ШАБЛОН ДЛЯ РАЗРАБОТКИ УРОКОВ ПО ТЕХНОЛОГИИ «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

ШАБЛОН  ДЛЯ РАЗРАБОТКИ УРОКОВ ПО ТЕХНОЛОГИИ  «Развитие критического мышления через чтение и письмо».       Развитие   рационального,     критического   мышления   –   одна   из   общепризнанных   в зарубежной педагогике целей на протяжении последних десятилетий. Демократическое общество должно опираться на сбалансированное критическое мышление граждан.    Характерными,   устойчивыми   особенностями   развитого   критического   мышления являются оценочность, открытость новым идеям, целостностное рассмотрение ситуации, стремление к разносторонней осведомленности, поиск альтернатив, выбор точки зрения, позиции   (а   также   ее   изменение   при   наличии   достаточных   оснований),   склонность   к применению навыков критического мышления в жизни.    В процессе применения технологии развития критического мышления:   происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам  мышления; появляется возможность объединения отдельных дисциплин; создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;    формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная  индивидуальная технология обучения. Тема урока. Цель. - умение работать в группе;  ­ умение графически оформлять текстовый материал;  ­ умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;  ­ умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости; ­ появляется возможность объединения, интеграции отдельных дисциплин;  ­ создаются условия для вариативности и дифференциации обучения; ­ используется положительное стимулирование учения; ­ формируются такие черты, как направленность на самореализацию,  удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в выработке  собственной индивидуальной траектории образования.  интеллектуально участвовать в жизни общества; ­ выступать в качестве лидеров; ­ брать на себя ответственность за обогащение своих знаний и развитие  способностей; ­ изучать, исследовать и анализировать важные современные проблемы; ­ синтезировать знания; ­ слаженно работать в коллективе; ­ уметь писать эффектные и эффективные речи и приобретать навыки  презентации; ­ быть критичным слушателем; ­ принимать хорошо продуманные решения; ­ развивать смелость и уверенность в себе. Задачи  обучающихся:   1.      Думать критически.2.      Брать на себя  ответственность за свое образование.3.      Работать кооперативно с другими.4.      Стать пожизненным учеником значит развивать любознательность, научиться поисковым стратегиям и стратегиям по освоению знаний, которые могут быть  полезны и  после студенческих лет.  Учащиеся сделают Учащиеся познакомятся Задачи. А) По содержанию урока. Учащиеся проанализируют   рассмотрят  будут комментировать будут развивать интерес к творчеству   к проблеме, теме Б) По критическому мышлению. Учащиеся будут анализировать,  оценивать   составлять и планировать итоговую презентацию расширять свой кругозор совершенствовать культуру речи  систематизировать,  выделять главное, учиться (демонстрировать) умение работать с текстом, диаграммами  развивать познавательные способности,  развивать интерес к получаемым знаниям самостоятельно находить ответы на поставленные вопросы,  защищать мнение группы, работать на аудиторию В) По организации деятельности на уроке. Учащиеся будут работать коллективно в группах    в парах Совершенствовать коллективистские отношения  учиться слушать друг друга,   учиться высказывать, защищать свою точку зрения оценивать свою деятельность и деятельность товарищей на уроке Оборудование.  Плакаты.  Таблицы.  Учебник.  Раздаточный материал.  Магнитофон с записями. Видеомагнитофон с видеозаписью.  Мультимедиа.  Бумага, маркеры. Используемые методы. (Перечисление основных методов, используемых на  уроке). Оценка.  Наблюдение во время самостоятельной работы.  Оценка учащимися в контрольных листах.  Итоговое тестирование.  Проверочные работы.  Фронтальный опрос. Ход урока. 1. Стадия вызова.(Как побудить учеников на формулирование вопросов и целей  обучения. Как они будут оценивать свои предыдущие знания).       Как мы будем работать на уроке: ЧИТАТЬ – ВДУМЧИВО ПИСАТЬ – ГРАМОТНО СЛУШАТЬ – ВНИМАТЕЛЬНО ГОВОРИТЬ – ВНЯТНО, ДОСТУПНО Работаем в микрогруппах. Спикер каждой микрогруппы ведет учет работы  всех членов групп в специальной карточке. По окончании работы подводим  итоги, выставляем оценки и самооценки.  Мозговой штурм. Предлагается тема, проблема  для обсуждения. Задача учащихся  предложить как можно больше смелых, неожиданных идей по решению  данной проблемы, по изучению данной темы. Правила «Мозгового штурма» «Брейнсторминга». 1. Требуется высказать как можно больше смелых, неожиданных,  новых идей. 2. поощряются все идеи, какими бы сумасшедшими, невероятными  они ни казались на первый взгляд. 3. Предлагаемые идеи нельзя критиковать. 4. Идеи можно обсуждать, комбинировать, соединять,  творчески  перерабатывать, изменять до неузнаваемости.  Ассоциации. Предлагается слово, понятие. Задача учащихся  высказать ассоциации,  которые у них возникают в связи с этим словом, понятием. Это могут быть  как отдельные слова, так и словосочетания и даже короткие предложения.  Эссе (метод свободного письма)        Даются ключевые слова (или предлагаются учащимися).  Задача учащихся  на основе данных слов написать то, что хочется. Дается 5 минут полной тишины. По истечении времени работы читаются в микрогруппах,  выявляется наиболее интересная.  Составление кластера. В центре листа  пишется слово (тема, проблема). Далее вокруг этого слова  записываются слова или предложения, которые приходят на ум в связи с  этой темой. Работа в парах.  Авторский стул. Выявляется самая интересная работа. В группе обсуждается, что  понравилось в этой работе?  От каждой микрогруппы зачитывается одна  работа. После каждого прочтения идет интенсивное обсуждение: что  понравилось в этой работе? Что было в ней интересным? Какие мысли  показались оригинальными, смелыми? Какие мысли вызывают на  дискуссию?  Семантический оптимистический анализ. Заранее создается таблица, в которой сосредоточены основные понятия,  предназначенные для систематизации знаний. Задача учащихся заполнить  данную таблицу, отметив условным значком те признаки, которые присущи  тому или иному явлению, понятию.  Возможное использование:  На стадии вызова – 2 типа известны, один узнаем. На стадии осмысления – что будем изучать и  что изучили. На стадии рефлексии – дополняем, что усвоили, поняли, запомнили.   Таблица может быть использована в качестве  контроля изучения нового  материала. Члены предложения. Главные  Второстепенные Подлежащее Сказуемое обстоятельств о + + дополнение определение + + + Возможно использование таблицы для записи отдельных слов, морфем. Пример. Распределить члены данного предложения.   На востоке, над лесом лениво занималась ярко­алая заря. Члены предложения. Главные  Второстепенные Подлежащее Сказуемое  заря занималась обстоятельств о На востоке над лесом дополнение определение над лесом ярко­алая 2. Стадия осмысления. (Как ученики будут изучать содержание? Как  отследить понимание ими содержания?) Цели: развитие  информационной и  коммуникативной  компетентностей.  I.Фаза вызова       1. Традиционное начало урока: целеполагание.  2. Актуализация.  Задание 1. Самостоятельно, в течение 1 минуты вспомнить и записать в тетрадь, все, что вам известно по этой теме (возможно, вопросу). Причем информация должна быть изложена очень   кратко:     фразы,   словосочетания,  ключевые   (Задача: самостоятельная актуализация учащимися нулевых знаний по теме,  активизация, вхождение в тему.)    слова,   цифры   и   т.д.   Задание 2. Объединиться в малые группы (по 3­4 человека) или  в пары  и поделиться друг с другом своими знаниями.     В ходе совместного обсуждения проблемы каждая группа должна составить гроздь (костер).  В центре грозди пишется тема, а вокруг нее известные школьникам факты, законы, закономерности и т. Задание 3. Затем выступающий от каждой группы зачитывает результаты работы, а педагог фиксирует ответы на доске. Группы друг друга не повторяют, а дополняют. Составляется общая гроздь. Это важный момент работы, так как продолжается актуализация, погружение в проблему и осуществляется взаимообучение. Идеи, факты, мысли, которые вызвали споры, также   записываются     на   доску,   но   их   отмечают,   например,   знаком   «?»   (к   ним   будет возможность вернуться).  II. Фаза реализации смысла Задание 4. Учащиеся самостоятельно читают текст и в процессе прочтения карандашом делают пометки в тексте. Условно можно принять следующие обозначения:   « +» ­ «это я знаю»; «√» ­ знал, но забыл; «√√» ­ не знал; «!» ­ никогда не подумал, что так бывает; « ­ » ­ противоречит моим представлениям; «?» ­ мало информации, нужно больше. Задание 5. Полученные данные обсудить в малых группах или в парах и составить общую маркировочную таблицу « +» «√»  «√»√» «!» « ­ » «?» Задание 5. Школьники совместно корректируют гроздь на доске. При этом самостоятельно систематизируют   полученные   знания,   обсуждают   сложные   вопросы,   возвращаются   и   к идеям, фактам, мыслям, которые вызвали ранее споры. Свою точку зрения аргументируют цитатами из текста.  III. Фаза рефлексии 1. На этом этапе  возможно, например, создание опорного конспекта, логической схемы, таблицы,   текстового изложения в различных жанрах:  эссе,  заметки в журнал,  тезисы к ученической конференции и др. В написании участвует каждый член группы. Учебником не пользуются.   Учитель консультирует, отвечает на вопросы. Если позволит время, группа может  оформить не только текст, но и рисунки, и схемы.  Выступающий готовится около двух минут. 2.  Презентация. Выступающие от каждой группы  представляют свои тексты, в идеале ­ сопровождая   их   наглядными   материалами.   Другие   ученики   и  педагог   задают   вопросы. Вопросы должны носить только уточняющий характер и начинаться со слов: «Правильно я понял,   что...?».   От   каждой   группы   ­   не   менее  чем   по   одному   вопросу   к   каждому выступлению. В   зависимости от учебных задач педагог может сделать акцент на отдельных моментах выступления. Таким образом, учащиеся проработали текст на различных уровнях (воспроизведение, применение, анализ, синтез, оценка)  и представили результаты своего обучения. 3.   Заключительный этап. Подводятся итоги. Дополнительно можно    предложить  задания, связанные   с   дальнейшим   развитием   вопроса,   изучением  дополнительных   источников. Поскольку цель  использования     данной   стратегии     ­   формирование   умения   работать   с информацией, то важно, чтобы дети осознали, осмыслили, оценили свою  работу. Для этого можно использовать лист самооценки. Каждый учащийся сдает учителю заполненный лист самооценки участия в групповой работе. Каждую характеристику своей работы он должен оценить по пятибалльной шкале. Я предлагал идеи по составлению текста – 1, 2, 3, 4, 5. Я задавал уточняющие вопросы – 1, 2, 3, 4, 5. Я внимательно выслушивал всех членов группы – 1, 2, 3, 4, 5 и так далее. Домашнее задание: 1.   Можно предложить создать кластер или классификатор.   (Использовать его можно на всех   этапах   урока.)   Это   некая   схема,   модель,   в   которой   определенным   образом структурирована   информация.   Выделяются   смысловые   единицы   информации   и оформляются в определенном порядке в виде грозди [4]. С нашей точки зрения, кластер не обязательно   должен   иметь   форму   грозди.   Это   некая   условность.   Возможны   и   другие способы оформления смыслов. И формат и логика структурирования могут школьником выбираться   самостоятельно,   а   можно   оговорить   модель   кластера   в   классе.   Кластер предоставляет возможность еще раз переосмыслить учебный материал.  