Государственное бюджетное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Челябинский институт переподготовки

и повышения квалификации работников образования»

Мингазова Гульнара Фирдависовна

Русский язык как неродной:

 эффективные практики обучения детей мигрантов

Реферат

по дополнительной профессиональной программе

профессиональной переподготовки

«Теория и методика преподавания русского языка и литературы»

Научный руководитель:

Соловьева Татьяна Васильевна,

заведующий кафедрой языкового  и литературного образования,

 кандидат филологических наук

Челябинск, 2023

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В КЛАССАХ С ДЕТЬМИ МИГРАНТОВ. 5

1.1 Русский язык как иностранный: основные понятия и характеристики. 5

1.2 Дети мигрантов (инофоны): понятие. 11

Вывод  по первой главе. 20

ГЛАВА 2.  ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В КЛАССАХ ДЕТЬМИ МИГРАНТОВ.. 22

2.1 Особенности обучения детей-инофонов лексике. 22

2.2 Наиболее эффективные приемы обучения лексике детей – инофонов. 29

Вывод по второй главе. 51

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 52

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 54

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования выявлена согласно Федеральному закону от 29.12.2012 № 273 – ФЗ (ред. от 04.08.2023) «Об образовании в Российской Федерации». Статья 5 «Право на образование» пункт 2 гласит: «Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к объединениям, а также других обстоятельств». Современные миграционные процессы в России приводят к тому, что в русскоязычной среде проживает всё больше некоренного населения.

Дети мигрантов, как правило, не теряют родной язык, который выполняет функции языка семейного общения, общения в диаспоре, но в условиях социализации в русскоязычной среде вынуждены изучат ь русский язык.

Появление новой категории учеников — детей мигрантов стало сегодня одним из ключевых вызовов для системы общего образования. Некоторые особенности этих детей затрудняют их включение в образовательный процесс: начиная от недостаточности правового статуса и заканчивая разницей образовательных программ в обществе исхода и принимающем сообществе.

Современная полиэтническая школа — это новый тип обычной российской школы, в которой нерусскоязычные дети без знания русского языка обучаются не в отдельных классах, а вместе с русскоязычными, и поступая не только в первый, но и в другие, старшие, классы без какой-либо специальной предварительной языковой подготовки.

В связи с этим и обозначилась проблема исследования, которая заключается в ответе на вопрос: каковы особенности преподавания русского языка детей инофонов. (детям-инофонам)

Тема исследования: особенности обучения детей-инофонов.

Теоретической и методологической основой исследования послужили труды таких ученых, как А. В. Харенкова, А.В. Курьянович, Л. В. Кузнецов, С. В. Суворов, М. М. Разумовская, Н.С. Трубецкой, Е.Я. Фетисова.

Цель исследования: изучить особенности обучения русскому языку в классе с полиэтническим составом (ионофоны). На основе изучения особенностей обучения детей-инофонов в общеобразовательной школе выявить наиболее эффективные приемы обучения…

Объектом исследования является процесс обучения инофонов русскому языку.

Предмет исследования: методы и приемы обучения билингвов (или инофонов?) русскому языку в полиэтническом классе.

Задачи исследования:

1.                 Раскрыть русский язык как иностранный: основные понятия и характеристики.

2.                 Дать определение  понятия «инофоны».

3.                  Описать особенности обучения детей-инофонов лексике.

4.                 Проанализировать наиболее эффективные приемы обучения лексике детей-инофонов.

Методология исследования: анализ, синтез сравнение, обобщение, анализ документов.

База исследования: Образовательный Центр №1, г. Челябинск.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его результатов для дальнейшего изучения феномена преподавания русского языка детям мигрантов, а также для проектирования учебных курсов по русскому языку для иноязычных школьников.

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литераторы, содержит таблицы и рисунки.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В КЛАССАХ С ДЕТЬМИ МИГРАНТОВ

1.1   Русский язык как иностранный: основные понятия и характеристики

Термин русский язык как иностранный (РКИ) начал употребляться во второй половине ХХ века. Это было связано с введением практики обучения иностранных учащихся, приезжавших из разных стран мира для получения высшего образования, и молодых иностранных ученых, прибывших с целью повышения научной квалификации.

Русский язык признан мировым языком наряду с английским, китайским, французским, испанским и другими языками. Им владеют миллионы людей, в это число входят те, кто не проживает на территории РФ, для кого он не является родным.

Современным законодательством Российской Федерации выделяется парадигма русского языка:

Русский язык как государственный язык России;

Русский язык как родной;

Русский язык как неродной;

Русский язык как иностранный.

Наш язык входит в шесть официальных языков Организации Объединенных Наций. В современном мире занимает положение «языка рынка», являясь международным. В некоторых бывших советских республиках русский язык до сих пор является основным средством официально-делового общения, языком образования и культуры, например, в Белоруссии, Южной Осетии.

По мнению создателей учебного пособия «Практическая методика обучения русскому языку как иностранному» Л. С. Крючковой и Н. В. Мощинской, в связи с развитием мировой интеграции «концепция многоязычия становится все более важной и актуальной. Стремление жителей планеты овладеть одним или несколькими иностранными языками, чтобы использовать их для общения и взаимного понимания, проявляется все активней».

В зарубежных системе образования русский язык изучается как факультативный. Так как язык изучается вне языковой среды, то коммуникация возможна непосредственно на занятиях, либо с русскоговорящими преподавателями, студентами и друзьями. В данной ситуации учащемуся необходимо не только научиться читать и понимать грамматику русского языка, важно, чтобы он смог воспринять иностранную речь на слух, а также сам принял участие в разговоре.

При обучении в российской школе обучающийся находится в иных условиях. Он живет в языковой среде, в таких условиях ему необходимо познакомиться с местной культурой и обычаями, культурой речевого поведения русских людей. В этих условиях главной задачей при обучении русскому языку является формирование вторичной языковой личности, осваивающей язык и обладающей языковыми способностями, которые формируются в процессе углубления в язык при определенных темах, условиях и ситуациях.

Изучая русский язык, учащийся тем самым формирует в своем сознании новую для него, русскую языковую картину мира. Тем не менее он воспринимает новый язык через родной, поэтому «процесс взаимодействия языковых систем, речевых механизмов и воздействия родного языка вызывает явление, получившее название интерференция, которая выражается в отклонениях от нормы и системы изучаемого языка под влиянием родного. В дисциплине можно обнаружить общие языковые явления, возникающие при совпадении систем родного и изучаемого языков. Это оказывает положительное влияние на усвоение норм постигаемого языка. Часто общие черты проявляют себя в понятийном аппарате. Преподавателю русского как иностранного необходимо уметь объяснить семантику языковой единицы, сферы ее употребления, повторение или различие при сравнении с родным языком, ее коммуникативную ценность и частотность употребления человеком.

Современный этап развития нашей страны характеризуется тем, что Россия восстанавливает экономические и академические связи с государствами бывшего СССР. При этом следует отметить, что наблюдается частичный, в некоторых случаях и полный отказ от изучения русской культуры, а также использования русского языка как средства общения.

Вот почему перед структурами власти и образовательными учреждениями особенно остро стоит сегодня вопрос социальной и культурно-языковой адаптации образовательных и трудовых мигрантов, прибывших из стран бывшего единого государства. В этих условиях вопрос освоения русского языка как неродного (иностранного) приобретает новое актуальное звучание, а вопросы методологии обучения русскому языку иностранных граждан все чаще становятся предметом пристального рассмотрения. Как отмечает Т. М. Балыхина, «наиважнейшей практической задачей становится создание системы курсов русского языка и российского страноведения для иммигрантов, интеграция их детей в дошкольные и школьные образовательные учреждения, усиливается актуальность проблематики межкультурного диалога».

Понятие «русский язык как неродной» (РКН) раньше вы рассматривали курс РКИ можно рассматривать двояко. Во-первых, это средство многонационального общения народов России, а во-вторых, - сам предмет как в российской, так и в национальной системе образования (дошкольного, школьного, средне-специального, вузовского).

Если для изучения родного языка типичен путь освоения «снизу - вверх», как определил его советский психолог Л.С. Выготский, то есть путь неосознанный, ненамеренный, то в освоении неродного языка используется принцип «сверху - вниз». Он характеризуется преднамеренностью в совершаемых действиях; ребенок получает знания, необходимые для практического владения языком в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.

Большинство нерусских детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения, попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков - русского и родного (в полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения). Более успешно учатся дети, которые воспитаны в обстановке «удачного», «счастливого», «элитарного» двуязычия, то есть в интеллектуально развитых семьях с высоким или средним социально-экономическим статусом.

Второй язык, как и родной, усваивается в ходе речевого взаимодействия ребенка с кем-либо, притом общение должно быть разнообразно по характеру. Исследователи выделяют несколько разновидностей такого взаимодействия, различающихся между собой:

-     субъектами взаимодействия (взрослые - дети, говорящие на разных языках);

-     объектами взаимодействия (предметно-практические - когнитивно­интеллектуальные речевые задачи);

-     предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, учебно-методические материалы, пособия по обучению русскому языку и культуре);

-     ситуациями коммуникации (например, ситуации повседневной, учебной жизни);

-     целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и другое);

-     речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка).

К процессу обучения русскому языку необходимо подходить разумно. Важно понимать, что научить ребенка общаться на неродном языке можно с помощью учебного материала, адаптированного под возраст обучающегося. Формальные и прагматические характеристики должны быть приспособлены под умения и нужды ребенка. Методику преподавания можно видоизменять в зависимости от конкретных обстоятельств (возрастные, личностные особенности, непонимание и неусвоение знаний и т. д.). В таком случае большое значение придается ситуативному и визуальному контексту коммуникации.

Исходя     из      показателей Российской        системы тестирования, для полного освоения того или иного уровня требуется определенное количество времени. Данные отображены в Таблице 1.

Таблица 1.

В первую очередь преподаватель должен определить степень овладения языком, учитывая различные виды речевой деятельности (чтение, говорение, аудирование, письмо).

