САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ В МКШ

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА НА УРОКАХ В МКШ Специфическая особенность урока в малокомплектной начальной школе состоит  в том, что при одновременных занятиях с двумя классами учитель  непосредственно уделяет ученикам вполовину или втрое меньше времени, чем в  обычных условиях, а остальную часть учебного времени в силу необходимости  отводит самостоятельной работе учащихся. Несмотря на такие неблагоприятные условия обучения, МКШ должна давать тот  же объём знаний и на таком же уровне, как и школа, где учитель занимается  только с одним классом. Решить эту задачу трудно, но решать её надо, и  большинство учителей с этим успешно справляются. Результаты достигаются большой затратой труда учителя, которая не  компенсируется малочисленностью учащихся МКШ. Учителю ежедневно  приходится готовить и проводить не менее 8 уроков по разным предметам, а на  каждом уроке так распределить время, чтобы успеть объяснить новый материал,  дать задание для самостоятельной работы, проверить её результаты, оценить  знания учащихся.  Учитель, планируя урок, в зависимости от его содержания и дидактических  целей, определяет время на подготовку учеников к усвоению нового материала,  на его объяснение и закрепление. При этом в плане фиксирует, содержание  работы по каждому из этих видов. Всё это необходимо для планирования урока  как при работе с одним классом, так и в условиях МКШ. Но в последнем случае особое значение приобретает дополнительный фактор –  переходы учителя от работы с одним классом к занятиям с другим, т. е.  чередовании самостоятельной работы учеников и их работы под  непосредственным руководством учителя. Никакой единой и постоянной   структуры быть не может, она зависит от его содержания, дидактических и  воспитательных целей. Опытные учителя одновременный урок с несколькими  классами строят так: Тщательно объяснив задание для самостоятельной работы, учитель полностью  переключается на занятия с другим классом. Именно такая организация урока  обеспечивает успех в условиях МКШ. Искусство планирования учебного процесса в малокомплектной начальной школе состоит в том, чтобы предусмотреть в структуре каждого урока чётко  очерченные этапы, законченные и целостные по содержанию, дидактическим  целям, организации работы учеников и учителя. Так, например, первый этап одного из уроков русского языка во 2 классе  самостоятельная работа учеников. Она может преследовать цель подготовить их  к знакомству с грамматической ролью и правописанием разделительного Ь. Дети  пишут слова с Ь на конце, а также предложения со словами «семя», « полю». Второй этап того же урока – занятия с учителем. Цель их­ объяснить  употребление при письме разделительного Ь.( Например, в словах: полью, семья) и усвоения соответствующего правила будет снова содержанием  самостоятельной работы учеников на этом этапе урока. Такая целостность этапов урока по содержанию и организации обеспечивает  наиболее целесообразные переходы учеников от одного вида занятий к другому  и должную преемственность в содержании их работы на протяжении всего урока.  Желательно, чтобы указанные этапы в работе учителя и учеников совпадали по  времени. Это придаёт большую организационную чёткость уроку, но как мы  видим, этого не всегда можно требовать. Схема структуры урока  с 1­ым и 3 –им  классами показана в таблице № 1      Согласно таблице учащиеся 1 класса под руководством учителя работали 25  мин., 3 класса – 19 мин.. Из таблицы видно, что возможно различное число этапов учебной работы на  одном и том же уроке в разных классах. Нескольким этапам работы в одном  классе может соответствовать лишь один этап работы в другом классе ( в нашем  примере 2, 3 и 4­му  этапам урока в 1­ом классе соответствует один 2­ой этап  работы в 3­ем классе)   Однако во всех случаях завершение расширенного этапа урока в одних классах и  нескольких этапов в других классах должно совпадать во времени, так как в  противном случае учителю будет невозможно чётко организовать всю  последующую работу на уроке. К, сожалению, ещё часто на уроках в малокомплектных школах некоторые  учителя пытаются работать сразу с учениками всех классов. Вызвав, например,  для ответа ученика 3 класса, учительница продолжает наблюдать, как пишут  первоклассники, подходит к ним, поправляет, а поэтому почти не слушает ответ  третьеклассника. Надо ли говорить, что при такой организации учитель не  успевает по­ настоящему поработать ни в одном из классов. При разработке любого объединенного урока с разновозрастными учащимися  необходимо, прежде всего, установить тип занятия, определить его структуру.  