2. Можно предложить сформулировать  вопросы. Для того, чтобы вопросы были связаны не только с воспроизведением материала, но и побуждали к размышлению, педагог предлагает воспользоваться типологией вопросов Бенджамина Блума. Варианты возможных вопросов учитель может выдать каждой экспертной группе: Прием «Письмо по кругу». Учащиеся делятся на группы от трех до восьми человек. У каждого ученика должен быть лист бумаги. Я предлагаю учащимся записать на листке одно­   три   предложения   по   определенной   теме.   На   это   отводится   две   минуты.   Потом каждый   должен   прочитать   написанное   на   листке   и   продолжить   записи.   Затем   снова происходит обмен записями, и так до тех пор, пока листок не вернется к первому автору. Каждый ученик читает написанное, затем я предоставляю слово одному ученику, который вслух читает записи. Остальные потом дополняют, если не прозвучало то, что они считают важным.  Инсерт – от английского слова insert – «вставка, вклейка», «вставлять, помещать,  Инсерт. вносить». Инсерт – это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками  отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является  интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно. Это  своеобразная разметка текста. На стадии вызова проводится  работа с кластером. (Вариант: Ассоциации). Прочитайте внимательно про себя текст.  Читая текст, делайте пометки  карандашом (прием Инсерта). Используя ключевые слова и фразы, заполните таблицу с  графами «V», «+», «­», «?». ( «V» ­ знал(а); «+» ­ новое, «­» ­ вызывает сомнения, «?» ­ толстые и тонкие  вопросы  по ходу чтения. «Толстые» ­ проблемные вопросы, не имеющие однозначного ответа,  требующие обращения к другим источникам, побуждающие к дальнейшему поиску.  «Тонкие» ­ на понимание текста. Задача чтения – увидеть в данном тексте материал для  дальнейшего размышления. Толстые и тонкие вопросы Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить "да" или   "нет",   но   гораздо   чаще   встречаются   вопросы,   на   которые   нельзя   ответить однозначно.   Тем   не   менее,   мы   нередко   оказываемся   в   ситуациях,   когда   человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа. Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (Толстые вопросы). Толстые вопросы ­ это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы. Для достижения первой цели на уроках необходимо использовать таблицу: ? кто...  • что...  • когда...  • • может...  • будет...  • мог ли...  • • • • как звали...  было ли...  согласны ли вы...  верно...  ? • • • • • • дайте объяснение, почему...  почему вы думаете...  почему вы считаете...  в чем разница...  предположите, что будет, если...  что, если...  Таблица "Толстых" и "Тонких" вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова ­ это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления ­ способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении ­ демонстрация пройденного. Обучать детей навыку различать вопросы уже можно начинать со 2 класса. Работа по вопросам ведется в несколько этапов. 1   этап  ­   учащиеся   учатся   по   таблице   задавать   вопросы,   записывая   в   таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые". 2 этап  ­ учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала ­"тонкие", а потом "толстые". 3 этап  ­ при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы   дети   успевали   записывать   вопросы,   необходимо   при   чтении   учителю останавливаться. Данная   работа   способствует   развитию   мышления   и   вниманию   учащихся,   а   также развивается умение задавать ''умные'' вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста. Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов. 1. После   того   как   дети   заполнят   таблицу,   необходимо   сразу   же   обсудить   ее содержание.   Чтобы   работа   с   данным   приемом   принесла   плоды,   нужно осуществлять обратную связь ­ ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники. 2. При   обсуждении   таблицы   необходимо   акцентировать   внимание   детей   на   том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие ­ только один. 3. Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие   вопросы.   Эту   таблицу   ребята   могут   использовать   при   подготовке   к сочинениям, проверочным работам. 4. Не   все   ученики   одинаково   легко   заполняют   таблицу.   Не   стоит   настаивать   ­ необходимо поощрять даже незначительные успехи. 5. При   чтении   текста   можно   разделить   учеников   на   специалистов   по   тонким   и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому важно грамотно детей разделить на группы. "Чтение с остановками" Материалом   для   использования   приема   "Чтение   с   остановками"   служит повествовательный текст. Непременное условие для использования данного приема ­ найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки ­ своеобразные шторы:   по   одну   сторону   находится   уже   известная   информация,   а   по   другую   ­ совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий.   Этот   прием   требует   не   только   серьезной   корректировки   собственного понимания,   но   иногда   даже   отказ   от   прежней   позиции.   Но   отказ   не   под   чьим­то влиянием, а в результате личной работы с текстом, самостоятельного освоения нового. Данный прием содержит все стадии технологии: 1 стадия ­ вызов. На данной стадии на основе лишь заглавия текста и информации об авторе дети должны предположить о чем будет текст. 2   стадия   ­   осмысление.   Здесь,   познакомившись   с   частью   текста,   учащиеся уточняют свое представление о материале. Особенность приема в том, что момент уточнения   своего   представления   (стадия   осмысление)   одновременно   является   и стадией   вызова   для   знакомства   со   следующим   фрагментом.   Вопросы,   задаваемые учителем, должны охватить все уровни вопросов Б. Блума. Обязателен вопрос: "Что будет дальше и почему?" 3   стадия   ­   рефлексия.   Заключительная   беседа.   На   этой   стадии   текс   опять представляет   единое   целое.   Формы   работы   с   учащимися   могут   быть   различными: письмо, дискуссия, совместный поиск, тезисы, выбор пословиц, творческие работы. Такая   работа   с   текстом   развивает   умение   анализировать   текст,   выявлять   связь отдельных   элементов   (темы,   образы,   способы   выражения   авторской   позиции), развивает умение выражать свои мысли, учит пониманию и осмыслению. Рекомендации по использованию приема "Чтение с остановками" 1. Текст   должен   содержать   проблему,   которая   лежит   не   на   поверхности,   а спрятана внутри. 2. При чтении важно найти оптимальный момент для остановки. 3. после   каждой   остановки   необходимо   задавать   вопросы   разных   уровней. Последним должен быть задан вопрос "Что будет дальше и почему?" 4. При прочтении текста можно использовать цвета. Ответы на простые вопросы можно подчеркивать синим цветом, на толстые ­ красным. 5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: "Толстые и тонкие вопросы", составление кластера, ЭССЕ, синквейн. Приемы технологии, позволяющие развивать следующие умения: Прием   "таблица   Донны   Огл"  нацелен   на   то,   что   бы   учить   детей   мыслить категориями, замечать увеличение своих знаний, формировать интереса учащихся к научной информации.  Прием   "ПМИ"  помогает   детям   справиться   с   работой   над   сухими   отрывками, научными статьями, различными инструкциями.  Прием   "Отсюда   ­   сюда"  развивает   стратегическое   мышление   детей   и   учит планированию своей работы.  А прием "Ассоциации" позволит развивать творческое мышление детей.  «V» ­ знал(а) «+» новое «­» ­ вызывает сомнения «?» ­ толстые и тонкие вопросы  Учащиеся анализируют текст и составляют карту (5 ­10 мин.) Чтение вдумчивое, выделение по пунктам основных мыслей,  расстановка пометок, поиск  ответов на возникшие вопросы. Обсуждение в микрогруппах, в классе, что нового узнали.  Какие вопросы возникли. Выполнение упражнений, заданий по прочитанному тексту.  Закрепление изученного.  Создание заданий, вопросов, упражнений по изученному тексту.   На стадии рефлексии учитель проводит беседу по прочитанному материалу. Примерные вопросы и задания.  Что из того, что вы прочитали, вам уже знакомо, что оказалось новым, с чем вы согласны  (если да, то почему?), что вызвало сомнения, вопросы? Как вы можете доказать свою  точку зрения?  Как вы поясните основную мысль в тексте?  Давайте озвучим  «толстые» вопросы и попробуем привлечь новую информацию, чтобы на них ответить.  Работа в группах. Прочитайте дополнительный текст(ы) и обсудите их. Результаты обсуждения через 5  минут расскажите остальным. Сделайте выводы.  Возвращение к кластеру. Давайте дополним наш кластер новыми связями.  Возможный вариант технологической карты урока. Вызов. Мозговой штурм. Осмысление. Инсерт. Рефлексия. Возвращение к кластеру. Составление кластера.  Кубик. Работа проводится по группам.  Каждой группе с помощью кубика даются задания по  прочтению и анализу текста. 1. Сравните – на что это похоже? Чем отличается? 2. Опишите – как это выглядит. 3. Ассоциируйте – какие у вас возникают ассоциации с этим понятием, словом. 4. Анализируйте – из чего это сделано. 5. Предложите – как вы можете это использовать 6. Аргументируйте – хорошо это или плохо.  «За» и «Против».   Целенаправленное чтение с остановками. Читается текст до 1­й остановки. После прочтения задаются вопросы: 1. Что вы увидели? 2. Какая проблема прослеживается? После обсуждения заданных вопросов.  Читается текст до 2­й остановки. Обсуждаются следующие вопросы. 1. Что вы видите? 2. О чем этот рассказ? Чтение текста до 3­й остановки. 1. Что положительного вы увидели? 2. Что отрицательного вы увидели? 3. Представьте себя на месте героя. Как бы вы поступили дальше? Дается задание самостоятельно закончить рассказ (текст).    Предлагается выписать из прочитанного текста,  или из текста на близкую тему            цитату по теме обсуждаемого вопроса, где выражена парадоксальная мысль. Развернутая лекция. Прием   «Продвинутая   лекция»  ­   это   активное   слушание,   партнерские   отношения, развитие социальной компетенции. Во время лекции уместнее использовать работу в паре: на стадии вызова каждая пара заполняет первую графу таблицы (что я знаю?), затем во время чтения лекции один ученик ищет соответствия и несоответствия первоначальной информации с материалом лекции,   другой кратко записывает новую информацию, на стадии  рефлексии– идет обсуждение полученных результатов сначала в паре, затем – в классе. Использование этого приема позволяет превратить монотонный рассказ учителя в интереснейший диалог ученика с учеником, ученика с учителем и со всем классом. Учитель дает название лекции.  Обозначает цели лекции. Учащимся предлагается заполнить таблицу «Что я знаю о данном материале». Слушание лекции.  Дается установка: дополнить, изменить прослушанный материал. Найти новую  информацию и расширить за счет нее свои познания. 2­я часть лекции. Составление кластера. Слушание 2­й части лекции, дополнение кластера. На стадии вызова учащимся предлагается  записать ассоциации, которые у них  возникают в связи с данным словом или понятием. Детям дается возможность записать  ассоциации, затем читается лекция.    После прослушивания лекции учащимся предлагается дополнить перечень ассоциаций и обсудить записанное.  Далее, на стадии осмысления, учитель переходит ко 2­й части плана и предлагает  составить кластер по прослушанной лекции.   На стадии рефлексии учащиеся создают ЭССЕ, ПЯТИСТИШИЕ  на тему прочитанной  лекции. Прием «Зигзаг» основан на следующем принципе: члены рабочей группы  становятся экспертами по определенным вопросам изучаемой темы. Проведя личную  экспертизу по­своему фрагменту, члены группы поочередно учат друг друга. Цель  рабочей группы состоит в том, чтобы все ее члены овладели темой в полном объеме.  