоянной, поэтому большой палец может находиться в пассивном состоянии. Но по мере приближения к концу смычка необходимость во второй опоре возрастает, а значит должна возрастать мышечная активность большого пальца. При движении к колодочке ­обратный процесс. Для исполнении акцента, а затем и штриха мартле полезно представить движение, которое необходимо придать руке для завода шнурком детской игрушки типа «летающий пропеллер». Сначала рука очень собрана, шнур натянут, все готово к началу движения (в нашем   случае   рука   хорошо   опирается   на   смычок,   который   плотно   контактирует   со струной), затем энергичное быстрое движение, и рука движется по инерции. При переходе со струны на струну можно сказать ученику, что во время перехода на более высокую по строю струну к его локтю как бы подвешивают гирьку, которая естественно тянет всю руку вниз. А в момент перехода на более низкую струну в это же место прикрепляют воздушный шарик,   который   на   «оси»   плеча   приподнимает   руку   вверх.   Интересна   ассоциация   с постепенной и плавной посадкой самолета. Резкое, грубое начало, когда смычок шлепается на струну можно сравнить с действиями  неопытного пилота.  Правильному  исполнению аккордов,   может   помочь   такое   образное   сравнение:   кисть   и   пальцы   как   бы   «дышат». Поднося смычок к струне, они находятся в состоянии «вдоха» т.е.  расслабляются, а в момент взятия аккорда – «выдоха» мышцы руки собираются. Подводя   итог   можно   сделать   вывод,   что   все   большее   значение   в   развитии двигательных   навыков   приобретает   сочетание   действия   и   слова.   Подбор   педагогом речевых средств является самостоятельной методической задачей при работе с детьми. 6 Эта проблема требует самого пристального внимания музыкантов, психологов, педагогов и других специалистов. 7