Зачастую дети мигрантов из бывших республик СССР могут говорить по-русски простым «бедным» языком, но при этом не умеют читать и писать и испытывают затруднения в грамматическом оформлении высказываний.

Выпускники средней школы, а иногда и бакалавриата из стран ближнего зарубежья владеют русским языком лишь в определенной сфере общения (чаще в повседневной, бытовой). Затруднение вызывает коммуникация на учебные, научные, социальные темы. Нам это нужно? Речь идет об общеобразовательной школе

В статье «Методологические основы обучения русскому языку детей мигрантов» Е. В. Михалева утверждает: «Такая ситуация требует специального и осмысленного подхода, необходимости учитывать многоаспектность цели обучения русскому языку как неродному». Эта цитата какой ваш тезис подтверждает?

Таким образом, в задачи преподавателя русского языка как неродного входят следующие пункты:

-                      определение объема и содержания необходимого для усвоения

материала и ориентиров (правил, инструкций) для оперирования им;

-                      организация учебных действий учащихся таким образом, чтобы они давали наилучший результат;

-                      побуждение учеников к учебной деятельности в освоении русского языка, ее мотивирование;

-                      осуществление контроля за эффективностью учебной деятельности по усвоению неродного языка.

Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что обучение русскому языку как неродному — это сложный, многоаспектный процесс передачи и накопления знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Важно подчеркнуть, что это двусторонний процесс, в котором с одной стороны находится преподаватель, а с другой - ученик. Деятельность обучающегося и эффективность обучения зависят от мотивации, его интересов и потребностей, индивидуализации процесса обучения, учета особенностей личности обучающегося, а также от собственной активности учащихся, гибкого, творческого подхода педагога к отбору материала, способам его введения и закрепления.

1.2 Дети мигрантов (инофоны): понятие

Россия является многонациональным государством, где проживают 193 этноса и народа. Процессы межнационального общения и взаимодействия регулируются многовековой историей проживания коренных народов на территории страны. Каждая историческая эпоха вносит свои коррективы в этот процесс. С увеличением миграционных потоков из бывших республик СССР и других государств, а также в связи с процессами, которые вызывают вынужденный переезд российских граждан из родного региона в какой-либо крупный город страны, данная проблема становится одним из основных направлений государственной социальной политики Российской Федерации.

Г. У. Солдатова и Л. А. Шайгарова отмечают, что во всех сферах науки, политики и социальной практики людей, вынужденных покинуть родину, называют «мигрантами». Проблема миграции в современных условиях актуальна не только для отдельных регионов государств, но и для мирового сообщества в целом. Миграционные процессы, происходящие в мировом сообществе, имеют неоднозначную оценку со стороны современных исследователей.

В современном мире проблема миграции населения – одна из самых актуальных социальных проблем. Миграция населения (от лат. migratio – переселение) – переселение людей из одного региона в другой, в ряде случаев большими группами и на большие расстояния.

Мигранты, т. е. люди-переселенцы из других регионов, прибывают в другие страны для решения вопросов трудоустройства, получения образования, улучшения условий жизнедеятельности и т. д. Ситуация миграции населения из других стран типична для всего населения. Люди в поисках лучших условий жизни переезжают в другие регионы своего государства, либо в другие страны.

В настоящее время большое количество мигрантов из стран Африки и Азии прибывает в страны Европы. После распада СССР в Россию также мигрирует большое количество людей, в основном выходцы из стран Средней Азии и Кавказа. В результате происходит все большее переплетение различных национальностей, культур, религий.

Дети мигрантов – это дети родителей, переехавших на постоянное место жительства в другое государство по причине национально-правовой, экономической, политической нестабильности или иным причинам.

Многие мигранты прибывают в Российскую Федерацию со своими семьями. Зачастую в таких семьях на русском языке говорит только отец, остальные члены семьи либо плохо говорит на языке принимающей страны, либо вообще не знают языка. Тем не менее, государство должно обеспечивать образование детей вне зависимости от национальности и происхождения, в соответствии с Российским законодательством. В связи с этим в образовательных организациях возрастает число детей, оказывающихся в условиях языкового барьера.

Одна из важнейших проблем детей мигрантов – это адаптация к иной этнокультурной среде. Освоение другой культуры, традиций, особенностей взаимодействия становится возможным лишь тогда, когда освоен язык этой страны, т. е. русский язык для людей, мигрирующих в Россию.

Знание русского языка является важнейшим фактором успешности обучения детей-мигрантов. Слабое знание или абсолютное незнание языка неизбежно приведет к появлению проблем не только в успеваемости по различным предметам, но и во взаимоотношениях со сверстниками и педагогами из-за возникновения, в первую очередь, языковых барьеров. Поэтому главнейшая задача родителей мигрантов – обеспечить условия для освоения русского языка. В зависимости от того, каков уровень освоения языка страны, в которую мигрировали родители, детей-мигрантов принято разделять на детей-билингвов и детей-инофонов

Дети-инофоны – это группа обучающихся, чьи семьи недавно переехали в Россию. Родители таких детей также имеют трудности с русским языком, дома между собой общаются на родном языке. Это дети, для которых русский язык не является родным, он труден для восприятия, понимания и коммуникации.

Викжанович С.Н. в своих работах указывает, что детьми-инофонами считают детей, чьи родители мигрировали недавно. На начальных этапах ассимиляции иностранной семьи в русскоязычную популяцию владение русским языком у детей этой категории находится на начальном или пороговом уровне. Чаще всего пороговый уровень русского языка наблюдается только у работающего отца семейства, мать и ребенок продолжают длительное время общаться только на родном языке.

 Ушакова Н. Я. утверждает, что дети-инофоны представляют собой категорию лиц, чьи семьи относительно недавно переехали в Россию, родители также имеют трудности с русским языком, дома между собой общаются на родном языке. Это дети, для которых русский язык не является родным, он труден для восприятия, понимания и коммуникации.

Трижды подчеркивается, что дети-инфоны приехали в Россию недавно. Зачем? Оставьте 1 цитату

Шориной Т.А. дано определение «учащиеся-инофоны», которые представляют собой иноэтническую группу детей, владеющих иными фоновыми (языковыми) знаниями, для которых русский язык не является родным. К данной категории относятся дети из семей международных мигрантов, которые без специальной подготовки не могут обучаться в школе на русском языке.

 Несмотря на признание двуязычия на государственном уровне в нашей стране, процесс обучения не носит характер поликультуного — не учитывает ситуацию развития детей. У нас есть язык государственный , он один. Есть родные языки. Это не называется двуязычием.

В настоящее время в образовательных организациях не предусмотрено профилактической поддержки многоязычных семей для проектирования комфортного обучения ребенка, воспитывающегося в билингвиальных условиях.

Дети-инофоны не владеют русским языком настолько, чтобы на нем обучаться, а дополнительной или предварительной подготовки иноязычных обучающихся к школе не проводится, в классах нет разделения на группы по принципу русскоговорящие дети – дети-инофоны.

С одной стороны, это правильно, т.к. только при взаимодействии у детей развивается толерантное отношение к другим нациям, культурам, выстраиваются взаимоотношения, создается комфортная, благоприятная атмосфера в классном коллективе. С другой стороны, эти дети не способны воспринимать материал на таком же уровне, как дети, для которых русский язык является родным.

Детей-инофонов в современной общеобразовательной школе можно разделить на три категории:

1. Дети, не говорящие по-русски вообще или говорящие с большим трудом.

2. Дети, которые владеют русским языком на разговорном уровне.

3. Дети, свободно владеющие русским языком.

 Третья группа детей встречается крайне редко. Связано это по большей части с тем, что родители таких детей прибывают на заработки, как правило, не из крупных городов, столиц государств или республик, а из провинциальной глубинки, сельской местности. Такие дети, зачастую обладают недостаточными для своего возраста знаниями о мире и, что важно для нашего аспекта, о грамматической и синтаксической структуре своих родных языков. Это не позволяет им сознательно овладевать разговорной речью и русской грамматикой.

Кузьмина К.В. выделяет трудности, обусловленные поступлением в начальную школу детей из семей мигрантов. Условно их можно разделить на две группы: культурные и языковые.

К культурным трудностям относят:

- незнание специалистами и педагогами национальных традиций. Невнимание к культуре детей полиэтнического контингента может привести к серьёзному непониманию причин поведения ребёнка;

- чувство отчуждённости ребенка от своей традиционной национальной культуры.

Это очень важный фактор, который оказывает влияние не только на адаптацию ребенка-мигранта в новой среде, но и на его эмоциональное состояние, мироощущение, что, в свою очередь, может привести к хронической школьной неуспеваемости, дезадаптации и девиантному поведению.

К языковой группе относятся:

- языковой барьер. Знание или незнание языка, на котором ребёнку предстоит не только общаться в повседневной жизни, но и получать образование (русский язык становится для них рабочим), существенно влияет на адаптацию и самоидентификацию в детском коллективе;

- явление интерференции. Проблема интерференции является одной из основных в методике преподавания русского языка в национальной аудитории; с ней соотносятся вопросы типологии ошибок, выявления их причин, поиска оптимальных путей предупреждения и коррекции речевых нарушений. Особенно ярко интерферирующее влияние родного языка на изучаемый русский проявляется при овладении произносительными умениями;

- низкий уровень языковой компетенции. «Языковая компетенция — это сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка».

Низкий уровень языковой компетенции делает затруднительным, а в некоторых случаях невозможным, способность орудовать правилами выражения мыслительного содержания с помощью средств языка. Дети-инофоны обладают в меньшей степени необходимыми структурами и навыками их реализации в речи.

Среди наиболее актуальных проблем детей-инофонов необходимо отметить языковой и такую, как социокультурный барьеры, мешающие успешному вовлечению детей мигрантов в различные виды образовательной, культурно-досуговой и социальной деятельности, а также их адаптации к условиям образовательной организации.