Перед тем как эксперты излагают изученный ими материал членам рабочей группы, они  встречаются в экспертной группе, которая состоит из членов различных рабочих групп,  которым «поручены» одинаковые фрагменты. Изучив фрагмент, члены экспертной группы обсуждают и планируют эффективные способы передачи информации членам своих  рабочих групп. Учимся творчески интерпретировать информацию. Проблема   недостаточности   рефлексии   в   школе   не   дает   возможности   для   личного осознания материала, собственных действий и мыслей. Эту проблему устраняют приемы устной   и   письменной   рефлексии.   Устная   рефлексия   учит   публично   формулировать   и обозначать свое отношение к объекту изучения и подразумевает ответы на следующие вопросы: ▪ ▪ ▪  Что на уроке показалось вам интересным? Необычным? Что вызвало затруднения?  Какие предположения подтвердились?  Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем?  Письменная рефлексия позволит ученикам остаться наедине со своими мыслями, учит внутреннему   диалогу,   углубляет   внутренний   мир   и   развивает   коммуникативную рефлексию (т.е. рефлексию за другого). Это возможно с помощью приемов «Написание эссе»,   «Составление   телеграммы»,   «Стихотворение   по   алгоритму»,   приема «Нарисуйте счастье». Учимся прогнозировать. Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых  этой способностью обладают немногие. Использование приемов «Верные – неверные  утверждения» и приемов прогнозирования поможет развить эту способность у детей и  повысить мотивацию к изучению материала. Используя прием «Верные – неверные утверждения», на стадии вызова учитель  предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные»  утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они  настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования  позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к  этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. На слайде  утверждения к изучению творчества Чехова в 10 классе. На уроках литературы возможно использование различных форм прогнозирования:  прогнозирование темы урока или темы литературного произведения по отличительным  признакам или ключевым деталям, прогнозирование времени написания произведения и  этапа в биографии писателя или поэта. На уроке внеклассного чтения по рассказу  А.Платонова «Потомки солнца» я использовала прогнозирование темы рассказа через  связь с живописью. Из предложенных репродукций нужно было выбрать ту, которая,  соответствует идее рассказа и объяснить свой выбор. На стадии рефлексии, после  обсуждения рассказа, вновь обращаемся к этому приему. Задаю вопрос: изменил ли кто­ нибудь свое мнение? Почему?  Еще один пример использования приема – прогнозирование по фотографии. При  изучении рассказа А.П.Чехова «Скрипка Ротшильда» я предложила детям поработать с  фотографией основателя династии Ротшильдов, сделать предположения об этом человеке по его внешности, а после краткого рассказа о нем соотнести реальное лицо с героем  рассказа, носившим такую известную фамилию. Составление психологического портрета  развивает психологическую зоркость, погружает во внутренний мир другого человека  Научение задавать вопросы. Задача: научиться формулировать вопросы по содержанию, по части текста, о мастерстве писателя. Предлагаемый для изучения текст делится на части или абзацы. Затем индивидуально читается вдумчиво 1­й абзац и составляется 5 – 6 проблемных  вопросов.   Вопросы обсуждаются в группе (между собой, между группами). По второй части текста вопросы задаются партнеру. По 3 абзацу вопросы готовятся учителю. По 4 абзацу учитель задает проблемные вопросы учащимся.  По окончании чтения и ответов на вопросы рефлексия: что я узнал из прочитанного  текста, что заставило меня задуматься? Взаимное обучение.  Работа по микрогруппам (4 – 6 человек).   У каждого члена группы разные варианты  текста.  (Вариант: у всех участников имеются  экземпляры одного и того же текста).  Учащиеся по очереди выступают в роли   учителя.  В процессе работы над текстом Суммирует, что было только что прочитано. выполняется 5 заданий, которые записаны либо на доске, либо на карточках, которые  лежат на столе каждой группы.  Ученик, выступающий в  роли учителя, после того как участники прочитали абзац про  себя, выполняет следующие функции: 1. 2. Продумывает вопрос по тексту и просит участников ответить на него. 3. Объясняет положения, которые непонятны другим участникам. 4. Прогнозирует, что будет сказано в следующем абзаце. 5. Задает читать следующий абзац.    По окончании работы над текстом учитель задает вопрос учащимся, как они  поработали. Просит поставить оценку друг другу. Оставьте последнее слово мне.  Задача: развитие речи учащихся. Возможность заставить говорить слабого ученика.  Стимуляция вдумчивого чтения. Мотивация к чтению.      Учащимся предлагается текст, который  они должны прочитать. После того как  прочитан текст, учитель предлагает учащимся выписать на листочек фразу, которая им более всего запомнилась. Необходимо указать страницу, абзац.  На обратной стороне  листочка записать комментарий к фразе. Выписывается цитата, которая интересна  ученикам.    По окончании работы над фразой учитель предлагает одному из учащихся зачитать  вслух цитату. Все ее ищут в тексте, читают.  Затем каждый комментирует эту фразу, как  он ее понимает.  В заключение обсуждения слово предоставляется автору, который зачитывает свой  комментарий к цитате.        Учитель может дать опережающее задание подготовить карточку с комментарием. Направленное чтение, мышление.   Суть приема состоит в том, что каждый раз в  момент остановок учащиеся выдвигают  свои версии развития сюжета, то есть выступают в своем роде соавторами писателя.  Однако, познакомившись со следующим фрагментом текста, те учащиеся, версии которых не совпадали с авторской, должны спокойно отказаться от своей точки зрения.   По ходу обсуждения предположений на доске составляются колонки предположений. Возможная технологическая карта урока. ВЫЗОВ Выдвижение версий,  связанных с развитием  сюжета. ОСМЫСЛЕНИЕ Сопоставление версии с  новым фрагментом текста. РЕФЛЕКСИЯ Выдвижение новой версии  развития сюжета. Побуждение.  Сегодня мы с вами познакомимся с одним замечательным произведением.  Перед вами ключевые слова. Попробуйте составить рассказ­предсказание, о чем мы  узнаем из произведения.  Ключевые слова: Пока вы будете работать, будет звучать музыка. Закончится музыка, и вы закончите свою  работу. Индивидуальная работа. По окончании музыки спикер ведет обсуждение в микрогруппах написанных работ.  Выбирается лучшая работа в каждой группе. Авторский стул. Чтение лучших работ. Осмысление. Словарная работа. Анализ незнакомых слов. Заполнение карты предсказания.  Что произойдет. Что произошло на самом деле. Читается I часть. Заполняется первая карта. Обсуждение. Что будет дальше? Вы узнали  автора произведения? А как называется эта баллада? Чтение II части. Заполнение карты.  Обсуждение. Как будут развиваться дальнейшие события? Чем закончится баллада? Чтение III, заключительной части. Заполнение карты. Обсуждение вопросов? Совпали ли ваши предсказания? В чем? Какое впечатление произвело на вас произведение? Справедлив такой конец? Как бы вы хотели закончить произведение? Какие вопросы по содержанию произведения вы хотели бы обсудить со своими  товарищами? Как вы думаете, о чем это произведение? Что для вас осталось непонятным? После того как прочитана заключительная часть текста, наступает последняя стадия –  рефлексия. На этой стадии может развернуться дискуссия, предметом которой  становится содержание текста и проблемные вопросы к нему. Думаем в парах. Обмениваемся мнениями.         Побуждение. Предлагается написать эссе на заданную тему, или поставленный вопрос. Учащимся предлагается текст, который необходимо прочитать и сделать запись в  дневнике двойной записи. Необходимо выписать 4 предложения. Фраза. Комментарий к фразе. К каждому предложению записать свой  комментарий, как вы поняли данную фразу,  на какие мысли наталкивает данная фраза. По окончании работы в дневнике двойной записи происходит обсуждение по следующим вопросам: 1. зачитывают отрывки, обсуждают их содержание и комментарий). 2. задает вопрос другому столу. Какие вопросы возникли у вас по содержанию текста? 1­й стол  Почему этот отрывок привлек ваше внимание? (Учащиеся Что произойдет с героями дальше? 3. Ставятся проблемные вопросы.  О чем вы думали, когда читали текст?  Какой наиболее важный момент отражен в тексте?  Какой вопрос остается без ответа?  Как автор сумел привлечь ваше внимание?               Данная стратегия может быть использована при подготовке к изложению. Учащимся задаются различные вопросы по прочитанному тексту. Вопросы по содержанию.  Что вы запомнили из прочитанного текста?  О чем вы думали, пока читали текст?  Какой наиболее важный момент в этом материале?         Вопросы о тексте, как о части произведения.  Если бы вам вновь пришлось написать это, что бы вы изменили?  Этот материал уникальный? Если «да», то почему? Вопросы о мастерстве автора.  Как автор сумел привлечь ваше внимание?  Как автор сумел преподнести важную информацию?  Как автор развил идею?  Какие вопросы остаются без ответа? Диаграмма Венна.    Читается текст. Учащимся предлагается составить диаграмму ВЕННА. Найти в тексте,  образах, событиях общее и различное, т.е. что объединяет данные проблемы и что  отличает. Отличие. Что объединяет Отличие. На стадии рефлексии используется   для итога, «Что пройдено», на стадии вызова  (побуждения) – систематизация изученного. На стадии ОСМЫСЛЕНИЯ для изучения  и  усвоения нового материала. ЗХУ. Прием «Знаю – хочу узнать – узнал»  ­ это работа с таблицей. При изучении темы, на стадии вызова,   учащимся   можно   предложить   разбиться   на   пары,   посовещаться   и   заполнить   1   графу таблицы (что я знаю по теме: это могут быть какие­то ассоциации, конкретные исторические сведения, предположения),   после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 2 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность. Учащимся объявляется тема изучаемого материала и предлагается составить в тетради  таблицу с колонками ЗНАЮ – ХОЧУ УЗНАТЬ – УЗНАЛ(А).  В колонку «знаю» вносят сведения, известные по данной теме (результат обсуждения в  паре).   В колонку «хочу узнать» предлагается внести спорные идеи и вопросы.   Затем учащиеся читают новый текст (ОН заранее распечатан в нужном количестве  экземпляров), пытаются найти ответы на поставленные вопросы.   После прочтения текста предлагается заполнить колонку «узнал(а)», располагая ответы  напротив вопросов «хочу узнать». ЗНАЮ ХОЧУ УЗНАТЬ УЗНАЛ(А)  На стадии рефлексии таблица может быть дополнена графой «ИСТОЧНИКИ  ИНФОРМАЦИИ» в том случае, когда изучаемый текст не дает исчерпывающей  информации. Обращение к этим источникам и будет являться новым целеполаганием. Чтение в паре. Изложение в паре. Пары рассчитываются на 1­й – 4­й. каждая пара работает вначале отдельно по данному ей  тексту. «А» в каждой паре выполняет роль репортера, задача которого составить вопросы  по тексту. «Б» играет роль отвечающего. Затем учащиеся меняются ролями.  Текст делится на 4 части. Для каждой пары своя часть. Каждая пара садится за отдельный стол под соответствующими номерами №№ 1,2,3,4. Учащиеся внимательно читают свою часть текста, затем обсуждают его в паре. Задают  вопросы и отвечают на вопросы. Затем в парах обсуждают, как можно представить данный материал художественно,  графически. После подготовки происходит презентация своей части. Задача учащихся  продемонстрировать умение сворачивать прочитанное в схему и по схеме давать  развернутый ответ. Задача в 2 – 3 предложениях изложить содержание прочитанного  текста. Данные предложения записываются в тетрадь, обсуждаются в паре. Идет  выяснение непонятного. Ребята объясняют друг другу, как они поняли текст. Задача учащихся в паре сравнить свои записи, сопоставить, дополнить друг друга.                