Некоторые типы уроков рассмотрены в табл. С ее помощью учитель сможет по  заданному типу построить объединенный урок, определить его структуру и  наполнить конкретным содержанием. Классификация уроков     Тип урока Содержание урока Структура урока   1   1. Урок овладения новыми  знаниями   2. Урок формирования умений  и навыков     2     3   Новый, неизвестный  учащимся материал,  включающий в себя  относительно широкий  круг вопросов и  требующий значительного  времени на изучение   Вторичное осмысление  полученных ранее знаний,  отработка умений и  навыков, применение  полученных знаний   Организационный момент. Актуализация знаний. Формирование новых  знаний. Первичное осмысление  знаний. Подведение итогов урока,  домашнее задание  Организационный момент. Воспроизведение  теоретических знаний. Выполнение устных и  письменных заданий,  практических работ. Проверка выполненных  работ. Подведение итогов урока,  домашнее задание 3. Комбинированный урок   Новый материал,  первичное осмысление  полученных знаний,  Организационный момент. Проверка домашнего первичная отработка  умений и навыков, их  корректировка   4. Урок обобщения и  систематизации   Систематизация и  повторение крупных  блоков учебного материала по узловым вопросам,  темам программы,  раскрытие важнейшей идеи изучаемой темы (тем) или  курса в целом     задания. Формирование новых  знаний. Закрепление знаний и  выполнение заданий. Корректировка  полученных знаний,  умений и навыков. Подведение итогов урока,  домашнее задание Организационный момент. Вступительное слово  учителя. Повторение. Выполнение устных и  письменных заданий. Подведение итогов,  домашнее задание 5. Урок контроля   Оценивание результатов  учения, уровневой  обученности, степени  готовности применять  полученные знания Организационный момент. Выполнение заданий. Подведение итогов,  домашнее задание  Кроме структуры урока необходимо определить место и виды совместной  работы учащихся как одного, так и объединенных классов на каждом этапе  урока, продумать организацию учебной деятельности учащихся. Опираясь на  соответствующую структуру урока, учитель планирует свою работу и учащихся и распределяет ее по этапам урока на один или два класса. Чередование работы  учителя с классами и самостоятельной работы учащихся как одного, так и  нескольких классов на отдельных этапах урока будет зависеть от уровня сложности учебного материала, умений учащихся работать совместно и  самостоятельно, а также уровня подготовленности учащихся того или иного  класса. При разработке объединенного урока важно планировать совместную работу  учащихся в парах, группах, причем учащихся как одного возраста, так и разных  возрастов.(лучше пока проводить на уроках физ­ры и технологии)  Желательно, чтобы такая работа занимала больший объем учебного времени  урока, чем чаще всего используемая учителем индивидуальная работа учащихся.   Планирование, проведение такой работы учащихся – сложная педагогическая  задача. От учителя требуется специальная подготовка, создание учебных  материалов, инструкций, выработка критериев оценки результатов деятельности  учащихся в парах или группах.  Идеи развивающего обучения, активизации мыслительной, творческой  деятельности младших школьников, заложены в новой программе, с  неоходимостью навлекли за собой значительное расширение сферы применения  самостоятельной работы учащихся на каждом этапе процесса обучения. Возникла потребность в поисках новых способов и форм организации  самостоятельной работы учащихся на этапе подготовки к восприятию новых  знаний и на этапе усвоения новых знаний. Самостоятельная работа – это основной элемент любого вида урока в МКШ. Организация самостоятельной работы учащихся одних классов при работе с  другим классом требует от учителя дополнительных усилий как во время  подготовки к уроку, так и во время его проведения. При этом очень важно  научиться рационально, использовать время урока.  Трудность организации и проведения самостоятельной работы в условиях работы учителя одновременно с несколькими классами состоит еще и в том, что  использование наглядных пособий и технических средств обучения в одном из  классов отвлекает от работы учащихся другого класса.  