Сложность включения в иную культурную среду, тяжело дающееся многим освоение русского языка, отсутствие представлений о нормах и базовых ценностях культуры российского общества, незнание особенностей повседневного быта и норм межличностного общения, трудности коммуникации в ученическом коллективе и с педагогическим персоналом, нелегко решаемые вопросы освоения учебного материала - основные проблемы, с которыми сталкиваются дети мигрантов.

Дети-инофоны изначально являются членами нескольких социумов, где отношение к многоязычию различно. Оно разница от поддержки до явного неприятия. Негативное отношение окружающих к говорящим на национальном языке приводит к ситуациям непонимания, чувству исключенности из коммуникации и взаимодействия с русскоговорящими детьми. При включении ребенка-инофона в детский коллектив он вынужден вступить в коммуникативный контакт с русскими сверстниками и в новой для него языковой среде в течение короткого срока овладеть навыками общения на иностранном для него языке.

Обучение детей данной категории будет проходить с видимыми трудностями. Однако если не отмечается интеллектуальной задержки и тяжелой речевой патологии, то в течение года ребенок должен успешно адаптироваться в новой для него языковой среде и в дальнейшем учится достаточно успешно.

Проблемы в развитии русской разговорной речи у детей-инофонов отражаются и на их общем психическом развитии. Поскольку дети большую часть времени проводят в среде, говорящей на русском языке, который они не всегда понимают и на котором не всегда могут свободно объясниться, то, следовательно, это ведет к ослаблению внимания, к проблемам развития номинативной и обобщающей функций речи, снижении функций познавательной и мыслительной деятельности, деятельности воображения. Дети хуже понимают образовательный программный материал.

Проблемы с русским языком находят отражение и в социально-эмоциональной сфере: ребята не усваивают групповых правил, устанавливаемых детским коллективом и педагогическими работниками, затруднено усвоение нравственных норм. Данной категории детей сложно словесно выразить чувства, пояснить свои желания и размышления. На этом фоне отрицательных последствий языковых сложностей, встречаются и оптимистичные наблюдения педагогов, отмечающих, что проблемы с русским языком очень хорошо преодолеваются в ходе их общения с русскоговорящими сверстниками.

Детям-инофонам тяжелее воспринимать русский язык, они допускают ошибки, которые русскоговорящие дети не допускают. Связано это с тем, что русский язык второй для них, а значит, определенная языковая система в них уже заложена, поэтому они воспринимают русскую речь, накладывая ее на систему родного языка. Авторами выделяются следующие коммуникативные и языковые ошибки детей-инофонов:

1. Определение рода имен существительных.

2. Образование падежных форм.

3. Образование форм единственного-множественного числа.

4. Употребление предлогов.

5. Ошибки при употреблении глаголов движения.

6. Постановка ударения.

7. Подбор однокоренных слов.

8. Выделение морфем.

9. Неразличение твёрдости-мягкости согласных.

10. Бедность лексического запаса (многочисленные повторы, однообразие синтаксических конструкций) и другие.

Викжанович С.Н. выделяет уровни речевого и коммуникативного развития детей-инофонов.

Предпороговый уровень речевого и коммуникативного развития. Ребенок не понимает или понимает отдельные частотные фразы обращенной к нему речи, не владеет лексикой иностранного языка. В качестве коммуникации использует паралингвистические средства речи: мимику, жесты и интонацию. Пороговый уровень речевого и коммуникативного развития. Понимание обращенной речи возможно только в пределах элементарных фраз в грамматической структуре – глагол в повелительном наклонении и существительное в винительном падеже. При подборе нужного слова ребенок активно пользуется жестами, пытается подобрать известные ему иностранные слова, которые входят в одно семантическое поле с искомой лексемой. Все слова, которыми оперирует ребенок, воспроизводятся им в начальной форме. В основном инофон накапливает первичный лексикон за счет конкретных существительных и небольшого количества глаголов.

Грамматическое структурирование предложения грубо аграмматично, так как процесс словоизменения на пороговом уровне развития речи невозможен. Пороговый продвинутый уровень развития речи и коммуникации. Ребенок пользуется всеми частями речи. Делает попытки изменять окончания слов, но допускает большое количество ошибок. Начинает формироваться связная речь. В предложениях наблюдается пропуск главных и второстепенных членов.

Продвинутый уровень развития речи и коммуникации. Бытовой словарный запас сформирован. Понимание речи достигает низкой возрастной нормы. Начинает формироваться навык словообразования. Становится возможным обучение грамоте и языку.

Трудности проявляются в понимании инструкций с временными и пространственными связями, дети не знают обобщающих понятий, не могут назвать части целого предмета, склонны к семантическим заменам, многофункционально используют одно и то же понятие, порой неправильно подбирают синонимы и антонимы к исходному слову, не всегда верно организуют флексии, неадекватно подбирают суффиксы и приставки при образовании новых слов. Одним из факторов, влияющих на большое количество ошибок в речи билингвального ребенка, называют двойственную языковую ситуацию, при которой родной язык используется только дома, второй язык – только вне дома: родители, таким образом, не помогают в освоении языка и не обращают внимания на ошибки. Кроме того, в некоторых ситуациях родители и дома стремятся говорить с ребенком на языке окружающего социума, при том, что их уровень владения вторым языком далек от уровня владения носителя. В связи с тем, что у детей-инофонов наблюдается низкий уровень знания языка, возникают различные проблемы психологического характера.

Силантьева Т.А. выделяет следующий ряд проблем, которые могут возникать вследствие проблем с коммуникацией дтей-инофонов:

-          сложности адаптации в новой культурной, иноязычной среде;

-          неприятие незнакомой культуры и традиций;

-          интолерантность при коммуникации;

-          сложности установления взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;

-          возможные пробелы в образовании и воспитании, эмоционально-психологические проблемы, обусловленные утратой привычного образа жизни, травмирующими событиями;

- ослабление функций познавательных процессов.

Степанова А.А. выделяет такую проблему, как этническая отчужденность, которая представляет собой состояние противопоставления детей-инофонов новому языковому и социокультурному пространству, сопровождаемое ощущением изолированности и неприятия, враждебности по отношению к другим индивидам, группам и в целом всему этническому сообществу, в которое он прибыл.

Культура и традиции детей, прибывших из других стран, вызывают непонимание и неприятие среди значительной части населения. Часто такое заранее запрограммированное отношение дети «приносят» из семьи. Но проблема обоюдна: зачастую для инофонов является неприемлемым образ жизни коренного населения, а традиции и культура непонятны, что влечет за собой сложности с адаптацией как образовательной организации, так и к стране в целом. Многие из этих детей прочувствовали на себе дискриминацию и ненависть населения в местах предыдущего проживания и часто переживают неприязнь окружения, в которое попадают на новом месте.

Таким образом, дети-инофоны представляют собой категорию детей, чьи родители мигрировали недавно. А если давно, но в семьях только один язык? На начальных этапах ассимиляции иностранной семьи в русскоязычную популяцию владение русским языком у детей этой категории находится на начальном или пороговом уровне. Детей-инофонов подразделяют на не говорящих по-русски (плохо говорящих), владеющих языком на разговорном уровне, свободно владеющих языком (тогда это уже билингвы).

Основными проблемами детей-инофонов являются культурные и языковые, а также сложности адаптации, неприятие незнакомой культуры и традиций, пробелы в образовании и воспитании, эмоционально-психологические проблемы, обусловленные утратой привычного образа жизни, травмирующими событиями; и, как возможное следствие – ослабление функций познавательных процессов.

Для того, чтобы избежать описанных выше психологических проблем, необходимо развивать у детей-инофонов коммуникативные универсальные учебные действия.

Вывод  по первой главе

К процессу обучения русскому языку необходимо подходить разумно. Важно понимать, что научить ребенка общаться на неродном языке можно с помощью учебного материала, адаптированного под возраст обучающегося. Понятие «русский язык как неродной» (РКН) можно рассматривать двояко.

Во-первых, это средство многонационального общения народов России, а во-вторых, - сам предмет как в российской, так и в национальной системе образования (дошкольного, школьного, средне-специального, вузовского).

Дети-инофоны – это группа обучающихся, чьи семьи недавно переехали в Россию. Родители таких детей также имеют трудности с русским языком, дома между собой общаются на родном языке. Дети-инофоны не владеют русским языком настолько, чтобы на нем обучаться, а дополнительной или предварительной подготовки иноязычных обучающихся к школе не проводится, в классах нет разделения на группы по принципу русскоговорящие дети – дети-инофоны.

Дети-инофоны представляют собой категорию детей, чьи родители мигрировали недавно. На начальных этапах ассимиляции иностранной семьи в русскоязычную популяцию владение русским языком у детей этой категории находится на начальном или пороговом уровне. Детей-инофонов подразделяют на не говорящих по-русски (плохо говорящих), владеющих языком на разговорном уровне, свободно владеющих языком.

Логический повтор

ГЛАВА 2.  ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В КЛАССАХ ДЕТЬМИ МИГРАНТОВ

2.1 Особенности обучения детей-инофонов лексике

Проблема обучения детей мигрантов русскому языку широко рассматривается в современной науке. Исследователи ищут эффективные подходы к обучению инофонов в условиях языковой среды образовательной организации. Разработка таких подходов невозможна без диагностики уровня владения русским языком у детей, обучающихся в современных российских школах.

Методика обучения русскому языку не предполагает наличия в классе инофонов, которые не владеют русским языком. Учителю приходится вести урок с ориентацией на носителей русского языка и на обучающихся инофонов одновременно, либо игнорировать чьи-то образовательные интересы, что негативно сказывается на результате обучения.

Изучение детьми-инофонами русского языка рассматривается и в научно-педагогической и психологической литературе как серьезная методическая проблема.

Логика!!!

Обучение детей-инофонов русскому языку начинается с формирования их лексического словаря. При организации работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением – необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык – не родной язык. Работа над письменной грамотностью в основной школе – это накопление письменного опыта и воспитание орфографической грамотности. Логика!!!