Затем 1­4 пары собираются вместе и обсуждают весь прочитанный материал, обсуждают,  что наиболее ценного в данном материале, на что необходимо обратить особое внимание. Предсказания в парах. Даются ключевые слова. Учащиеся в парах составляют предсказание, о чем повествуется  в данном тексте. Читается текст, выясняется, чем отличается предсказание от оригинального текста.  Отмечается, какой текст интереснее, чем. ЖИГСО – 1. Урок­взаимообучение.  Готовясь к такому уроку учитель должен осознать его цель (обобщить способы проверки  сомнительных гласных, составить алгоритм проверок, проанализировать механизм  грамотности письма); продумать формы групповой работы; подобрать оснащение: учебные тексты, инструкцию, выбрать расположение групп в пространстве класса,  распределить учащихся по группам.    Затем наступает непосредственно этап выполнения учебного задания. Учитель раздает  роли (если группа уже «сыграна» ранее, роли может распределить ведущий); напоминает  правила работы в группе (свободный обмен мнениями, уважение к мнению каждого  участника, терпимость к критике) и оставляет каждую группу для самостоятельной  работы.    Стадия вызова может осуществляться при помощи любых известных приемов («Верите  ли вы, что…», «Ассоциации» и др.)  Особой стадии вызова на таком уроке может и не  быть, ведь задание – организация работы с текстом большого объема – само по себе вызов.   На стадии осмысления класс делится на экспертные группы. Каждой группе выдается  текст различного содержания. Ученики работают с текстом, составляют схему рассказа  по теме. По окончании работы они переходят в свои рабочие группы. 1 задача – прочитать свою часть текста. 2 задача – составить вопросы участникам 3 задача – продумать, как, в какой доступной форме изложить изученное в группе.    На стадии рефлексии (размышление) в рабочих группах оказываются специалисты по  каждой из предложенных классу тем.    Итог – составление сводной таблицы (исследовательское, творческое задание по теме).    В основе урока по этой технологии лежит коллективный способ обучения – групповое  обучение.  ЖИГСО – 2. Какие ассоциации у вас возникают, когда вы рассматриваете портрет, слышите слово? Составление кластера. Внимательно прочитайте материал, данный в учебнике.  Реализация, осмысление.  Определение домашних групп. Все сидящие за одним столом находятся в домашних группах На столах лежат тексты. Каждый в группе берет один текст. Задача учащихся прочитать индивидуально свой текст. После прочтения раздаются ЭКСПЕРТНЫЕ ЛИСТЫ. Образец экспертного листа. Экспертный лист №1. 1.Подумайте, какие жизненные обстоятельства формировали силу характера Некрасова, стойкость, волю,  умение преодолевать трудности и невзгоды? 2.Сравните картину Репина «Бурлаки на Волге» и произведения Некрасова о Волге, с которыми вы  знакомились в предыдущих классах. Как вы думаете, что заставило художников обратиться к одной теме? В чем вы видите сходство взглядов, а в чем – разницу? 3.Подумайте, можно ли в наше время, получив такое образование, какое получил Некрасов, и, опустившись  на самое «дно» жизни, достичь вершин, каких удалось достичь великому поэту? Экспертный лист №2. 1. Известно, что В.Г.Белинский был достаточно строг в своих критических статьях по отношению к  литературным произведениям авторов, особенно молодых. Почему же, несмотря на полный провал первого  сборника Некрасова, на его недостаток развития и образования, Белинский полюбил поэта? 2.Подумайте, какие качества личности Некрасова помогли ему объединить вокруг себя лучшие силы  тогдашней литературы? 3.Подумайте, почему именно война оказала влияние на формирование национального самосознания  Некрасова? Как откликнулся бы Некрасов на современные военные конфликты, происходящие на  территории России? Экспертный лист №3. 1.Подумайте, почему находясь на лечении за границей, Некрасова волнует не тема ностальгии, а проблема  репрессированных? 2. На ваш взгляд, какое место в жизни мог бы занять Некрасов в нынешнее время, обладая теми качествами  личности, которые были у него? 3.Очень часто, иллюстрируя произведения Некрасова, пользуются картинами художника А.Г.Венецианова.  Как, по­вашему, есть ли что­то общее в картинах художника с произведениями Некрасова? Экспертный лист №4. 1.Подумайте, почему стал возможен кризис журнала «Современник» после 1863 года, если его продолжал  возглавлять все тот же Некрасов, который пользовался неизменным авторитетом в среде писателей и  читателей? 2.Известно, что Некрасов лишь первые 16 лет провел в деревне. Остальную часть жизни он провел в городе.  Почему же все свои зрелые произведения он посвящает крестьянству, тем более что его ярыми  поклонниками и читателями является городская интеллигенция? 3.Решите, можно ли назвать Некрасова певцом современной деревни?  Экспертный лист №5. 1.Почему сомнения, тревога, ощущение общего неблагополучия пронизывают всю позднюю лирику  Некрасова? 2.Подумайте, почему Некрасов был уверен, что декабристы не были «рыцарями на час»? Как вы понимаете  это выражение? 3. Согласны ли вы с мнением «молодого поколения» современников Некрасова, что «он был выше  Пушкина»? Нужен ли сегодняшнему поколению Некрасов, равно как и Пушкин? Задача каждого учащегося выполнить задание экспертного листа. Ответы находятся как в прочитанном тексте, так и в собственном жизненном опыте,  своем мировоззрении. Собираются группы по номерам экспертного листа. Работа в экспортных группах. Учащиеся собираются в экспортные группы, обсуждают поставленные вопросы, на листе  изображают опорный конспект, по которому легко будет объяснить прочитанный текст.  Думают, как лучше преподнести изученный материал. После обсуждения в экспортных группах учащиеся возвращаются в домашние группы, где каждый излагает свой вопрос. Времени для выступления каждого в домашней группе 1  минута. По окончании выступлений каждая группа обсуждает изученный материал,  систематизирует, обобщает полученные знания. Затем из предложенных эпиграфов и  иллюстраций выбирает то, что ляжет в основу презентации. Задача каждой группы, взяв один из предложенных высказываний о Некрасове или  Некрасова,  подтвердить, доказать правильность слов или опровергнуть. Времени на подготовку 10 минут, на выступление – 2 минуты. Рефлексия.  Как прошел процесс обучения? Как чувствовали себя в роли учителя? Как ощущали себя в роли ученика? Как чувствовали себя в другой группе? Как вы оцениваете результаты коллективного обучения? Круглый стол. Каждой группе выдается один лист, который идет идет по кругу. 1 учащийся записывает,  как это было  2­й – развивает мысль дальше, 3­й подхватывает начатые мыс ли и развивает их своим предложением, затем 4­й дополняет написанное и так далее. Вариант. Дается заранее определенная тема. Каждый из учащихся пишет в своей тетради  1­2 предложения и передает по часовой стрелке другому участнику группы. Тема развивается до тех пор, пока тетрадь не вернется к хозяину. Автор завершает  написанное товарищами по группе, подводит итоги, делает выводы. Затем каждая работа  зачитывается, отмечается наиболее удачная работа. Ход тренинга (с использованием стратегии «Зигзаг»):  I этап (Стадия вызова)   Организационный момент: Объяснение для слушателей хода тренинга. Разбиение на  «Домашние» группы. Краткое введение в ВикиВики.   Стадия вызова: слушателям предлагается обсудить вопросы, связанные с  преимуществами и проблемами размещения материалов проекта в Интернете. Выбор  проекта и составление списка материалов проекта для публикации  в Интернете II этап (Стадия осмысления)  Переход  во временные группы – «Клубы по интересам», работа с текстом по  Возвращение в «Домашние» группы, обмен внутри группы информацией,   направлениям: история создания  ВикиВики, особенности и отличия ВикиВики от  традиционных средств, основные правила работы в ВикиВики  и типичные ошибки,  возможности использования  ВикиВики в учебной практике. Составление кратких  аннотаций или инструкций.   полученной при чтении и анализе текстов. Изображение кластеров по теме «ВикиВики»  Подготовка коллективного гипертекста ­ статьи, связанной с выбранным в группе   проектом, к публикации в ВикиВики (имя статьи, наличие внутренних и внешних ссылок,  выбор  категорий статей проекта,  возможности взаимодействия, проведения обсуждений  в рамках проекта)  Обсуждение результатов работы, выявление проблем, связанных с использованием   ВикиВики в методе проектов (проблемы авторства, названий статей и т.п.). Сравнительны  анализ веб­сайта и ВикиВики. III этап (Стадия рефлексии)  Подведение итогов работы. Обсуждение крылатых выражений, связанных с   ВикиВики   связывающий понятия ВикиВики и PowerPoint или ВикиВики и веб­сайт)  В группах: написание диаманты (форма из 7 строк, двойной синквейн,  Раундробин.  Проводится аналогично «Круглому столу», но только в устной форме. Учитель ставит  задачу описать картину, портрет, событие и тому подобное.  Трехшаговое интервью.                  1)    А Б А – задает вопросы В, С записывает мысли, идеи  ответов.  После каждого интервью все участники  меняются  ролями. 2) 3) В заключение С А С А С А С Б Д Б Д Б Д А  задает вопрос  Б С  задает вопрос  Д Совместный обмен мнениями, идеями,  знаниями. Семинар вдумчивого читателя.  Читать можно трояким способом:  Читать и не понимать  Читать и понимать  Читать и понимать то, что не написано. Чтение с остановками. Направленное чтение. Чтение требует трех условий: 1. время – чтение на уроке в обязательном порядке 2. владение:     техникой чтения дается выбор для подбора литературы, для исследования право выбора 3. ответ:     личностная реакция на прочитанное, а не пересказ; в ответе должно быть объяснено значение прочитанного, а не описание; ответ должен быть продуман не как лекция, а как начало диалога со  слушателем; должен включать оценочные предложения. Мне нравится эта книга, потому  что… Эта статья была полезной, потому что… Я не думаю, что соглашусь с  автором, потому что… Процедура проведения: 1. Чтение текста про себя. 2. Написать реакцию на прочитанное. 3. Обсуждение в малых группах. Обмен мнением по вопросам:  Как вы чувствовали время, отведенное на чтение?  Как прошел обмен реакцией на прочитанное?  Что было? Что узнали?  Как вы чувствовали себя, когда делились своей реакцией на прочитанное? Процесс проведения семинара по чтению.  Дается тема. Предлагается записать по теме   или слову ассоциации. Формируется 4 домашние группы. В группе 1,2,3,4. 1 – перегруппировка  Экспортные группы, вы пришли за добычей знаний. Читается 1 часть. 2 – чтение 2 части. 1 задача –  прочитать свою часть. 2 задача – составить вопросы участникам. 3. чтение 3 части. Подумать, как, в какой доступной форме изложить прочитанное в группе. 4. чтение 4 части. составить проблемные вопросы по всему тексту. Компоненты семинара по чтению. 1. Мини­урок. На первых уроках. Процедурные уроки. Процесс оценивания. Мини­урок по письму. 2. Чтение. (10 – 15 минут) 3. Конференция. Диалог, обсуждение прочитанного. Устная дискуссия: а) в малой  группе; б) в общей группе. 4. Письменная – дневник читателя. Реакция на прочитанное. Письма от студента к  студенту,  или учителю. (Либо можно сесть рядом с учеником, либо вызвать  ученика к учительскому столу). Правила читательского семинара. 1. вы должны читать все время. 2. Не позволяется беспокоить кого­либо. 3. Выбрать материал до начала чтения. 4. Можно сидеть, где вам удобно. 5. Будьте готовы высказаться. 6. Слушайте во время мини­урока. РАФТ.  Р – роль (от чьего имени вы будете писать текст (одушевленные и неодушевленные  предметы, люди разных эпох, произведений). А – аудитория (к кому вы решили обратиться  ( отдельный человек, группа людей, все  человечество, сказочные, литературные, исторические личности, силы природы,  различные предметы). Ф – форма (в какой форме будет составлен ваш текст ( обращение, письмо, наказ,  заявление, сказка, юмореска, фельетон, рассказ, жалоба). Т – тема (какую тему вы решили поднять в своем тексте ( тема должна быть актуальной,  животрепещущей).  