Правильно организованный процесс обучения характеризует  не только  продуктивной деятельностью учителя, направленной на достижение  дидактической цели урока. Для плодотворного образовательного и  воспитательного воздействия урока на школьника важна познавательная  деятельность самого ученика. Выполняемые ими разного вида и содержания   самостоятельной работы могут служить и средством подготовки восприятию  нового материала, и средством закрепления и повторения изученного средством  проверки знаний. Малокомплектные школы, естественно,  не страдают  от недостатка  самостоятельности детей, как это бывает иногда в работе с одним классом. Самостоятельные работы занимают примерно две трети каждого урока в  однокомплектной школе, и половину при работе учителя с двумя классами. А  если прибавить время, затрачиваемое на подготовку домашних заданий, то это  число возрастёт примерно ещё на один час. При таком удельном весе  самостоятельной работы детей в учебном процессе исключительное значение  имеет целенаправленный подбор упражнений, соответствующих дидактической  цели урока, и педагогически целесообразная организация самостоятельной  работы. Учитель руководствуется общеизвестной истиной о том, что любое  задание, предлагаемое ученику для самостоятельного выполнения, должно быть  посильным для него. Недопустимы как слишком лёгкие задания, не сопряжённые  с преодолением известных трудностей, так и очень трудные. И в том т в другом  случае ученик лишается  морального удовлетворения, этого важного мотива  учения, в первом случае оттого, что трудность слишком велика и он не в  состоянии справиться с ней, во втором – оттого, что она в задании отсутствует.  Вместо морального удовлетворения ученик испытывает чувство горечи и досады  в одном случае и пренебрежительно­легкомысленного отношения к учению в  другом. Так постепенно воспитывается лёгкое отношение к жизни и работе у тех,  кому задания даются легко и просто, и подрывается волевая сторона личности у  тех, для кого они являются  непосильными. Суть вопроса, таким образом,  заключается в том, чтобы преодолевая содержащиеся в заданиях трудности,  ученик усваивал учебный материал, постепенно и незаметно для себя  вырабатывал трудолюбие и настойчивость. На самостоятельную работу следует отводить столько времени, чтобы она при  всех условиях была выполнена полностью. Если же работу с другим классом  учитель закончил раньше намеченного срока или неверно рассчитал время для  выполнения самостоятельной работы,то лучше из двух зол выбрать меньшее.  Пусть из­ за столкновения  самостоятельных работ во всех классах учитель  несколько задержится с переходом в другой класс, но даёт закончить работу.В  этих же целях нельзя допускать, чтобы выполненное задание не использовалось в  дальнейшей работе или не проверялось. Всё это общие требования к  самостоятельной работе детей. Но для учителя малокомплектной школы  решающее значение имеет правильная организация  её при одновременной работе  с несколькими классами. Здесь имеется определённая трудность. Учитель,  работающий с двумя классами, готовит задание для работы в классе на 45 минут.  Так как не по каждой теме легко подобрать нужное задание, то он иногда  предлагает первое попавшееся, не считаясь с тем, что любая самостоятельная  работа составляет органическую часть урока, является логическим  продолжением предшествующей работы на уроке. Дидактическая цель  самостоятельной работы определяется целью урока. В одном случае она  преследует  целые углубления и завершения изученного с учителем, в другом –  служит подготовкой к восприятию нового материала, в третьем ­ закреплением,  тренировкой, повторением. Поэтому учитель, готовясь к уроку, заботится не только о том, как в ходе непосредственной работы с классом подготовить детей к самостоятельной работе: какую работу или задачу для самостоятельной работы  он даст ученикам, целесообразна ли она, правильно ли он рассчитал время для её  выполнения. Если новый материал позволяет, в ходе непосредственной работы с  классом учитель может 1. излагать лишь основные вопросы в расчете на то, что детали и частности темы  будут усвоены детьми самостоятельно  2. Если материал совершенно новый и не имеет опоры в предшествующем  познавательном и жизненном опыте детей, учитель излагает весь материал,  проводит первичное закрепление и только потом даёт задание для  самостоятельной работы. 