При изучении раздела лексикологии, как в среднем, так и старшем звене работа над анализом художественных текстов помогает учащимся-инофонам увидеть меткость русского слова, многообразие существующих в русском языке изобразительных средств, а сложные задания как подбор синонимов и антонимов, различие паронимов дают возможность убедиться в том, что русский язык невероятно разнообразен.

Существует ряд объективных факторов, затрудняющих процесс обучения ученика-инофона.  Я.Е. Столбова в статье «Проблемы преподавания языка в классах полиэтнического состава» выделяет следующие такие факторы:

-                   языковое мышление школьников-мигрантов осуществляется на родном, национальном языке;

-                   плохо сформированы навыки чтения;

-                   небольшой лексический запас;

-                   невозможность воспринимать переносное значение слов [4].

Об этом уже было сказано раньше! Сосредоточьтесь на освоении лексики!!

В настоящее время для решения проблемы обучения детей-инофонов во многих образовательных учреждениях страны для них проводятся дополнительные занятия русским языком, знакомство с основными социальными и этическими нормами, а также организуется психологическое сопровождение. Однако основной задачей является обучение русскому языку как неродному, в том числе формирование лексических умений. Формирование лексических умений предполагает введение и семантизацию новых лексических единиц. В ходе учебного процесса наблюдаются различия в употреблении стратегий семантизации у педагогов, русскоговорящих детей и школьников-инофонов.

Семантизация – это «форма метаязыковой деятельности рядового носителя языка, направленная на экспликацию мыслительного содержания, репрезентуемого словом в его (носителя) языковом сознании» [1]. 

Стратегия семантизации (или интерпретации семантического значения) – это «закономерный способ мыслительного действия, в результате которого происходит осмысление и истолкование значений» [3]. 

Н.Д. Голев выделяет следующие стратегии семантизации:

-          дефиниционная стратегия - подразумевает установление связи «предмет – слово»;

-          ассоциативная стратегия – предполагает соотнесение предмета с его свойством, признаком, стратегия не подразумевает выделение главных признаков предмета и носит личностный характер для каждого;

-          описательная стратегия - использует описание предмета посредством выделения его ведущих признаков;

-          контекстная стратегия - использует при определении значения контекст употребления слова;

-          мотивационная стратегия – определение значения слова происходит с учетом мотивировочного признака, который был использован в наименовании [3].

Известно, что русскоговорящие школьники в основном применяют описательную стратегию семантизации[2]. При этом выбор стратегии семантизации слов обучающимися одной возрастной группы зависит от их индивидуального речевого опыта и факта, родным или неродным языком для них является русский.

По нашему мнению, дети-инофоны младшего школьного возраста чаще используют стратегию контекстной семантизации. 

Для проверки данного предположения нами был проведено экспериментальное исследование на базе центра образования № 1, в параллели 3-х классов (всего 60 человек), среди которых 12 человек (20 %) - дети-инофоны (грузины, армяне, узбеки).

Первый этап, констатирующий, - выявлялись наиболее типичные стратегии осмысления значения слов. Сравнение проводилось между группой русскоговорящих детей и детей-инофонов.

Отметим, что основным методом проведения заданий на данном и последующих этапах является игра, поскольку именно в игре дети более открыты, не испытывают тревожных состояний. При подборе дидактического материала учитывался факт, что на процесс семантизации влияет тип лексического значения слова – прямое оно или переносное, мотивированное или немотивированное, свободное или несвободное, номинативное или экспрессивно-синонимическое.

Таким образом, в список слов-стимулов для эксперимента вошли слова, относящиеся к денотативной лексике, при этом отражающие все типы лексических значений. Также стоит заметить, что отбор слов проведен с учетом лексических минимумов для изучающих русский язык и программы обучения школьников во 3-ом классе с той целью, чтобы исключить попадание в словник лексем, неизвестных обучающимся.

Для проведения констатирующего этапа были выбраны методики дополнения (И. А. Гальперин, Я. А. Микк), прямого толкования слова (В.П. Глухов), методика Эббингауза.

 Анализу подвергались следующие аспекты:

-                   соответствие типа лексического значения с определенной стратегией семантизации и частотность смены стратегий при определенном типе лексического значения;

-                   различие выбранных стратегий русскоговорящими школьниками и инофонами.

В качестве основного критерия оценки результатов выступал способ семантизации, который определялся с помощью количественных (количество правильных и неправильных толкований) и качественных (выбор стратегии симантизации) характеристик.

Результаты констатирующего этапа экспериментального исследования представлены на рисунке 1. 

Как видим, наше предположение о том, что дети-инофоны чаще используют стратегию контекстной семантизации, подтвердилось. Русскоговорящие же дети чаще применяют описательную стратегию.

Рисунок 1. Результаты определения наиболее типичных стратегий осмысления значения слова в группах русскоговорящих детей и детей-инофонов (в %).

На втором этапе экспериментального исследования, формирующем, - проводилась работа по развитию лексических умений и освоению нового лексического материала в группе детей-инофонов.

В основу проведения данного этапа также заложен игровой метод обучения, с помощью которого решаются важные задачи по обучению иноязычной лексике школьников-инофонов, а именно:

-     создание психологической готовности учащихся к речевому общению;

-     правильный выбор лексической единицы, адекватной замыслу;

-     четкое определение значения лексической единицы;

-     правильное сочетание лексической единицы с другими единицами в речи в соответствии с заданной ситуацией (сочетание должно быть правильно не только грамматически, но и адекватно речевой задаче);

-     соотнесение лексической единицы с синонимами и антонимами.

Нами была введена идея тематических игр, направленных на формирование лексических умений. Все игры проводились в рамках интегрированных уроков.  Детям предлагались различные игры-задания в парах, группах, что способствовало не только общению, но и взаимодействию, развитию любознательности и инициативности школьников. Приведем примеры некоторых таких игр.

«Волшебник 5 измерения». 

Цель игры - закрепить умение соотносить предмет и его признак, а именно согласование прилагательных с существительным в роде и числе. По классу раскладываются картинки овощей, фруктов, растений, различных бытовых предметов и видов транспорта и др.

Учащимся выдается корзинка, в нее нужно положить 6 картинок, к трем из которых можно задать вопрос «какой? », и 3 картинки, к которым можно задать вопрос «какая?». Выбираются два волшебника, которые в свою страну 5-ого измерения привезут новые для них предметы.  После того как учащиеся собирают нужное количество, они должны подарить их волшебнику, называя признаки и качества предмета. Волшебник контролирует правильность называния и, если все верно, то ребята жмут друг другу руку или «дают пять».

«Мяч-всезнайка». Игра способствует различению в речи форм винительного падежа одушевленных и неодушевленных существительных, развитию кратковременной слуховой памяти. лучше играть на прогулке, чтобы перед глазами было больше объектов для наблюдения. Первый играющий произносит: «Я вижу березу» и бросает мяч любому игроку. Следующий должен продолжить: «Я вижу березу и одуванчик» и бросает мяч следующему. Тот продолжает ряд: «Я вижу березу, одуванчик и …».  Если кто-то не может продолжить перечисление объектов, которых можно наблюдать в данной ситуации, ему помогают товарищи. Когда все участники назвали слово, начинается следующий тур, составляется новое предложение с действием предмета.

«Скоростная лента». Целью игры является формирование умения подбирать слова,  имеющие общий признак предмета. На концах двух палочек закрепляется лента (можно использовать веревочку/нитку). Задается определенная определенный вопрос «Что бывает…?» и называется признак, например, «зеленым». По команде два человека начинают скручивать ленту и поочерёдно называть слова, которые подходят по данному признаку («трава, арбуз, ель, ящерица и т.д.). Кто быстрее свернет ленту и при этом правильно назовет слова – считается победителем.

Решение ребусов, составление кластеров и синквейнов в групповой работе. Данная совместная деятельность, предполагающая общение, диалог, приобщает учащихся и учителей к взаимодействию; возрастает объем усваиваемого материала и глубина его понимания учениками-инофонами и русскоговорящими детьми; расширяется сфера применения предметных представлений в ситуациях познавательно-игрового общения, актуализируются коммуникативные навыки; в целом меняется характер взаимоотношений между учащимися, возрастает сплоченность коллектива.

Результаты работы по развитию лексических умений учащихся-инофонов проверялись на третьем, контрольном, этапе экспериментального исследования.

Для этого была проведена повторная диагностика по методике Эббингауза и методике прямого толкования слова (В.П. Глухов).  

Полученные результаты показали изменения, а именно, пополнение, уровня словарного запаса детей-инофонов. Количество учащихся-инофонов с низким уровнем словарного запаса снизилось на 26%. Учащиеся-инофоны в интерпретации семантического значения слов стали использовать описательную стратегию, как доминирующую.

Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, показали важность проведения работы по развитию лексических умений речевой деятельности у детей-инофонов. Разработанные задания и занятия могут быть полезны студентам, интересующимся обучением русскому как неродному, и педагогам-практикам, работающим с такими детьми.

2.2 Наиболее эффективные приемы обучения лексике детей – инофонов

В новых условиях проживания русский язык становится для детей-мигрантов не только школьным предметом, но и рабочим языком, на нём они будут получать образование, его будут использовать в будущей трудовой деятельности.

С чего же начать школьному учителю, как создать комфортные условия учащимся, чтобы они овладели русским языком? Прежде всего, для успешного обучения необходимо сформировать у учащихся положительную мотивацию, найти индивидуальный подход к каждому учащемуся, определить уровень владения языком.

Известно, что система языка формируется поэтапно: фонетика — морфология — синтаксис — лексика. Она вступает в противоречие с поэтапным формированием речевой деятельности, поскольку основная единица речи — фраза, произнесенная и услышанная, прочитанная или написанная учащимися, — содержит единицы всех ярусов языка: это и предложение, и слова, и морфемы, и фонемы. Таким образом, детям мигрантов в экстремально быстрые сроки приходится усваивать язык, минуя ступени поэтапного формирования системы языка.