Дается тема ил утверждение. Группам предлагается заполнить дискуссионную карту. Дискуссионная карта. ДА НЕТ 1 2 3 4 5 6 Работа ведется на основе технологии «Дебаты». Задача участников найти в проблеме не  только +, но и – . В конце обе группы приходят к итогам совместной деятельности (компромиссу). Хорошо использовать на стадии рефлексии. Углы.  Углы – это форма коллективного обучения, которая направлена на возниконовение  дебатов и использование процессов в группе для создания аргументов. «Углы» могут быть использованы как удобное средство управления дебатами в спорных вопросах, где могут  оспариваться 2 или более мнения.  Они могут быть использованы на классных чтениях  текста, следующих после презентации лекции или фильма, или просто в последующем  обсуждении текста. Они могут быть включены в стадии пробуждения интереса и  осознания смысла. 1. случае, относящемуся к проблемной теме. Объясните участникам, что они будут размышлять об особенном Когда они закончат писать, попросите участников, которые  Теперь в течение следующих пяти минут участники в каждой  Попросите участников написать в течение 3 минут аргументы,  Затем вызовите для дебатов представителя с одной стороны для  Определите, какую позицию могут занять участники в этом случае. 2. Учитель может определить различные позиции – ученик может принять точку зрения  заранее или можно провести мозговую атаку различных точек зрения. 3. доказывающие их позицию 4. поддерживают позицию А в один угол комнаты. Другие, кто занимает позицию Б идут в  другой угол комнаты. Те, кто не решил, могут передвинуться в середину комнаты или в  другой угол. Если имеются другие группы с неопределенным мнением, они также  должны занять свое место в комнате. 5. группе должны разделить статью между собой и рассмотреть аргументы,  поддерживающие их позицию. Группа также выберет одного или двух человек, которые  будут представлять группу в первоначальных дебатах, которые последуют за  обсуждением. 6. краткого изложения их позиции и основных аргументов, которые поддерживают их  позицию. Попросите каждую группу по очереди сделать то же самое. 7. должны теперь участвовать в обсуждении. Если группам необходим толчок для начала  дискуссии, задайте несколько наводящих вопросов таких как: «Почему те, которые в  группе А не принимают взглядов группы Б? где вы не согласны с группой Б?» или «Что  можете вы сказать о группе, не определившей свои позиции? Что вы услышали, что бы  вам помогло продвинуться в вашем мнении? Или Почему те, кто в группе А не убедили  тех, кто в группе Б?» 8. Объясните, что некоторые участники могут изменить свои взгляды  после того, как услышат. Сделать это просто, перейти с одной группы в другую группу,  с мнинием которой они теперь согласны. Поощряйте участников передвигаться согласно изменениям их мнений. Это накладывает на членов группы бремя быть достаточно  убедительным в каждой группе, не терять членов группы, вести себя более привержено.  Также полезно для участников делать некоторые записи своих мыслей того, что они  слышали и обсуждали. Это поможет им позже, когда они  будут описывать свою  позицию и защищать ее. 9. группу, теперь попросите каждую группу изложить свою позицию и аргументы,  поддерживающие их. Попросите всех учеников записать аргументы, указывая свою  индивидуальную позицию и привести доводы. После окончания дискуссии переместился в свою финальную  Когда официальные дебаты проведены, другие члены группы   Первая строка – тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем   Вторая строка – описание темы в двух словах, как правило, именами   Пятистишие. (Синквейн). Пятистишие или Синквейн составляется по следующим правилам. 1. существительным. 2. прилагательными. 3. глаголами. 4. теме.  Третья строка – описание действия в рамках заданной темы тремя словами, обычно   Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной Пятая строка – одно слово – синоним к первому слову, на эмоционально­образном  5. или философско­обобщенном уровне повторяющий суть темы.  Строгие правила синквейна закрепляют за каждой строкой не только количество слов, но  и части речи, которыми может воспользоваться автор.  Пример синквейна:  Весна –  Холодная и свежая. Врывается, бодрит и веселит. Вот чудо, что приходит! Обновление. Слово “синквейн” французское, обозначающее “пять строк”, причем при его написании  существуют определенные правила. Вот они: 1. Первая строка заключает в себе одно слово, обычно существительное или  местоимение, которое обозначает объект или предмет, о котором пойдет речь.  Она 2. Во второй строке – два слова, чаще всего прилагательные или причастия. Они дают  описание признаков и свойств выбранного в синквейне предмета или объекта.  Интересная, фантастическая 3. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими  характерные действия объекта.  Рассказывает, развлекает, воспитывает  4. Четвертая строка – фраза из четырех слов – выражает личное отношение автора  синквейна к описываемому предмету или объекту.  Ученье – свет, неученье – тьма 5. В пятой строке содержится одно слово, характеризующее суть предмета или объекта.  Книга  Она – Интересная, фантастическая Рассказывает, развлекает, воспитывает Ученье – свет, неученье – тьма Книга. СИНКВЕЙН Выразить эмоции, чувства и мысли на бумаге достаточно сложно. Письменная речь у многих далеко не так богата, как устная. Мы стараемся писать кратко. Кроме того, письменная   речь   лишена   мимики   и   жестов.   Выразить   внутренние   переживания   в письменной форме человеку всегда помогали стихи. Мысль в стихотворении звучит красиво,  она предстает в виде  образов. Стихи позволяют нам выразить то, что не всегда удается передать в прозе. Именно поэтому поэзию, по мнению американских педагогов и психологов, можно назвать чрезвычайно эффективной формой рефлексии. Некоторые могут возразить, что далеко не всякий способен писать стихи и некоторые ученики будут стесняться или бояться этого задания. С этим можно согласиться, но лишь   отчасти.   Писать   стихи   в   свободной   форме   по   заказу   за   несколько   минут действительно   дано   не   каждому.   Но   педагоги,   использующие   технологию критического   мышления,   предлагают   своим   ученикам   стихотворные   формы, требующие   достаточно   строгого   алгоритма,   который   вместе   с   тем   не   вызовет значительных затруднений у подавляющего большинства учеников.  Примеры       синквейнов Учитель  Добрый, знающий.  Учит, воспитывает, помогает.  Старый друг лучше новых!  Мастер. Слово  «синквейн»  французское,   обозначающее   «пять   строк».   Причем   при   его написании, как вы уже, наверное, заметили, существуют определенные правила. 1. Первая   строка   заключает   в   себе   одно   слово,   обычно   существительное   или местоимение,  которое  обозначает   объект или  предмет,  о  котором  пойдет  речь. ­УЧИТЕЛЬ  2. Во второй строке – два слова, чаще всего прилагательные или причастия. Они дают описание   признаков   и   свойств   выбранного   в   синквейне   предмета   или   объекта. ­ДОБРЫЙ, ЗНАЮЩИЙ  3. Третья строчка образована тремя глаголами или деепричастиями, описывающими характерные действия объекта.­УЧИТ, ВОСПИТЫВАЕТ, ПОМОГАЕТ.  4. Четвертая строка – фраза из четырех слов, выражает личное отношение автора синквейна   к   описываемому   предмету   или   объекту.­   СТАРЫЙ   ДРУГ   ЛУЧШЕ НОВЫХ  5. В   пятой   строке   содержится   одно   слово,   характеризующее   суть   предмета   или объекта.­ МАСТЕР  Как видите, писать синквейны не так уж и сложно. Не всегда требуется очень четкое соблюдение   правил   написания   этого   вида   стихотворения.   Например,   в   четвертой строке можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать  в строчках и другие части речи – но только в том случае, если это необходимо для улучшения текста.  Как видите, писать синквейны не так уж и сложно. Не всегда требуется очень четкое  соблюдение правил написания этого вида стихотворения. Например, в четвертой строке  можно использовать три или пять слов, а в пятой строке – два слова. Можно использовать в строчках и другие части речи, но только в том случае, если это необходимо для  улучшения текста.  Хокку или хайку  разовьет способность к лаконичному изложению мыслей. Это более сложная   форма,   так   как   требует   более   внимательного   отношения   к   чувствам   и размышлениям   как   героя   произведения,   так   и   автора   хокку.   Такое   хокку   сочинил   7­ классник о Данко из рассказа М.Горького «Старуха Изергиль». Я был спасителем. В темном лесу. Мужественно принося себя в жертву. Очень полезно для работы с понятиями, противоположными по смыслу, сочинять  диаманты.  Диаманта – стихотворная форма, состоящая из семи строк, первая и последняя из  которых – понятия с противоположным значением. Стихотворения составляются по  следующей схеме: Строчка первая: тема (существительное)  Лист дерева ­ рождение  Строчка вторая: определение (два прилагательных)  зеленый, яркий Строчка третья:  действие (три причастия)  светящийся, растущий, цветущий  Строчка четвертая: ассоциации (четыре  существительных) Строчка пятая: действие (три причастия)  жара, движение, солнце, пища  увядающий, желтеющий,  падающий  Строчка шестая: определение (два прилагательных)  коричневый, старый  Строчка седьмая: тема (существительное)  смерть Вот какие диаманты сочинили одиннадцатиклассники: Жизнь Любовь  Взаимная, прекрасная Крепнущая, возвышающая, волнующая Весна, счастье, гармония, луна Угнетающая, тускнеющая, угасающая Безответная, трагическая Ненависть. Иванова Анна Времена года Весна  Светлая, живая Растущая, расцветающая, ждущая Жизнь, тепло, пробуждение, ландыши Холодеющая, темнеющая, умирающая Желтая, сухая  Осень  Приём «Сводная таблица» помогает   систематизировать   информацию,   проводить   параллели   между   явлениями, событиями   или   фактами.   Выглядит   эта   таблица   просто:   Средняя   колонка   называется "линией   сравнения".   В   ней   перечислены   те   категории,   по   которым   мы   предполагаем сравнивать какие­то явления, события, факты. В колонки, расположенные по обе стороны от "линии сравнения", заносится информация, которую и предстоит сравнить. Так выглядит сравнительная таблица при изучении сказки "Бременские музыканты" Братьев Гримм и мультфильм "Бременские музыканты". сказка Линия сравнения мультфильм Автор произведения Жанр произведения Положительные  качества героев. Отрицательные качества     Данные сравнительные таблицы помогают увидеть учащимся не только отличительные признаки   объектов,   но   и   позволяют   быстрее   и   прочнее   запоминать   информацию. Составление сравнительных таблиц можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии   осмысления.   На   стадии   вызова   лучше   всего   попросить   ребят   заполнять   ее карандашом, так как после работы с текстом у детей могут возникнуть исправления, которые выполняются ручкой. Общее лучше обводить красной ручкой. Сводная таблица позволяет более качественно подготовить домашнее задание, так как является уже готовой памяткой, сделанной на уроке. При использовании  приема  "Сводная таблица"  желательно,  чтобы линий  сравнения было не меньше трех, но и не больше шести. Такое количество позиций легче удержать в   памяти.   Нужно   обязательно   задавать   вопросы   тем,   кто   составлял   таблицу.   Эти вопросы   должны   быть   интересны.   Дети   старших   классов   обязательно   должны выделять   линию   сравнения   сами,   так   как   работать   по   навязанному   сценарию   не интересно. Гораздо интереснее опираться на то, что придумал сам. Данная   работа   позволяет   развивать   у   ребят   помимо   умения   работы   с   текстом, следующие умения:     выделять ключевые слова;  систематизировать необходимую информацию;  анализировать, сравнивать и обобщать информацию;  развитие монологической речи;   а так же у ребят возникает потребность в поиске дополнительной информации, так как бывает, что не все вопросы охвачены на уроке. Эти вопросы и остаются в качестве домашнего задания, которое принимает форму увлекательной работы с информацией.  