3. При условии, если восприятие нового подготовлено самостоятельными  наблюдениями детей, учитель помогает обобщить наблюдения и вывести  соответствующее правило, потом даёт задание для закрепления и тренировки. При любых условиях учитель разрешает приступить  к самостоятельной работе,  лишь тогда когда у него есть уверенность, что все учащиеся  поняли её цель и  способы выполнения. Только тогда дети будут работать с пользой для себя,  и не  будут отрывать учителя от работы с другим классом.  Проверит это можно  разными способами: ­вызовом учеников к доске ­постановкой вопроса для ответа с места ­обходом класса. Чтобы вопросы не были случайными, а носили целенаправленный характер,  необходимо вникнуть в процесс самостоятельной работы детей над заданием и  представить себе трудности, с какими они при этом могут встретиться. Чем  больше трудностей учитель предусмотрит заранее, тем раньше он направит   внимание детей  на решение поставленной задачи,  тем ценнее будут его вопросы.  Совершенно необходимо, чтобы ученик ясно представлял себе только то, что он  должен выполнить и как выполнить, но и для чего это надо выполнить., т.е.  дидактическую цель задания, например, научиться проверять безударную гласную путём подбора родственных слов, умножению с нулями.    Каждое задание для самостоятельной работы сопровождается разъяснением,  которое зависит от возраста учащихся, их подготовленности к выполнению  самостоятельной работы и от типа самого задания. Разъясняя задание, учитель не  снимает содержащиеся в нём трудности, а, напротив, учит преодолевать их. Здесь возможны два случая: вид и приёмы выполнения задания известны детям по  предшествующим урокам ( например, работа с деформированным текстом, анализ условия задачи, разбор по частя речи, по составу слова и др.) и задания  нового типа. В первом случае учитель ограничивается тем, что предлагает детям  прочесть про себя данное задание и продумать его выполнение. В случае же, если  на данном уроке вводится новый, неизвестный ученикам вид задания, например  составление сложного плана статьи или рассказа, учитель, прежде чем дать  задание, обучает приёмам работы над ним. Целесообразно отводить специальное время для одновременных самостоятельных занятий всех классов под руководством учителя.  При этом способе учитель имеет возможность вникнуть в процесс работы   каждого ученика, особенно при малочисленности классов, помочь преодолеть  встречающиеся трудности, отвечать на вопросы – словом, направлять всю работу  детей. Он сможет при этом поправить и посадку ученика, положение тетради на  парте, проследить, как он держит ручку и т.д.   Организуя самостоятельную работу , учитель заботится о том, чтобы все ученики  начинали работу без промедления и одновременно. Это одно из условий  своевременного выполнения задания, что очень важно для координации  непосредственной работы учителя, протекающей с разными классами. Но так как  среди детей всегда бывают работающие в быстром  и медленном темпе, более  способные и менее способные, учитель готовит дополнительный материал для  заданий, состоящий из самостоятельных разовых упражнений, рассчитанных на  очень короткий срок Самостоятельными работами надо пользоваться главным образом для повторения и закрепления и крайне редко – при подготовке к восприятию нового материала.  Между тем задания для подготовки к восприятию нового материала позволяют  экономить время, необходимое для объяснения нового материала и подготовки  последующей самостоятельной работы, активизируют познавательную  деятельность детей на уроке. Суть этих заданий состоит в том, что дети по  указанию учителя проводят доступные им наблюдения, опираясь на которые  учитель объясняет новый материал. Разумеется, не по всякой теме возможна  предварительная самостоятельная работа,  и потому учитель должен проявить  предусмотрительность в выборе материала для этого вида самостоятельной  работы.  На очередном уроке учителю предстоит, например, объяснение темы «  Правописание имён существительных мужского и женского рода,  оканчивающихся на шипящую». Для этого он даёт задание, выполняемое детьми  самостоятельно в классе: слова, записанные на доске, распределить в два  столбика так, чтобы в одном были имена сущ. муж рода, в другом ­  существительные жен.  рода, и понаблюдать за их окончаниями. В тетрадях у  детей получится запись:  сторож,  грач,  шалаш и т.