На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному отводится большое место лексическому аспекту. Понимание речи, выражение собственных мыслей невозможно без овладения словарным запасом. Известный учёный-лексиколог Морковкин Валерий Вениаминович утверждает, что «обучение языку – это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики. Если извлечь лексику, то в ней не останется ничего. Всё в языке начинается со слов и кончается словами, вследствие чего овладение словарным запасом языка является центральной проблемой обучения иностранному языку». Следует сказать, что обучать лексике – значит обучать слову. Слово — это «кирпичик» при строительстве здания, где здание – язык, а строительство – изучение. А что значит овладеть словом? Это значит овладеть его значением, формой и употреблением, словообразованием, словоизменением.

Процесс усвоения лексики будет более благоприятным и эффективным, если ее представлять не в виде нагромождения слов, а в виде упорядоченной системы: в виде тематических групп, родо - видовых, синонимических, антонимических отношений. Такие занятия должны быть организованы на материале словаря-минимума, лексика которого распределяется по этапам обучения. На начальном этапе обучения лексическая база ограничивается небольшим числом слов, необходимых для овладения звуками русского языка.

Для того чтобы слово стало для ученика «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем большим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому каждое слово необходимо провести через сознание школьника несколько раз, включая его в разные контексты и используя различные приемы (чтение слова орфоэпически и орфографически, поиск слова и его толкования в словаре, запись слова, выбор слова из ряда других).

Слово входит в словосочетания, предложения, поэтому учащийся должен уметь употреблять слово в контексте. Для лучшего запоминания слов можно пользоваться рифмовками, песнями, содержащими новые слова. Следует также мобилизовать специальные приемы запоминания слов: проговаривание с различной громкостью, ритмическое проговаривание на какой-либо знакомый мотив. На начальном этапе исключается многозначность, слово берётся только в одном значении, актуальном для учащихся в данный период.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использованы и такие способы обучения:

показ предмета, действия или признака, называемого словом;

предъявление соответствующей иллюстрации;

перевод слова на родной язык;

морфемный или словообразовательный анализ слова;

обращение к этимологии слова;

подбор синонимов и (или) антонимов;

элементарное определение понятия на родном или русском языках.

По мере того, как пополняется словарный запас учащихся, тексты становятся сложнее, и рассчитаны они не на простое чтение, а на осмысленное чтение, заставляющее задуматься, постараться понять окружающий мир, радости и печали людей, красоту русского языка. Накопленный лексический материал, изученные грамматические явления, а также сложившиеся устойчивые навыки правильной речи позволяют учащимся активно приступить к новому виду работы - формированию навыков развернутого устного и письменного монологического высказывания. Продолжается работа по развитию навыков диалогической речи, необходимой ученику в различных ситуациях общения. В урок включаются задания, направленные на создание диалогических текстов с использованием синтаксических конструкций, распространенных в разговорной речи. Знания, полученные на уроке, учащийся сможет применить в живой речи со сверстниками в школе и вне ее стен.

При обучении лексике желательно включать в урок занимательные игры, которые оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений.

Словесные игры зачастую строятся без опоры на предметную наглядность. Их цель — закрепление уже известной лексики и развитие умственной деятельности, формирование навыков говорения в соответствии с поставленной перед обучающимися игровой задачей. Словесные игры являются одним из эффективных средств контроля за процессом формирования устной русской речи обучающих. Вспоминание и воспроизведение слов в словесных дидактических играх осуществляются наряду с решением других мыслительных задач: заменой одного слова синонимичным ему, названием предмета или действующего

В работе по обучению детей – инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах  позволяет исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи.

Работа по цепочке используется при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

Таким образом, цель обучения русскому языку детей мигрантов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачами преподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

Данные советы качаются всего процесса обучения языку. Соотнесите их с темой.

В данной работе предлагаем Вам 12 советов, касающихся разных аспектов работы с учащимися-инофонами.

1. Пожалуйста, не старайтесь сообщить Вашим учащимся как можно больший объем информации о структуре и системе русского языка. Наша задача – научить их говорить и читать по-русски, понимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке. В этом смысле правильным кажется стремление по возможности избегать лингвистической терминологии, формулировать задания, исходя из тех интенций, которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. И хотя чисто языковые упражнения – очень нужный этап, доминировать должны коммуникативные задания.

Традиционные формулировки типа замените единственное число множественным не вполне уместны, если мы хотим опираться на принцип коммуникативности. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если Вам необходимо «затренировать» вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа вы не расслышали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем замените повествовательные предложения вопросительными. Однако уже на начальном этапе, где это возможно, пытаться «перевести» формулировки заданий на язык коммуникативной методики. Использование подобных формулировок приближает выполнение заданий к реальному общению.

2. Если Вы работаете над совершенствованием умений в говорении, пожалуйста, следите за тем, чтобы Ваши ученики максимально использовали речевые образцы. Их разнообразие позволяет более или менее свободно общаться в рамках темы, заданной уроком. Этот совет не означает, конечно, что требуется механическое заучивание. Просто попытки самостоятельного конструирования высказываний из изученного лексического материала основываются на логике родного языка и, как правило, приводят к тому, что фраза оказывается понятной, но мы вынуждены говорить: «С точки зрения грамматики все правильно, но русские так не говорят (по-русски так сказать нельзя)». Например, Это выглядит как календарь, но это не календарь вместо Это похоже на календарь … - типичная ошибка для инофонов, которая вызвана конструкцией родного. Кроме того, обучение творческому вариативному использованию речевых образцов способствует развитию «чувства языка», которое окажется единственным «педагогом» нашего ученика за пределами обучения.

3. Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока мы в равной степени задействовали все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должны и слушать, и говорить, и смотреть, и писать.

Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (мы пишем его на доске), потом повторить, и, наконец, записать. Сравните, с точки зрения обучения русскому языку как родному (РКР) – видит, пишет.

Чрезвычайно велика роль наглядности, на уроке должны быть иллюстрации (особенно в младших классах). Если Вы возьмете за правило регулярно работать с рисунками, Вы увидите, что на основе визуального ряда Ваши обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно.

Но надо помнить обо всех каналах восприятия учащимися информации. Визуалы – 35%, аудиалы – 15 %, кинестетики – 30%, дигиталы -20% – логики. Необходимо учитывать этот принцип – одна и та же информация  должна быть представлена в тексте, в рисунке, в алгоритме.

4. Еще один совет общего характера заключается в следующем. Нам следует попытаться максимально приблизить учебную коммуникацию к реальной. А когда мы общаемся по-настоящему, мы всегда испытываем те или иные эмоции. Это означает, что, выполняя задания, мы тоже должны использовать эмоциональный ресурс. 

Эмоциональный интеллект. Эмоциональный интеллект описывают как способность воспринимать эмоции, быть доступным эмоциям. EQ оказывает гораздо большее влияние на потенциал успеха личности (85%), чем умственный интеллект (15%). Говоря простым языком, успех, социализация, успех в учебе зависят от умения управлять своими эмоциями в гораздо большей степени, нежели от умственных способностей. Пусть наши ученики удивляются, смеются, протестуют и умиляются. Пусть они иногда будут поражены парадоксальностью Ваших действий. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шутки и игровые задания. Мы не советуем игнорировать эти задания: практика показывает, что их эффект достаточно очевиден. Однако не забывайте, пожалуйста, быть артистичными и в процессе всего урока.

5. Представляется, что сегодня нам нужно по-новому взглянуть и на модель учебного общения преподавателя и ученика. Инофона необходимо научить и подвергнуть «аккультурации», то есть познакомить с новой для него культурой. Однако нельзя забывать, что обучаемый – соучастник творческого процесса освоения языка и не «бескультурный» субъект, а представитель той или иной, не менее сложной культуры, чем русская. Понимая это, мы советуем использовать принципиально иную субъект-субъектную (S-S) модель, реализация которой предполагает максимальную индивидуализацию обучения с целью опоры в этом процессе на личностные особенности учащегося и на его родную культуру, а также компаративные методы работы над лингвострановедческим аспектом.

Последнее означает, что русские культуроспецифичные феномены всегда необходимо соотносить и сопоставлять с подобными феноменами в родной культуре обучаемого, а также анализировать их различия и сходство. Это значительно повышает качество усвоения страноведческого материала и способствует развитию толерантности, поскольку адекватность восприятия культурночуждого намного возрастает, если человек хорошо осознает культурные и ментальные основания собственного речевого поведения.

6. Более конкретные советы связаны с аспектами обучения владению русским языком. Понятно, что необходимым условием развития собственно коммуникативных умений является правильное произношение.

Есть понятие фонологической компетенции (шире – русской фонетической культуры), т.е качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка, ударения, ритмики, интонации, способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения – связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся.

Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено на звуковом облике слова, а не на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте.

Обучение произношению должно строиться на основе сознательного усвоения артикуляции звуков и интонации с соблюдением как минимум двух принципов. Первый из них – путь от простого к сложному. Это означает, что мы отрабатываем звуки сначала в благоприятной фонетической позиции и только потом в любых других сочетаниях. Второй принцип предполагает постановку звука в три этапа: отдельный звук (обычно в слоге), слово, предложение. Здесь будет полезно определиться, какие звуки в двух языках (русском и родном) являются сходными, частично сходными и абсолютно несходными. Вероятно, сходные звуки не потребуют от нас пристального внимания. Как ни странно, наибольшую трудность представляют собой звуки, частично сходные. Обучаемые «не слышат» между ними никакой разницы и склонны обходиться звуками родного языка, что порождает сильный акцент, а иногда препятствует пониманию.

Кроме того, Вам некоторые рекомендации, позволяющие облегчить постановку «экзотических» русских звуков. При их отработке удобно опираться на так называемые ощутимые моменты артикуляции, то есть обращать внимание на то, как работают при произнесении этих звуков наши органы речи. Эта информация чрезвычайно важна. Объяснения в этом случае можно давать на родном языке учащихся.