Таблица «Н­С­О» Наблюдаю Спрашиваю Отвечаю Методы и приемы, используемые  на основном этапе мастерской. Ниже представлена часть методов и приемов, наиболее часто используемых  на мастерских для организации поисковой и творческой деятельности  учащихся. 1. Метод   символического   видения.  Заключается   в   отыскании   или   построении учеником   связей   между   объектом   и   его   символом.   Мастер   предлагает   ученикам наблюдать какой­либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Метод   сравнения   версий.  Предполагает   сравнение   собственного   варианта 2. решения   проблемы   с   культурно­историческими   аналогами,   которые   формулировали великие   ученые,   философы,   богословы   и   т.д.   Сравнение   происходит   после   того,   как ученики уже предложили свой способ решения. 3. Метод «Если бы…» Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что­то изменится. Например: «Сегодня в город прибывают варвары. Ваши действия». Метод   самостоятельного   конструирования   определений   понятий. 4. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у   них   представлений   и   их   словесного   оформления.   После   того,   как   состоялось сопоставление   и   обсуждение   предложенных   учениками   версий,   предлагается художественный текст, где используется данное слово. Учащиеся заново формулируют определения, теперь уже ориентируясь на контекст, в рамках которого функционирует данное слово. Затем мастер в случае необходимости может предложить разные варианты определений,   которые   зафиксированы   в   словарях,   учебниках,   справочниках.   Разные формулировки   остаются   в   тетрадях   учеников   как   условие   их   личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия. 5. личностные смыслы при работе с текстом. Последовательность действий следующая:  ­ Учащимся предлагается текст (стихотворение, проза, отдельная фраза и т.д.); Метод  «ключевых слов».  Данный метод помогает учащимся  актуализировать ­ Все знакомятся с текстом и выписывают из него или подчеркивают в нем ключевые слова (ключевые именно с точки зрения данного ученика); ­ Участники   знакомят   всю   группу   с   теми   словами,   которые   выписали,   и   поясняют, почему   их   выбор   пал   на   эти   слова.   Каждое   ключевое   слово,   выбранное   учеником, является   своеобразным   сгустком   смыслов   данного   текста.   Ученик   актуализирует значимый для него смысл и делится своим пониманием текста с другими. 6.  Метод   эвристического   исследования.  Выбирается   объект   исследования   – природный,   культурный,   научный,   словесный   или   иной   (лист,   камень,   поговорка, стихотворение,   часть   речи).   Ученикам   предлагается   самостоятельно   исследовать заданный объект по следующему плану:  ­ ­ ­ факты об объекте,  ­ ­ ­ ­ опыты, новые факты, возникшие вопросы и проблемы, версии ответов, рефлексивные суждения. цель исследования,  план работы,  Каждый этап данной работы завершается социализацией – обменом  мнениями, результатами работы и их само­ и взаимокоррекцией. 7. Метод конструирования вопросов. Предполагает самостоятельную постановку  вопросов относительно изучаемого объекта. В качестве объекта изучения может  выступать текст, рисунок, схема, отдельное слово, название произведения, его  персонажи, фраза, ситуация, проблема и др. Последовательность работы: предъявление объекта изучения; индивидуальное конструирование вопросов каждым участником мастерской; озвучивание вопросов в группе, ­ ­ ­ ­ фиксация всех вопросов на общем листочке; ­ ­ обмен листочками между группами; экспертиза   и   коррекция   предложенных   другой   группой   вопросов   (отбор «качественных» с точки зрения содержания и формы вопросов); выступления экспертов: взаимный анализ и оценка качества составленных вопросов; отбор вопросов для последующей работы по построению новых знаний, «ответов». ­ ­ 8. Метод смыслового видения. Цель данного метода – расширить представление  учащихся о каком­то объекте исследования от узкопредметного до общефилософского,  сменить акценты смыслового видения. Структура метода: ­ учащиеся   выполняют   привычные   для   них   действия   (например,   определяют   части речи); ­ мастер   ставит   перед   участниками   следующее   задание   –   вопрос,   который   носит неожиданный, парадоксальный (с узкопредметной точки зрения) характер и переводит учащихся в сферу общефилософских категорий. В результате участники переживают состояние разрыва и инсайта, что служит импульсом к дальнейшему поиску. Пример подобного задания ­ вопроса: "Существуют ли части речи в реальности?" 9. Метод смысловых ассоциаций. Цель метода: актуализировать  содержание подсознания, пробудить чувства, ощущения, помочь ученику  соотнести предлагаемый для ознакомления материал со своим внутренним   "Я". Последовательность действий: ученику предлагается какое­то слово или слова; ученик   записывает   к   каждому   слову   список   слов­ассоциаций   (т.е.   воссоздает   свое смысловое, семантическое поле данных слов); ­ ­ ­ ученик   получает   задание,   связанное   с   осмыслением   данного   потока   ассоциаций. Например:   1)   используя   записанные   слова,   дайте   определение   исходному   слову­ понятию; 2) выберите из этого потока ключевое для вас слово; 3) соедините два любых слова из двух соседних столбиков и, используя полученное словосочетание в качестве заголовка, напишите текст­миниатюру и т.д. 1. Метод   вживания.  Данный   метод   означает   вчувствование   человека   в   состояние другого   субъекта   или   объекта.   Посредством   чувственно­образных   и   мыслительных представлений   ученик   пытается   "переселиться"   в   изучаемый   объект   или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри. Рождающиеся при этом мысли, чувства и есть эвристический образовательный продукт ученика, который может   быть   выражен   им   в   словесной,   знаковой,   двигательной,   музыкальной   или художественно­изобразительной форме. Например: представьте, что вы ­ цветок. Что вы видите, слышите, чувствуете? 2. Метод   образного   видения.  Предполагает   постановку   заданий,   ориентирующих учащихся   на   попытку   эмоционально­образного   видения   и   изображения   объекта. Например: нарисуйте счастье; дорисуйте картину по открывшемуся вам фрагменту и т.д. 3. Прием   "чтение   с   пометками".  Предполагает   "живой"   диалог   с   автором   текста, возможно, полемику по поводу авторского видения проблемы. Суть приема: учащиеся читают текст, делая на полях по ходу чтения различные пометки, например: "+" ­ согласен; "­" ­ не согласен; "?" ­ есть вопросы, непонятно; "!" ­ это интересно; "?!" ­ надо подумать и т.д. 4. Прием   "Толстый"   и   "тонкий"   вопрос.  Направлен   на   формирование   у   учеников умения   задаваться   вопросами   по   поводу   прочитанного   текста     Технология:   1) учащимся предлагается составить и записать вопросы, которые у них возникли по ходу   чтения;   2)   обсудить   составленные   вопросы   в   группе   и   выбрать   среди   них "толстые"   (т.е.   такие,   которые   требуют   размышлений,   важные,   существенные   для понимания данного текста) и "тонкие" (вопросы, требующие однозначного ответа "да" ­ "нет" или простого привлечения фактов); 3) каждая группа представляет свой набор "толстых" вопросов всему классу. Таким образом формируется мотивационная основа и программа дальнейшей работы над текстом (на основе вопросов, составленных и отобранных самими учениками, а не заданных извне учителем). 5. Прием   "Закончи   предложение". мастерской с авторитетным мнением. Технология: 1. Мастер выписывает из текста художественного произведения или критической   сохраняя  Его   цель   ­   организовать   диалог   участника статьи   начало   ключевого   предложения   или   предложений, последовательность развития мысли автора. 2. В случае, если перед нами текст критической статьи, учащиеся знакомятся с текстом,   по   поводу   которого   рассуждает   автор   статьи.   Если   нет,   сразу переходим к пункту №3. 3. Закончить предложение. 4. Познакомиться с версиями других учеников. 5. Познакомиться с авторским вариантом. 6. Рефлексия. 16.  Прием   "Панель".  Цель:   дать   возможность   всем   желающим   высказать   свою   точку зрения, создать условия для возникновения вопросов, разных способов решения той или иной задачи­проблемы, совершить личностно значимый поступок. Технология: 1) Мастер предлагает аудитории какое­то слово, фразу, цитату и т.д. 2) Тот   участник,   который   имеет   какое­то   мнение   по   данному   вопросу   и   желает   его высказать, выходит на открытое место (обычно в классе это место перед доской), где уже стоят полукругом стулья, и делится своим представлением ­ пониманием данного вопроса. 3) Вступить с ним в диалог, высказать мнение, может быть, совершенно иное, может только тот участник, кто выйдет к доске ­ на "панель", присоединившись к первому. 4) Каждый решает для себя, кем быть: зрителем или активным участником процесса. 5) Тот из активных участников, кто считает, что все сказал, может снова стать зрителем. Задача мастера: провоцировать участников на свободное выражение своего мнения. "Ключевые слова"      Стадию вызова на уроке можно осуществить многими методами, в том числе и хорошо известными, например, "ключевые слова", по которым можно придумать рассказ или расставить  их в определенной последовательности,  а затем, на стадии  осмысления искать подтверждение своим предположениям, расширяя материал.   "Верные и неверные утверждения" или "верите ли вы"      Этот прием может быть началом урока. Учащиеся выбирая "верные утверждения" из предложенных учителем описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).  Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.   Кластеры   Выделение   смысловых   единиц   текста   и   графическое   оформление   в   определенном порядке   в   виде   грозди.   Ведущим   приемом   могут   стать   гроздья   (кластеры).   Делая какие­то   записи,   зарисовки   для   памяти,   мы,   часто   интуитивно,   распределяем   их особым   образом,   компонуем   по   категориям.   Грозди   ­   графический   прием   в систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются   в   определенном   порядке.   Правила   очень   простые.   Рисуем   модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда ­ это наша тема, вокруг нее планеты ­ крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой,   у   каждой   планеты   свои   спутники,   у   спутников   свои.   Кластеры   помогают учащимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы бы могли получить при обычной письменной работе.  Этот   прием   может   быть   применен   на   стадии   вызова,   когда   мы   систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.   ,   автор Гудлат  Следующим   шагом   будет   задание   учителя   в   группах   обсудить   и   сделать предположения   о   развитии   региона   по   данным   направлениям.   Информация записывается. Чтобы разрешить противоречия, которые неизбежно возникнут в ходе записи предположений, и ответить на все вопросы, возникшие при систематизации, чтобы   подтвердить   или   опровергнуть   наши   предположения,   расширить   знания   по   данной предлагается текст.     теме, Продолжается работа с данным приемом и на стадии осмысления: по ходу работы с текстом вносятся исправления и дополнения в грозди.  "Дерево предсказаний"      Прием "Дерево предсказаний" заимствован у американского учителя   Дж. Белланса, работающего с художественным текстом. В оригинале этот прием помогает строить предположения   по   поводу  развития   сюжетной   линии   в   рассказе,   повести.   