д.;  речь,  печь,  дочь и т.д.. На уроке учителю остаётся подвести детей лишь к выводу, поставив перед ними  вопросы, сформулировав соответствующее  правило, а затем закрепить изученное при выполнении наиболее сложных заданий. Перед знакомством с корнем слова учитель даёт задание списать ряд слов и  подчеркнуть в них общую часть. Подобные работы вполне доступны учащимся.  Для некоторых заданий необходимо предварительное пояснение: как выполнить  задание, на что обратить внимание, о чем сообщить в итоге наблюдений, К ним,  например, относят рассматривание иллюстраций к учебнику, картины,  наблюдения в природе и др. Нельзя давать для самостоятельных наблюдений  задания, для выполнения которых дети не располагают необходимыми данными,  например, определить состав воздуха, понаблюдать за растворимыми и  нерастворимыми веществами. Подобные опыты проводятся под руководством  учителя. Успех работы ученика зависит и от формы, в которой оно даётся, и от проверки  выполнения работы. Два задания, преследующие одну и ту же дидактическую  цель, но облечённые в разную форму, дети воспринимают по – разному: известная многократно повторённая форма не пробуждает в них такого любопытства и  интереса, как то же задание, данное в новой форме. Так, на уроках чтения  учащиеся получают стереотипные  задания: прочитать, ответить на вопросы,  пересказать. На уроках русского языка их, как правило обязывают найти в  данных примерах безударные гласные, подчеркнуть их, иногда предлагают  вставить нужную гласную, но редко кто связывает эту работу с речевой  практикой детей, например: кратко рассказать интересный случай из школьной  жизни и записать из текста слова с безударными гласными. Вместо привычного  списывания  со вставкой Ь (или без него) для различения инфинитива от глагола 3 –го лица учитель даёт, например, слова: ВЕРНУТЬСЯ,  ВЕРНУТСЯ,  ГНУТСЯ,   ГНУТЬСЯ,  ОХОТИТСЯ, ОХОТОТЬСЯ   ­ и предлагает составить предложения с этими словами. Вместо обычного пересказа даётся задание: подумать, чем  понравился вам  герой рассказа, своё мнение подтвердите примерами из текста,  каким вы представляете себе героя рассказа. В решении задач по математике надо пользоваться разными видами  самостоятельных работ, например: учащиеся продумывают план решения задачи,  затем задача анализируется с учителем; задача продумывается самостоятельно и  составляется план её решения; даётся задача для полного самостоятельного  решения; по заданию учителя вычерчиваются геометрические фигуры; учащиеся  производят практическое измерение площадей; составляют по данным учителем  рисункам; составляют задачи по данным числам и т. д. В слабых классах можно провести работы, рассчитанные преимущественно на  укрепление навыков и носящие подготовительный характер, например: задачи  разбираются устно с учителем, а само решение, т. е. подбор числовых данных и действий над ними, предоставляется учащимся; задача анализируется и решается  с учителем без записи решения, а учащиеся самостоятельно оформляют запись  найденного решения. Прежде чем выбрать тот или иной вид задания по любому предмету, учитель  устанавливает, в какой степени оно соответствует содержанию изучаемого  материала и целесообразно ли оно в данном случае. Напрасной тратой сил и  времени была бы, например, попытка составить план статьи или рассказа, если  они трудно поддаются членению. Задания, подходящие для деловой статьи, не  подойдут для художественного рассказа, они будут нецелесообразными для  деловой статьи. Кроме того, любое из них уместно лишь после работы над ним  под руководством учителя. Поэтому, прежде чем дать задание, учитель должен  решить, целесообразно ли данное задание для  уяснения содержания и  подготовлены ли учащиеся к его выполнению предшествующей работой. Искусство планирования учебного процесса в малокомплектной начальной школе состоит в том, чтобы предусмотреть в структуре каждого урока чётко  очерченные этапы, законченные и целостные по содержанию, дидактическим  целям, организации работы учеников и учителя. Так, например, первый этап одного из уроков русского языка во 2 классе  самостоятельная работа учеников. Она может преследовать цель подготовить их  к знакомству с грамматической ролью и правописанием разделительного Ь. Дети  пишут слова с Ь на конце, а также предложения со словами «семя», « полю».  Второй этап того же урока – занятия с учителем. Цель их­ объяснить  употребление при письме разделительного Ь.