Приведем конкретный пример. Гласный Ы – наиболее специфичный звук русского языка. Даже после тщательной тренировочной работы многие инофоны так и не произносят его корректно, удовлетворяясь или звуком, близким к И, или У, или Э. Важно объяснить обучаемым, что когда мы произносим этот звук, кончик языка должен быть оттянут назад, как при произнесении У, а губы – слегка растянуты, как при произнесении И. Благоприятной фонетической позицией являются сочетания со звуком К, который выполняет роль звука-помощника, (кык-кы-ы), а также сочетания тык-ты-ы, слова типа фрукты, ноты. Ощутить особенности произнесения звука Ы помогут также сочетания с гласными: и-ы, у-ы, уиы, иуы и т. п.

7. Обучение лексике напрямую связано с развитием речи на русском языке (здесь нужно помнить об активной, пассивной лексике). Мы исходим из того, что лексический аспект – это не просто заучивание новых слов, но и осознание, освоение имеющихся между ними связей. Коммуникативный метод обязывает нас предъявлять новые слова в предложениях и ситуациях Заучивание отдельных слов – это путь, который ведет к большому количеству ошибок при коммуникации.

8. Способ организации грамматического материала имеет целью показать функционирование грамматических моделей в речи. Преподаватель, конечно же, организует обучение на базе строгой грамматической системы, но как бы скрытой от учащихся.

Приемы «скрытой» презентации грамматического материала могут быть весьма разнообразными. Можно «привязать» те или иные грамматические категории к реальным предметам и ситуациям.

Например, нам нужно ввести родовые формы имен существительных и местоимений. Можно взять несколько предметов и предложить учащимся сначала просто повторять за преподавателем это журнал, он здесь, это книга она там и т. д. Затем мы предлагаем учащимся те же вопросы, и они будет отвечать это журнал, он там. Для русских учащихся это задание на другом уровне (указательные местоимения, средства связи).

При работе над новым грамматическим материалом необходимо строго соблюдать «принцип одной трудности»: грамматическая конструкция обязательно должна наполняться только знакомой лексикой.

9. Коммуникативные методики предполагают, что обучение говорению - деятельность, требующая развития автоматизированных навыков, творческих речевых умений и «чувства языка». Знания - лишь основа, на которой осуществляется эта деятельность. По этой причине основной удельный вес при обучении говорению должны занимать не языковые задания, а учебная и реальная коммуникация.

Методически целесообразным можно считать также выработку у учащихся умений быть инициатором разговора. К сожалению, мы часто отводим нашим подопечным пассивную роль отвечающего на вопросы. А ведь в реальной ситуации им чаще приходится выступать в роли спрашивающего. По этой причине задания, стимулирующие вопросительные высказывания, необходимо сделать более многочисленными. Одним из вариантов может быть такой. Преподаватель пишет на доске фразу, дающую какую-то информацию в самом общем виде. Задача учащегося задать максимальное количество самых разных вопросов. Для наибольшего эффекта высказывание-стимул должно носить эмоциональный характер (Как я не люблю современную музыку!) или содержать информацию, способную удивить обучаемого (Завтра я уезжаю в Антарктиду).

Таким образом, основной задачей при обучении говорению оказывается задача вовлечь обучаемого в естественную или приближенную к естественной коммуникативной деятельности и способствовать развитию творческого отношения к изученному материалу.

10. Обучение аудированию (восприятию и пониманию иноязычной речи на слух) можно считать одним из наиболее важных аспектов. Трудности аудирования связаны с тем, в сознании человека работают специфические психофизиологические механизмы, которые делают возможным полноценное понимание на родном языке, но не «включаются» в полной мере, если он слушает иноязычную речь. Среди таковых наибольшее значение имеет механизм оперативной (кратковременной) памяти. Этот тип памяти на начальном этапе обучения ограничен. Следовательно, нам необходимо всемерно содействовать его развитию. В этом может помочь упражнение на расширение предложений. Перед прослушиванием текста обучаемые повторяют за преподавателем фразу, количество составляющих которой постоянно увеличивается. Сначала можно семантизировать некоторые слова, которые, по Вашему мнению, могут затруднить понимание, затем мы выбираем из текста одну из наиболее значимых в смысловом отношении фраз и редуцируем ее. Обычно Костя встает в восемь часов; четвертый - Обычно Костя встает в восемь часов утра; пятый - Обычно Костя встает в восемь часов утра, но сегодня он встал в семь. Инофон может включиться в это задание на первом этапе, а дальше его можно расширять за счет средств выразительности.

Еще один механизм, который практически не функционирует на начальном этапе обучения, - механизм вероятностного прогнозирования. Если русский слышит фразу «Сегодня первое сентября, все дети идут в школу», он, услышав только Сегодня первое сентября, все дети…, в уме заканчивает ее намного раньше, чем говорящий произнес все предложение до конца. Становлению данного механизма применительно к восприятию звучащей речи на чужом языке способствует упражнение, в процессе которого нужно завершить фразу, важно, чтобы его завершение было коммуникативно обоснованным и имело корректную грамматическую форму.

ГИА – не в общем рассматривайте, а только в разрезе проверки лексики

Коснемся ГИА. Сжатое изложение. Эффективным также является упражнение на воспроизведение прослушанного текста. Контроль качества понимания услышанного может быть разным. Традиционными формами считаются вопросы к прослушанному тексту, а также его пересказ. Однако эту работу можно разнообразить. Проверить понимание можно с помощью прочитанного еще раз, но модифицированного текста, сопроводив это чтение инструкцией: Скажите, что во втором тексте не соответствует содержанию первого? Еще один способ – определение истинности/ложности высказывания. Преподаватель произносит фразу из текста, и ученики говорят: да, это так (форма ответа может быть любой). Причем, если мы хотим точно убедиться в том, что текст понят, иногда важно постараться передать содержание того или иного предложения в другой языковой форме. Например, в тексте имеется фраза в субботу и воскресенье родители были на даче. Можно сказать так: В выходные родители ездили на дачу. Когда же преподаватель говорит что-то, не имеющее к тексту никакого отношения, ученики соответствующим образом реагируют на это.

И еще один совет: с самого начала следует приучать инофонов слушать русскую речь в нормальном темпе, не следя по тексту. Использование зрительной опоры усложняет и делает более долговременным процесс формирования аудитивных навыков.

11. Выработка навыков чтения – одна из важнейших задач при обучении русскому языку. При этом необходимо сознавать, что чтение основывается на иных навыках, нежели умение слушать и говорить. Задача в этом случае заключается в том, чтобы научить понимать читаемое не «пословно», а более или менее целостными смысловыми блоками. Если внимание обучаемого при чтении сосредоточено на отдельных словах и их форме, «ускользает» содержание всего текста. Исходя из этого, не стоит при чтении злоупотреблять работой со словарем: экспериментальные данные показывают, что текст может быть понят при наличии в нем до 30% незнакомых слов, а 10% практически не влияют на понимание общего содержания. В связи с этим еще одна рекомендация: когда наш ученик читает, не стоит пристально следить за правильностью произношения и поминутно останавливать его: ведь наша задача – привлечь его внимание к смыслу читаемого.

Существует множество приемов, позволяющих отвлечь учащегося от трудностей, связанных с техникой чтения. Прежде всего, это предтекстовая работа, включающая в себя несколько этапов: знакомство с новыми, наиболее важными для понимания содержания словами; демонстрация облегчающих понимание картинок (в том числе и на понимание лексического значения, что полезно и нашим учащимся); повторение некоторых фраз текста; беседа по его содержанию.

12. Обучение письму инофонов имеет свою специфику: мы должны обучать их грамотности, научить излагать мысли письменно без коммуникативно значимых ошибок. Выделенное словосочетание в последнее время используется как термин в системе Государственного тестирования. Коммуникативно значимой является ошибка, которая может привести к недоразумениям в общении. В этом смысле не так важно, если наш учащийся написал «карондаш», поскольку такая ошибка не важна для понимания. Другое дело, если он пишет он «она поздравляел с днем рождения». Здесь можно не понять, кто, кого и когда поздравляет.

Об этом тоже в начале было сказано

Чтобы учащиеся успешно овладевали русским языком, одними уроками русского языка и литературы ограничиваться нельзя. Практика преподавания русского языка показывает, что полноценное освоение программного материала и совершенное владение русским языком как средством общения возможно лишь при условии, если обучающимся будет предоставлена возможность говорить, слушать, читать и писать на русском языке, по крайней мере, 5-6 часов в день. Учебным планом и школьными программами это предусмотреть невозможно. Следовательно, решать эти задачи необходимо не только на уроке, но и в процессе внеклассной работы с учащимися. Благодаря этой работе, которая  проводится целенаправленно, и систематически развивается интерес к изучению русского языка. Ученикам она нравится, они с интересом собирают материал, готовятся и проводят.  Классные часы, конференции, диспуты, викторины, конкурсы на лучшего чтеца и лучшее сочинение, выпуск литературных газет, вечера художественной самодеятельности, лекции, олимпиады - всё это имеет большой воспитательный эффект, способствует решению задач по овладению учащимися русским языком.

Здесь нужно подобрать упражнения по лексике

Для повышения познавательного интереса и расширения словарного запаса детей-инофонов, необходимо использовать на уроках дидактический материал игрового характера. Как показывает опыт, такие задания детям очень нравятся.

В процессе выполнения подобных упражнений происходит углубление полученных на уроке знаний, повышается интерес учащихся к языку. Каждый ребѐнок имеет возможность активно включиться в работу, выбрать посильное задание, расширить свой кругозор.

Такая форма работы активизирует учеников, делает урок более эмоциональным, интересным для обучающихся.

Игровые упражнения по фонетике

Упражнение 1. «Чья команда победит?» можно использовать для всех учащихся полиэтнического класса. Делим детей на две команды.