Правила работы   с   данным   приемом   таковы:   ствол   дерева   ­   тема,   ветви   ­   предположения, которые   ведутся   по   двум   основным   направлениям   ­   "возможно"   и   "вероятно" (   количество   "ветвей"   не   ограничено),   и,   наконец,   "листья"   ­   обоснование   этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. "    Дерево предсказаний может выглядеть так: "Эффективная лекция"      Материал лекции делится на смысловые единицы, передача каждой из них строится в технологическом   цикле   "вызов   ­   осмысление   ­   рефлексия".   Для   организации деятельности используется прием "Бортовой журнал".  Стадия "вызова" по каждой смысловой единице осуществляется уже известными вам методами:   список   известной   информации,   ее   систематизация,   ответы   на   вопросы преподавателя,   ключевые   слова   и   т.д.   Информация,   полученная   на   стадии   вызова, обсуждается в парах и заносится в левую часть "Бортового журнала". Предположения Новая информация Бортовой журнал На   смысловой   стадии   работа   может   быть   организована   так:   один   из   членов   пары работает со списком в графе "предположения", ставит знаки "+" и "­", в зависимости от   правильности   предположений;   второй   записывает   только   новую   информацию. Учащиеся работают индивидуально.  На   стадии   рефлексии   (размышления)   идет   предварительное   подведение   итогов: сопоставление   двух   частей   "бортового   журнала",   суммирование   информации,   ее запись   и   подготовка   к   обсуждению   в   классе.   Организация   записей   может   носить индивидуальный характер, т.е. каждый член пары ведет записи в обеих частях таблицы самостоятельно, результаты работы обсуждаются в паре. Затем следует новый цикл работы      Очень важной является итоговая рефлексия или окончательное подведение итогов, которое может стать выходом на новое задание: исследование, эссе и т.д.  следующей текста. частью       со   "Дневники и бортовые журналы"      Способы визуализации материала могут стать ведущим приемом на смысловой стадии, например,   дневники   и   "бортовые   журналы".   Бортовые   журналы   ­   обобщающее название   различных   приемов   обучающего   письма,   согласно   которым   учащиеся   во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:  Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста? Встретив в тексте ключевые моменты,  учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При   чтении,   во   время   пауз   и   остановок,   учащиеся   заполняют   графы   бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира, со своим личным опытом. Проводя   подобную   работу,   учитель   вместе   с   учениками   старается продемонстрировать   все   процессы   зримо,   чтобы   потом   ученики   могли   этим пользоваться.  Интересным приемом является "Двухчастный дневник". Этот прием дает возможность читателю  увязать содержание  текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома.   Цитата Комментарий В   левой   части   дневника   учащиеся   записывают   те   моменты   из   текста,   которые произвели   на   них   наибольшее   впечатление,   вызвали   какие­то   воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью   текст   последовательно   разбирается,   учащиеся   делятся   замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения. "Трехчастные дневники"      имеют третью графу ­ "письма к учителю". Этот прием позволяет работать не только с текстом, но и проводить диалог с учителем по поводу прочитанного.  Соответственно изменится и функция приема, он будет служить для более вдумчивого "длительного" чтения. Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Содержание граф "дневников" может быть изменено.  "Таблицы"      Существует   множество   способов   графической   организации   материала.   Среди   них самыми   распространенными   являются   таблицы.   Предлагаем   рассмотреть   еще несколько табличных форм. Это концептуальная таблица, сводная таблица, таблица­ синтез,   таблица   ЗХУ.   Можно   рассматривать   данные   приемы,   как   приемы   стадии рефлексии, но в большей степени ­ это стратегии ведения урока в целом.  Концептуальная таблица      Прием "концептуальная таблица" особенно полезен, когда предполагается сравнение трех   и   более   аспектов   или   вопросов.   Таблица   строится   так:   по   горизонтали располагается   то,   что   подлежит   сравнению,   а   по   вертикали   различные   черты   и свойства, по которым это сравнение происходит.  Категория сравнения Категория сравнения Категория сравнения Персоналии  факты Персоналии  факты "Таблица­синтез"      На   стадии   вызова   учитель   предлагает   учащимся   тему   или   вопросы,   отражающие основное   содержание   текста.   Учащимся   предлагается   подобрать   ключевые   слова, фразы, которые, как им кажется, могут быть опорными в тексте, предлагаемом для изучения впоследствии. Учащиеся самостоятельно (или в группе) заполняют верхнюю часть первой  графы  таблицы,  далее  предлагается  сам текст. После  прочтения  или слушания текста таблица заполняется полностью.  КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА (СЛОВОСОЧЕТАНИЯ) /до прочтения/ ВЫПИСКИ ИЗ ТЕКСТА ПОЧЕМУ ЭТА ЦИТАТА ВАЖНА ( СВЯЗАННЫЕ С КЛЮЧ. СЛОВАМИ) ДЛЯ МЕНЯ (МЫСЛИ, РАССУЖДЕНИЯ 1……………. 2……………. 3……………. 4……………. 5…………….. /во   время   чтения/ 1…………….. 2……………..    При работе с информационным текстом предлагаем иной вариант "таблицы синтез":  КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА  ТОЛКОВАНИЕ  ВЫПИСКИ ИЗ ТЕКСТА    Прием “Я уже знаю”  Вызов индивидуальных имеющихся представлений по изучаемой теме  Обеспечение включения каждого школьника в учебный процесс  Время выполнения: 7­8 минут Описание приема    . Учитель   выделяет   ключевое   понятие   изучаемой   темы   и   предлагает   учащимся   за определенное время выписать как можно больше слов или выражений, связанных, по их   мнению,   с   предложенным   понятием.   Важно,   чтобы   школьники   выписывали   все, приходящие  им на ум ассоциации. 1 этап. 2 минуты. Учащиеся выполняю работу индивидуально. 2 этап.  2 минуты. Обсуждение полученных записей в парах (группах). Учащиеся выделяют совпадающие представления, наиболее оригинальные идеи, вырабатывают коллективный вариант ответа. 3 этап. 2­4 минуты. “Сброс идей в корзину”. Каждая пара (группа) поочередно называет одно   из   выписанных   выражений.   Учитель   фиксирует   реплики   на   доске.   Основное условие – не повторять то, что уже было сказано другими. В   результате,   на   доске   формируется   кластер   (пучок),   отражающий   имеющиеся   у учащихся знания по данной конкретной теме, что позволяет учителю диагностировать уровень подготовки классного коллектива, использовать полученную схему в качестве опоры при объяснении нового материала. Пример. Тема: “Япония на пути модернизации” 8 класс. Учитель   выписывает   на   доске   ключевое   слово   “Япония”   и   предлагает   учащимся выполнить работу. Составляется кластер Учитель: “   Из   вышеперечисленного   мы   можем   установить,   что   Япония   –   островное дальневосточное государство, расположенное в бассейне Тихого океана, обладающее древними   культурными   и   военными   традициями.   В   настоящее   время   Япония   – высокоразвитое государство, славящееся своей техникой и электроникой. Столица – Токио,   национальная   валюта   –   иена.   Однако,   к   началу   XIX   века,   по   своему экономическому   и   политическому   развитию   Япония   значительно   отставала   от ведущих европейских держав и США”. Далее следует объяснение нового материала. Прием “Решение творческих учебных задач” Цель:   ­   стимуляция   творческой   мыслительной   активности   учащихся,   пробуждение интереса к изучаемой теме. Время выполнения: 7­8 минут Описание приема    . Опираясь на сюжет изучаемого материала, учитель заранее составляет текст задачи и предлагает учащимся найти различные пути ее решения. Условие задачи должно соответствовать следующим требованиям: – наличие проблемы, требующей решения; – достаточность условия; – корректность вопроса; – наличие противоречия (неочевидность ответа). Учащиеся   решают поставленную задачу самостоятельно или в группах, выдвигают варианты решения. Учитель   предлагает   школьникам   выяснить,   как   данная   ситуация     разрешилась   в реальности (переход к изучению нового материала). Прием “Лови ошибку” Цель:    Время выполнения: 5­6 минут актуализация имеющихся у учащихся знаний по изучаемой теме, развитие у школьников критического подхода к получаемой информации. Описание приема    . Учитель   заранее   подготавливает   текст,   содержащий   ошибочную   информацию,   и предлагает учащимся выявить допущенные ошибки. Важно, чтобы задание содержало в себе ошибки 2 уровней: А – явные, которые  достаточно легко выявляются учащимися, исходя из их личного опыта и знаний; Б  ­ скрытые, которые можно установить, только изучив новый материал. Учащиеся   анализируют   предложенный   текст, аргументируют свои выводы. Учитель предлагает изучить новый материал, после чего вернуться к тексту задания и исправить те ошибки, которые не удалось выявить в начале урока.   пытаются   выявить   ошибки, 3. Стадия рефлексии. (Как ученики будут использовать знания урока. Как их  вести к осмыслению новых знаний, к поиску ответов на вопросы, которые  остались без ответа и разрешению сомнений). Приемы, используемые на стадии размышления (рефлексии)    . Цель:  формирование у учащихся независимой, взвешенной позиции по отношению к изучаемой теме; развитие умения аргументировано отстаивать свою точку зрения. Прием “Пресс­конференция” Цель:      формирование   у   учащихся   умения   грамотно   и   корректно   формулировать вопросы; развитие мыслительных способностей школьников; диагностика уровня усвоения нового материала. Время  выполнения: 8­12 минут. Описание приема    . Перед изучением учебного текста, учитель ставит задачу составить к нему список вопросов. Целесообразно оговорить минимальное их число. Учитель заранее рассказывает ученикам, что вопросы могут быть репродуктивными, расширяющими знания или развивающими его. Репродуктивные вопросы неинтересны. Ответ на них – повторение уже известного. Расширяющие   знания   вопросы   позволяют   узнать   новое   об   изучаемом   объекте, уточнить известное, но не претендуют на значительное усложнение знания. Развивающие вопросы вскрывают суть, обобщают, содержат в себе исследовательское начало. Всю массу поставленных вопросов учитель разбивает на 3 группы, комментируя свои действия: 1 – вопросы, на которые можно ответить на уроке; 2 – вопросы, требующие отдельного исследования; 3 – вопросы, ответы на которые, возможно не существуют. Учитель отвечает на вопросы из первой группы. Целесообразно предоставить право ответа более подготовленным ученикам. Некоторые   вопросы   из   второй   группы   можно   использовать   как   темы   будущих докладов учащихся.  Пятиминутное эссе.  Десятиминутное эссе.  Заполнение индивидуальной карты пометок.  Пятистишие.  Авторский стул.  Дискуссионная карта.  Семантически­оптимистический анализ. 4. Домашнее задание.  Написать пятистишие.  Составить кластер.  Написать эссе.  Заполнить семантическую оптимистическую таблицу.  Составить вопросы к тексту.  Написать пятистишие. Задачами первой фазы – фазы вызова – являются:    самостоятельная   актуализация   имеющихся   знаний  по   теме   и   пробуждение познавательной   активности.   (Достигается   это   различными     путями:   вовлечение учащихся   в   формулирование     гипотез,   предположений;   формулировку  вопроса высокого уровня и др.);  самостоятельное   определение   учащимися   направлений   в   изучении   темы,    тех   ее аспектов, которые хотелось бы обсудить, осмыслить;  на первой фазе работы с информацией школьник определяет для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем мне это нужно?». Задачами второй фазы – фазы реализации смысла (или осмысления) – являются:   организация  активной работы с информацией;  самостоятельное   сопоставление   изученного   материала   с   уже   известным   данными, мнениями.   