( Например, в словах: полью, семья) и усвоения соответствующего правила будет снова содержанием  самостоятельной работы учеников на этом этапе урока. Такая целостность этапов урока по содержанию и организации обеспечивает  наиболее целесообразные переходы учеников от одного вида занятий к другому  и должную преемственность в содержании их работы на протяжении всего урока.  Желательно, чтобы указанные этапы в работе учителя и учеников совпадали по  времени. Это придаёт большую организационную чёткость уроку, но как мы  видим, этого не всегда можно требовать. Схема структуры урока  с 1­ым и 3 –им  классами показана в таблице № 1      Согласно таблице учащиеся 1 класса под руководством учителя работали 25  мин., 3 класса – 19 мин.. Из таблицы видно, что возможно различное число этапов учебной работы на  одном и том же уроке в разных классах. Нескольким этапам работы в одном  классе может соответствовать лишь один этап работы в другом классе ( в нашем примере 2, 3 и 4­му  этапам урока в 1­ом классе соответствует один 2­ой этап  работы в 3­ем классе)  Однако во всех случаях завершение расширенного этапа урока в одних классах и  нескольких этапов в других классах должно совпадать во времени, так как в  противном случае учителю будет невозможно чётко организовать всю  последующую работу на уроке. К, сожалению, ещё часто на уроках в малокомплектных школах некоторые  учителя пытаются работать сразу с учениками всех классов. Вызвав, например,  для ответа ученика 3 класса, учительница продолжает наблюдать, как пишут  первоклассники, подходит к ним, поправляет, а поэтому почти не слушает ответ  третьеклассника. Надо ли говорить, что при такой организации учитель не  успевает по­ настоящему поработать ни в одном из классов. Необходимо тщательно объяснив задание для выполнения самостоятельной  работы, учитель полностью переключается на занятия с другим классом. Именно  такая организация обеспечивает успех в условиях малокомплектной школы. ТАБЛИЦА № 1 Этапы  урока Длительн ость  этапов I II III 6 2 4 Структура урока 1 класса Структура урока 3  класса Самостоятельная работа. Работа с учителем. Подготовительные упражнения  к усвоению нового правила (на  дидактическом материале) Объяснение нового  материала. Работа с учителем. Проверка результатов  самостоятельной работы. Самостоятельная  работа. Первичное  закрепление (решение  примеров и задач) Самостоятельная работа. Продолжение подготовительных упражнений на дидактическом  материале. IV 20 Работа с учителем. Объяснение и первичное закрепление нового материала V 10 Самостоятельная работа. Работа с учителем. Письменные упражнения Проверка результатов  письменной работы,  обобщения, устные  упражнения VI 3 Подведение итогов урока, выставление оценок,  домашнее задание. ТАБЛИЦА 2 Классификация уроков       Тип урока Содержание урока Структура урока   1   1. Урок овладения  новыми знаниями     2   Новый, неизвестный учащимся  материал, включающий в себя  относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени  на изучение     3   Организационный момент. Актуализация знаний. Формирование новых  знаний. Первичное осмысление  знаний. Подведение итогов урока,  домашнее задание  2. Урок формирования  умений и навыков Вторичное осмысление полученных  ранее знаний, отработка умений и  навыков, применение полученных  знаний Организационный момент. Воспроизведение 3. Комбинированный  урок   Новый материал, первичное  осмысление полученных знаний,  первичная отработка умений и  навыков, их корректировка     теоретических знаний. Выполнение устных и  письменных заданий,  практических работ. Проверка выполненных  работ. Подведение итогов урока,  домашнее задание Организационный момент. Проверка домашнего  задания. Формирование новых  знаний. Закрепление знаний и  выполнение заданий. Корректировка  полученных знаний,  умений и навыков. Подведение итогов урока,  домашнее задание 4. Урок обобщения и  систематизации   Систематизация и повторение  крупных блоков учебного материала  по узловым вопросам, темам  программы, раскрытие важнейшей  идеи изучаемой темы (тем) или курса в целом Организационный момент. Вступительное слово  учителя. Повторение. Выполнение устных и письменных заданий. Подведение итогов,  домашнее задание 5. Урок контроля Оценивание результатов учения,  уровневой облученности, степени  готовности применять полученные  знания Организационный момент. Выполнение заданий.