Желательно, чтобы в каждой команде присутствовали ученики–инофоны. Каждой команде предлагается по шесть лексем. Задание: подобрать и записать к ним слова, отличающиеся только глухостью/ звонкостью одного из звуков.

Упражнение 2. Подходит для русскоязычных учащихся. Подобрать парные слова, отличающиеся только мягкостью/твѐрдостью согласного звука. Учитель называет твѐрдый вариант, учащиеся – мягкий:

Мал -…., ток- ….., лук -….., мыл- ….., воз -….., был -…..,пыл -….., выл - ….., угол - ….

Учащимся – инофонам можно предложить в это время выполнить такой вариант упражнения: найти и подчеркнуть мягкие согласные в словах: Конь, быль, уголь, вез, бил, пыль, утюг, миска, часы.

Упражнение 3. Подходит для русскоязычных учащихся.

Распределите слова в три колонки:

1)букв больше, чем звуков.

2) букв меньше, чем звуков.

3) одинаковое количество звуков и букв.

Юла, шитьѐ, уголь, еѐ, соловьи, линия, подъезд, оттаял, рассказ, пень,мост,семья, деревья, мышь. Учащимся – инофонам можно предложить иной вариант задания.

Определите количество звуков и букв словах. Юла, шитьѐ, уголь, еѐ, соловьи, линия, подъезд, оттаял, рассказ, пень, мост, семья, деревья, мышь.

Упражнение 4. «Собери букет»

1-ый вариант. Подходит для русскоязычных учащихся. Собери в букет цветы, в названии которых встречаются только твѐрдые согласные звуки.

2-ой вариант. Подходит для учащихся – инофонов.

Собери в букет цветы, в названии которых есть хотя бы один мягкий согласный звук:

Цикорий, роза, ромашка, сирень, ландыш, астра, герань, нарцисс, настурция, шиповник, колокольчик, лютик, лилия, василѐк.

Упражнение 5. «Спрятавшееся слово».

Можно использовать для всех учащихся полиэтнического класса. Из каждого слова убери по одной букве так, чтобы получилось новое слово. Например: горсть – гость.

 Склон (слон), краска(каска), полк(пол), беда (еда), экран (кран), уксус (укус), тепло (тело).

Теперь, наоборот, добавь к каждому из данных слов одну букву, чтобы получилось новое слово.

Например: роза – гроза. Уха (муха), дар (удар), стол (ствол), рубка (трубка), клад (склад), усы (бусы), плот (пилот), лапа (лампа), плюс (полюс), шар (шарф).

Упражнение 6. «Фонетические прятки». Можно использовать для всех учащихся полиэтнического класса. Подчеркнуть только те слова, в которых спрятался звук [й]:  

Семья, люди, съѐмка, люблю, яблоко, мяч,ѐлка, юла, вьюга,сабля,мел.

Упражнение 7. «Сладкая парочка». Можно использовать для всех учащихся полиэтнического класса, рекомендуется выполнять его в парах (русскоязычый учащийся + инофон)

Выбрать пары слов по образцу: лето – лапа (в первом слове [л] – мягкий согласный звук, а во втором – твѐрдый):

Сено, люстра, сабля, молоко, кепка, медведь, ворона, карандаш, тюлень, нежность, галка, зуб, лампа, небо, верность, герой, носорог. Сабля – сено лампа –люстра молоко – медведь карандаш – кепка ворона – верность носорог – небо галка –герой

Упражнение 8. «Фонетический наборщик». Класс разделить на две команды. Учащихся – инофонов должно быть примерно одинаковое количество в каждой команде.

 Из слова «Фонетика» набрать и составить как можно больше слов. Например: фен, фон, кот, ток, нитка, факт, нота, акт, фантик, тик, кофе, ткани, окна и т.д.

Упражнение 9. Подходит для русскоязычных учащихся.

В каких примерах неправильно названа буква? 1) Парта - пэ, а, рэ, тэ, а 2) Стол – эс, тэ, о, лэ 3) Нота – эн, о, тэ, а Учащимся – инофонам можно предложить выполнить такой вариант. Убери лишние буквы: Гласные буквы: ю, ь, у, и, с, й, а, о, ц, ы.

Упражнение 10. «Весёлые жонглёры». Подходит для русскоязычных учащихся. Заменить в словах один согласный звук, чтобы получились новые слова:

Игровые упражнения по лексике и фразеологии

Упражнение 1. «Кто что делает?»

Подходит для русскоязычных учащихся.

Учитель – учит читать, считать, писать……

Пожарный –

Строитель –

Тракторист –

Доярка –

 Фотограф –

Парикмахер –

Врач –

Портной –

Учащимся – инофонам можно предложить выполнить такой вариант. Исправь ошибки, запиши правильно:

Учитель тушит пожары.

Пожарный фотографирует цветы.

Строитель доит корову.

Тракторист учит детей читать.

Доярка шьет платья.

Фотограф лечит детей.

Парикмахер едет на тракторе.

Врач делает прически.

Портной строит дома.

Упражнение 2. «Кому что нужно для работы?». Подходит для русскоязычных учащихся.

Парикмахеру – ножницы, расчѐска, фен, бигуди……

Врачу – лекарство,белый халат, градусник………

Художнику – Учителю – Портному – Продавцу – Садовнику Маляру – Дворнику –

Учащимся – инофонам можно предложить выполнить такой вариант. Соедини стрелкой профессию и атрибуты:

Парикмахер          кисти, гуашь, мольберт

Врач                      нитки, ножницы, игла

Художник            весы, калькулятор, гири

Учитель               лекарство, белый халат, градусник

Портной              мел, доска, указка

Продавец            лопата, газонокосилка, щипцы

Садовник            ведро, краска, валик

Маляр                  ножницы, расчѐска, фен, бигуди

Упражнение 3. «Угадай профессию».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Кто носит багаж? (Носильщик)

Кто сваривает трубы? (………………..)

Кто работает на кране? (………………..)

Кто чинит часы? (……………….)

Кто красит стены? (………………..)

Кто сочиняет музыку? (………………..)

Кто учит детей? (……………..)

Кто играет на барабане? (………………..)

Упражнение 4. «Корректор». Подходит для русскоязычных учащихся.

Вставь нужное слово:

Упражнение 5. «Отгадай слово». Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Отгадай слово по его определениям:

1.Белый, чѐрный, свежий, чѐрствый, румяный (хлеб)

2.Воздушный, ѐлочный, земной, большой, блестящий (шар)

3.Солнечные, настенные, песочные, электронные (часы)

4. Белая, серая, летучая, компьютерная (мышь)

5.Шоколадное, сливочное, подсолнечное, топлѐное (масло)

6.Душистое, спелое, антоновское, сочное, вкусное (яблоко)

Упражнение 6. «Одним словом».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

 Заменить сочетания слов одним словом:

Шестьдесят минут (час).

Хищная рыба с острыми зубами (щука)

Прикрывать глаза от солнца (щуриться)

Сосуд для кипячения воды (чайник)

Животное с очень длинной шеей (жираф)

Внутренняя сторона кисти руки (ладонь)

Изображение человека на картине (портрет).

Упражнение 7. «Всѐ наоборот».

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Предлагается заменить данные словосочетания типа «существительное+ существительное» на другое типа «прилагательное+существительное так, чтобы одно из слов включало сочетание «чн»:

Упражнение 8. «Вспомните слова!»

Подходит для всех учащихся полиэтнического класса.

Учитель называет предмет, учащиеся – определения к нему:

«Небо» (синее, голубое, безоблачное, высокое, серое, бездонное и т.д.)

«Яблоко» (Вкусное, сладкое, спелое, краснобокое, наливное и т.д.)

Упражнение 9. «Замени одним словом фразеологизмы».

Подходит для всех учащихся – инофонов.

Обвести вокруг пальца (обмануть)

В двух шагах (близко) Бить баклуши (бездельничать)

Как снег на голову (неожиданно)

 Держать язык за зубами (молчать)

Во весь дух (быстро)

Вешать нос (огорчаться)

Русскоязычным учащимся в это время можно предложить выполнить такой вариант. Закончи фразеологизм и объясни его:

В трѐх соснах ……..

Делать из мухи ……

Ждать у моря ……..

Крутиться как белка …….

Держать язык …….

 Как с неба свалился …….

Обвести вокруг ……

Семь пятниц ………

Встать с левой ……

После включения представленных нами примеров упражнений по русскому языку в практическую деятельность обучающихся, мы заметили повышение интереса к изучению русского языка, как у русскоязычных учащихся, так и учащихся – инофонов.

Ученики, для которых русский язык является неродным, стали активнее работать на уроке, ощутили свою значимость в классе. Один обучающийся, который неправильно употреблял род глаголов в речи, стал реже допускать такую ошибку, как в устной речи, так и в письменно

Вывод по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современном мире в связи с увеличением процесса миграции стала актуальной проблема обучения детей-инофонов русскому языку. Ребенок, не знающий русского языка, придя в школу, испытывает психологический стресс. Для него довольно сложен процесс адаптации к новым социокультурным условиям, в силу чего может быть нарушена коммуникация как с учителем, так и со сверстниками [10, с. 29]. Он не может контактировать с одноклассниками и, соответственно, отдаляется от них, становится «белой вороной». Из-за незнания русского языка ребенок-иностранец испытывает трудности в освоении школьной программы и выполнении домашнего задания. Для многих детей-инофонов характерным является стремление обособиться, не вступать в контакты с окружающими, общаться только по национальному признаку [10, с. 29].

«В настоящее время учителям приходится жить и работать в многокультурном и многонациональном обществе …», они должны научиться «работать с людьми разных … национальных групп …».

Особенностям профессиональной подготовки учителя для работы в поликультурном пространстве посвящено множество работ, среди них труды А.М. Егорычева, Г.М. Ракишевой, Н.Н. Касеновой, Н.В. Кергиловой и др.

В современной российской школе увеличивается потребность в разработке новых методик и приемов для полного включения детей-инофонов в образовательный процесс, при этом проблематичным оказывается удержание внимания детей-носителей языка и реализация их образовательных прав.

В работе по обучению детей – инофонов русскому языку нужно чаще использовать коллективную форму работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значительно увеличивает объём речевой деятельности на уроках: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это самое главное в работе с такими учениками. Эта работа удобна для разыгрывания предлагаемых речевых ситуаций, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Работа в парах позволяет исправлять речевые ошибки учеников путём составления диалога по заданной ситуации. Ребята оказывают друг другу помощь в правильном и чётком произношении неродной речи.

Работа по цепочке используется при отработке техники чтения, при закреплении знаний грамматических форм и структур со зрительной опорой и без неё, при составлении рассказов по сюжетным картинкам, при пересказе.

У детей-мигрантов есть одна особенность, которую необходимо обязательно учитывать учителю: закономерности русского языка они воспринимают через призму родного и переносят явления родного языка в русскую речь, что часто и приводит к ошибкам. Такой перенос называется интерференцией. Задача учителя – преодолеть влияние родного языка, предупредить интерференционные ошибки в русской речи.

Таким образом, цель обучения русскому языку детей мигрантов — изучение живой русской речи для успешной социализации учащихся. Основными задачами преподавания русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448с.

2.  Аль-Кайси, А.Н. Актуальные вопросы обучения детей мигрантов в составе московских общеобразовательных школ / А.Н. Аль-Кайси // Русский язык как неродной: новое в теории и методике. IV международная научно-методическая конференция. Сборник научных статей. Выпуск 4. – М.: МГПУ, 2015. – С. 19-25.

3.  Атарщикова, Е.Н. Условия языкового развития детей-инофонов в полиэтнической школе / Е.Н. Атарщикова, А.В. Морозова // Гуманизация образования. – 2016. – № 1. – С. 32-35.

4.  Балыхина, Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового) : Учебное пособие для преподавателей и студентов / Т.М. Балыхина. – М.: Российского университета дружбы народов, 2007. – 185 с.

5.  Баранов, Н.А. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. – М.: Академия, 2001. – 368с.

6.  Батарчук, Д.С. Психолого-педагогическое сопровождение развития поликультурной личности в условиях полиэтнической образовательной среды / Д.С. Батарчук // Вестник ТГПУ. – 2010. – № 12 (102). – С. 149- 153.

7.  Бжиева, М.А. Особенности обучения русскому языку в классе с полиэтническим составом / М.А. Бжиева // Молодой ученый. – 2017. – № 3 (137). – С. 32-34.

8.  Борисенко И.В. Русский язык как неродной в русскоязычной Начальной школе / И.В. Борисенко // Ярославский педагогический вестник. – 2013. – Т. 2, № 4. – С. 121-126.

9.  Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф.Е. Василюк //— М.: Моск. Университета. — 1984. — 200 с.

10.             Викжанович С.Н. Специфика речевого развития детей-инофонов / С.Н. Викжанович // Международный научно-исследовательский журнал. – 2016. – № 4(46). – С. 22-24.

11.             Горобец, Л.Н. Формирование у учащихся опыта исследовательской деятельности на основе обучающих проектов // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2018. № 1. С. 133-135.

12.             Гузеев, В.В, Методические основы обучения детей-инофонов младшего школьного возраста письму на неродном русском языке / В.В, Гузеев, А.А. Остапенко // Педагогические технологии. – 2013. – № 1. – С. 3- 23.

13.             Данг Тхи Ким Лиен Особенности социально-педагогического сопровождения детей-мигрантов / Данг Тхи Ким Лиен // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. – № 105. – С. 79-82.

14.             Дмитриева, Д.А. Коммуникативно-деятельностная направленность в обучении терминологии на занятиях по русскому языку в поликультурной школе / Д.А. Дмитриева, А.П. Еремеева // Наука и школа. – 2017. – № 3. – С. 132-135.

15.             Железнякова, Е.А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации / Е.А. Железнякова // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. – 2012. – №28. – С. 774–778.

16.             Захарова, Т.В. Некоторые аспекты изучения специфики психолого- педагогической работы с детьми-мигрантами / Т.В. Захарова, О.Б. Лобанова, Т.В. Казакова // Научное обозрение. Педагогические науки.– 2017. – № 5. – С. 60-70.

17.             Зиновьева Т.И. Комплексная система обучения детей мигрантов русскому языку и русской культуре в поликультурной начальной школе города Москвы: коллективная монография / Т.И. Зиновьева, Л.В. Ассуирова, Ж.В. Афанасьева [и др.]. – М.: Перо, 2016. – 231 с.

18.             Касенова, Н. Н. Работа с детьми мигрантов в образовательных организациях: учебно-методическое пособие / Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, Г. К. Джурабаева [и др] ; М-во науки и высшего образования  Российской Федерации, Новосиб. гос. пед. ун-т, Новосиб. регион. общ. Орг. «Узбекско-русский национально-культурный центр». – Новосибирск: Изд- во НГПУ, 2020. – 198 с

19.             Кряхтунова, О. В. Педагогический статус детей-мигрантов в русскоязычной образовательной среде. // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования: языки и специальность. 2018. - № 1. 27—37.

20.             Кузьмина К.В. Проблема двуязычия в образовательном пространстве и пути её разрешения // Студенческий научный форум. 2016 [Электронный ресурс]. URL: https://scienceforum.ru/2016/article/2016025359

21.             Кумукова, Ф. К. Освоение русского языка детьми-инофонами в условиях школы с полиэтническим составом / Ф.К. Кумукова // Сибирский учитель. 2012. № 3. С. 102–105.

22.             Куприна, Т. В. Обучение детей-мигрантов в школах России: проблемы и пути их решения. / Т.В. Куприна // Многоязычие в образовательном пространстве. – 2017. № 9. С.65-74.

23.             Курьянович, А. В. Психолого-педагогические, лингводидактические и методические аспекты совершенствования языковой компетенции в школе и вузе / А.В. Курьянович // Научно-педагогическое обозрение 2015. №1 (7). С. 90–101.

24.             Лемох, А.С. Проблемы обучения детей-инофонов русскому языку в поликультурных классах / А.С. Лемох // Междунар. науч. конф. Педагогика сегодня: проблемы и решения. – 2017. – С. 97-99.

25.             Методическое пособие к учебнику Т. М. Воителевой, О. Н. Марченко, Л. Г. Смирновой, И. В. Шамшина «Русский родной язык» для 7 класса общеобразовательных организаций / Т. М. Воителева, О. Н. Марченко, Л. Г. Смирнова, И. В. Текучёва. — М.: ООО «Русское слово — учебник», 2021.— 72 с. — (ФГОС. Инновационная школа).

26.             Михеева, Т.Б. Специфика функционирования полиэтнической школы в России с позиции учителя- русиста // Вестник РУДН. М., 2017. № 1. С. 71- 77.

27.             Мишатина, Н.Л. Концептуальные основы построения лингво концепто-центрической речевой среды // Актуальные проблемы филологии и педагогической лингвистики. 2012. № 14. С. 37-43.

28.             Новикова, А.К. Использование видеоматериалов в процессе формирования лингвострановедческой компетенции иностранцев, изучающих русский язык // Вестник РУДН, серия Русский и иностранные языки, и методика их преподавания. – 2018. – №2. – С. 35- 41.

29.             Покровский, М. М. Избранные работы по языкознанию / М. М. Покровский. — М.: Юрайт, 2018. — 378 с.

30.             Практика преподавания русского языка как неродного (опыт образовательных организаций Липецкой области)» / авт.-сост. Н.В. Углова – Липецк: ГАУДПО ЛО «ИРО», 2019. – 118 с.

31.             Психолого-педагогическое сопровождение детей-инофонов, билингвов и мигрантов в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в условиях ФГОС: учебно-методическое пособие /Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, С. В. Подзорова, Е. В. Ушакова // Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск: Кант, 2017. - 92 с.

32.             Русский язык в играх: учебно-методическое пособие / сост.: Т.В. Губанова, Е.А. Нивина. – Тамбов: Тамб. гос. техн. ун-та, 2017 – 80 с.

33.             Романова, С.А. Теоретические основы программы психологического сопровождения иностранных студентов вуза / С.А. Романова // Вестник совета молодых учёных и специалистов челябинской области. – 2014. – № 5. – С. 114-119.

34.             Рыскина, В.Л. Языковой барьер. Социально-языковая среда детей мигрантов / В.Л. Рыскина, С.Н. Цейтлин, М.М. Эпштейн // Проблемы и пути решения. Специальный выпуск журнала «На путях к новой школе». – 2017. C.67

35.             Силантьева, Т.А. Социокультурная адаптация детей-мигрантов / Т.А. Силантьева // Вестник АГТУ. – 2017. – № 1(36). – С. 219-222.

36.             Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2013. – 576 с.

37.             Симаева, И.Н. Дети-мигранты в системе образования России: новый тренд научных исследований. // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2017. № 1. С. 84 — 90.

38.             Степанова, А.А. Психологическая профилактика этнической отчужденности мигрантов / А.А. Степанова // Педагогическое образование в России. – 2015. – № 2. – С. 63-67.

39.             Ушакова, Н.Я. Обучение русскому языку детей-мигрантов на ступени основного общего образования в школе с полиэтническим составом: проблемы и способы их решения / Н.Я. Ушакова // Молодой ученый. – 2015. – № 10-1 (90). – С. 30-32.

40.             Хамраева, Е.А. Современный урок русского языка в поликультурной образовательной среде / Е.А. Хамраева // Читаем вместе. Навигатор в мире книг. -  2014.— №4. — С. 40–42.

41.             Хамраева, Е. А. Лингводидактические основы измерения коммуникативных умений билингвов / Е.А. Хамраева // Наука и Школа. – 2018. – № 3. - С. 29-40.

42.             Харенкова, А. В. Анализ особенностей речевого развития детей - Билингвов /А.В. Харенкова // Проблемы современного образования. 2013. № 2. С. 160–167

Скачано с www.znanio.ru