Задачей третьей фазы –  фазы  рефлексии  –  является  направленность на то,  чтобы новый материал стал для учащегося своим, «живым». Исследователями   разработано   несколько   вариантов     стратегий   развития критического мышления: «идеал», «мозаика проблем», «знаю – хочу знать ­ узнал», «до и после», «бортовой журнал».   Приложение Мастерские построения новых знаний по русскому языку в 10 классе ЧАСТЬ РЕЧИ Целевое назначение: 1) актуализировать в сознании участников мастерской представление о части речи как   категории,   отвечающей   за   интерпретацию   определенной   части   бытия, формирующей и отражающей картину мира, какой ее видит личность; 2) продемонстрировать неполноту изучения данного вопроса как один из смыслов ее   изучения   и   возможности   построить   свой   взгляд   на   проблему   и   пути   ее решения; 3) создать диалоговое пространство в рамках, казалось бы, жестко и однозначно структурированной системы ­ системы частей речи. Методы и приемы, использованные в данной мастерской: а) метод ключевой фразы; б) метод эвристического исследования; в) метод смыслового видения; г) метод сравнения версий; д) метод эвристического наблюдения; е) метод смысловых ассоциаций; ж) прием "Чтение с пометками" 5. Индуктор. На доске написано высказывание Гете: "Сущее не делится на разум без остатка". Прокомментируйте данную фразу, как вы ее понимаете. 6. Социализация. 7. Самоконструкция. Предлагаю вам фразу. Попытайтесь с помощью разума поделить ее на какие­нибудь части. 8. Плывет и, круглясь, медленно меняет очертания, тает в этой вогнутой синей бездне высокое, высокое белое облако. 9. Социализация в группе и в классе. 10. Социоконструкция. Один из вариантов деления ­ деление на части речи. Прошу всех попробовать реализовать эту идею. 11. Социализация. 12. Социоконструкция.  А  теперь  давайте  подумаем,  какое   отношение  имеют   части речи к сущему. Существуют ли части речи в реальности?  13. Работа   с   культурным   аналогом.   Инсценировка   отрывка   из   пьесы   Фонвизина "Недоросль", д. 4, явл. 8 (см. приложение № 1).  14. Социоконструкция. Согласны ли с Митрофаном в его рассуждениях относительно частей речи? Нужно ли изучать части речи? Мотивируйте свой ответ. 15. Социализация. 16. Само­   и   социоконструкция.   Познакомьтесь   со   стихотворением   Р.   Саути "Ладорский водопад". Обратите внимание на то, какую часть речи предпочитает автор, описывая водопад. Почему? Что изменится, если мы используем другую часть речи? При ответе используйте в учебнике правило о данной части речи. Социализация. Самоконструкция.   Рассмотрите   репродукции.   Придумайте   для   каждой   из   них название, используя в нем только одну часть речи. Поясните свои действия.  Социализация в группе, затем ­ в классе. Ваши открытия? Работа с культурным аналогом. Выделение в языке частей речи А.Ф. Лосев называет "грамматической   интерпретацией   действительности".   Познакомьтесь   с   его   точкой зрения (см. приложение № 2). Как она согласуется с тем, что вы делали?  Социализация в классе. Само­  и социокнструкция. Трудности  выделения  частей  речи послужили  причиной отказа   некоторых   лингвистов   от   этого   понятия.   Выполните   упражнение   №   188   в учебнике   и   в   упражнении   №   217   произведите   синтаксический   разбор   последнего предложения и в нем ­ морфологический анализ выделенного слова "проезжающий". Предположите, какие основания были у этой части ученых отказаться от выделения частей речи. Социализация в классе. Работа с культурным аналогом. Познакомьтесь с текстом, рассказывающим об истории изучения частей речи (см. приложение № 3), оставляя на полях заметки: \/ ­ уже знал, + ­ новое, ? ­ есть вопросы, ­­ ­ думаю иначе, ! ­ не понял. Социализация в группе и в классе. Самоконструкция. Запишите слова "часть" и "речь" в два столбика. К каждому из них придумайте  слова­ассоциации, соедините слова  из разных столбиков. Поделитесь  в группе своими находками.  Социализация в группе. Социоконструкция. Придумайте вместе некий символ для обозначения этого понятия "часть речи". Социализация в классе. Домашнее   задание:   придумать   и   выполнить   портрет   своей   части   речи.   Группа вытягивает наугад какую­то одну часть речи. Примечание.   Упражнения   взяты   из   учебника   по   русскому   языку   Власенков   А.И., Рыбченкова Л.М..Грамматика. Текст. Стили речи. 10­11 класс.  Приложение № 1. Правдин. Вот грамматика. Что же вы в ней знаете? Митрофан. Много. Существительна да прилагательна… Правдин. Дверь, например, какое имя: существительное или прилагательное? Митрофан. Дверь, котора дверь? Правдин. Котора дверь! Вот эта. Митрофан. Эта? Прилагательна. Правдин. Почему же? Митрофан. Потому что она приложена к своему месту. Вот у чулана шеста неделя дверь стоит еще не навешена: так та покамест существительна. Стародум. Так поэтому у тебя слово "дурак" прилагательное, потому что оно прилагается к глупому человеку? Митрофан. И ведомо. Приложение № 3. Платон   предложил   делить   слова   на   имена   и   глаголы,   отождествив,   правда, предложение с логическим суждением. Суждение, как известно, состоит из субъекта, то есть   того,   о   чем   или   о   ком   говорят,   и   предиката,   то   есть   того,   что   говорят. Соответственно у Платона те слова,  которые  обычно занимали  место субъекта,  стали "именами", а те, которые могли стоять на месте предикатов, ­ "глаголами". Имеется в виду   примерно следующее.  Возьмем  суждение  "Человек  бежит".  О ком  говорится?  О человеке.  "Человек"  ­ субъект  суждения, следовательно,  по Платону, имя. Что о нем говорится? Что он бежит. "Бежит" ­ предикат, следовательно, глагол. По мнению А.Глаголева, первыми словами были имена вещей. Потом люди начали замечать   признаки   предметов   и   обозначать   их   ­   возникли   прилагательные.   К   первым словам относились и глаголы, причем самым употребительным был глагол "быть". Сперва говорили   "лицо   красно   есть",   а   после   сокращенно   "лицо   краснеет".   В   состав "первообразного"   языка   входили   также   и   личные   местоимения   и   предлоги.   Сперва говорили   "плод  от  дерева",  "сын  от  человека"  вместо   "плод  дерева",  "сын   человека". Наречия и союзы появились позже. Предложение "Молния пролетает быстро" означает:1) молния пролетает, 2) полет ее быстр. Поскольку придаточное появляется после главного, то и наречия в предложения должны следовать после других частей речи. Еще позже возникают и числительные. В 18 веке Джамбатиста Вико в своей удивительной книге "Новая наука" намечает контуры истории языка. В первую эпоху язык состоял из неких жестов, обращенных к богам.  В эпоху героев складывается язык гербов: героический язык ­  это жесты­символы, перемежающиеся   словами.   И   наконец,   в   эпоху   людей   появляется   разговорный   язык, возникающий "из духа свободного соглашения". Вико   впервые   представил   рождение   языка   как   рождение   системы:   сначала междометий,   а   затем   местоимений,   затем   артиклей,   предлогов,   имен…   Это   и   задает формы   предложений:   первые   по   времени   части   речи   стоят   в   предложении   первыми, вторые ­ вторыми и т.д. Поднее,   в   середине   19   века,   много   спорили   о   том,   какая   часть   речи   появилась первой. Э.Б. де Кондильяк и А. Смит считали первыми словами имена существительные; А.Р.К. Тюрго ­ существительные вместе с глаголами (причем, по его мнению, глаголы выражались жестами); И.Г. Гердер ­ глаголы; Д. Дидро ­ прилагательные и т.д.  Донских О.А. К истокам языка. ­ Новосибирск, 1988. СУЩЕСТВЕННЫЕ ПОДРОБНОСТИ БЫТИЯ Приложение №3. Мастерская обобщающего характера по русскому языку в 7 классе.  Учебная тема "Частица". Цель мастерской: 1. Актуализировать смысл частицы как общефилософской категории. 2. Помочь учащимся осознать ее "отдельность" и одновременно "включенность" в общую картину мира. 3. Продемонстрировать на уровне "строительства" текста ее непосредственное участие в создании языковой картины мира, в отражении личностно значимых смыслов. Методы и приемы, использованные в данной мастерской: 1. Метод постановки проблемного вопроса. 2. Метод вживания. 3. Метод образного видения. 4. Метод эвристического наблюдения. 5. Метод символического видения. 6. Прием "Закончи предложение". Ход мастерской: 1. Индуктор.   Ответьте   письменно   на   вопрос:   "Что   такое   частица?"   Каждый   из участников актуализирует тот смысл, который важен для него на данный момент ­ от частнопредметного до философского. 2. Социализация. 3. Самоконструкция. Напишите на листочке слово или словосочетание, которое можно было бы интерпретировать как часть чего­то большего. Произнесите вслух то, что записали. 4. Социализация. 5. Самоконструкция. Перемешайте листочки, вытяните наугад любой. Представь, что ты и есть это явление, предмет и т.д. Опиши, что значит быть… 6. Социализация в группе и в классе. 7. Мастер вывешивает на доске репродукцию. Вся она закрыта листом ватмана, кроме небольшого   отверстия   посередине   в   виде   треугольника.   Задание:   додумайте, дофантазируйте, что изображено на остальном пространстве картины. Опишите свое видение. 8. Социализация в группе, по желанию ­ в классе. 9.   Мастер   открывает   картину,   просит   поделиться   своим   внутренним   состоянием, рассказать об открытиях, которые сделали для себя.  10. Социализация. 11. Группам   предлагаются   карточки,   на   которых   напечатаны   тексты   разных   стилей. (использованы   упражнения   из   учебника   Е.И.   Никитиной   "Русская   речь").   Задание: найдите в этих текстах частицы, распределите их в 3 колонки:  Отрицательные Модальные Формообразующие               Для   каждого   стиля   выберите   свой   цветной   фломастер.   Например,   красный   ­ официально­деловой,   желтый   ­   публицистический,   синий   ­   научный,   зеленый   ­ художественный, коричневый ­ разговорный. Подумайте, понаблюдайте, с какой частью речевого   потока   связаны   данные   группы   частиц.   Прослеживаются   ли   здесь   какие­то закономерности? 12. Социализация.  13. Социоконструкция. Придумайте для каждой группы частиц   свой символ, защитите его. 14. Социализация. 15. Каждому участнику предлагается написать текст, выбрав начало:  ­ Если бы…  ­ Только… ­ Мне не нужно… 16. После   того,   как   вы   закончили   писать,   обведите   фломастером   в   вашем   тексте   все частицы, которые вы использовали. Прочитайте и покажите свою работу товарищам в группе. 17. Социализация. 18. Слова, которые использовали вы для создания своего текста, использовал в свое время Б.Гребенщиков в песне "мне было бы легче петь". Я выписала из нее все употребленные автором частицы, сохраняя их последовательность и не упуская повторяющиеся. Запись на доске:   1 куплет: не не не не               бы бы       2 куплет: только не                        бы бы                        бы бы            обсудите в группе, о каких качествах личности и ее взаимоотношениях с миром свидетельствуют данные частицы.   19. Слушаем группы. 20.  Послушайте песню. 21. Рефлексия. 22. Домашнее задание: написать небольшой текст "Частицы, из которых состоит мой мир". Я   режу   свои   о траву. И ни там, ни здесь не осталось скрипок, Не переплавленных   в медь; Но   если   бы   ты могла меня слышать, Мне   было   бы легче петь.       я Так прости за то, что любя тебя Я   остался   таким же, как был. Но   я   до   сих   пор не умею прощаться С   теми,   кого   я любил; И   благословляю того, Кто тебе взлететь ­  Если бы ты могла меня слышать, Мне   было   бы легче петь… позволил хотя   Если бы ты могла меня слышать, Мне   было   бы легче петь Б.Гребенщиков Мне   было   бы легче петь. Мне   не   нужно касанья   твоей руки И   свободы   твоей реки; Мне   не   нужно, чтоб   ты   была рядом со мной,  Мы   и   так   не   так далеки. И я знаю, что это чужая игра,  И не я расставляю сеть; Но   если   бы   ты могла меня слышать, Мне   было   бы легче петь.   Это новые листья меняют свой цвет, Это   в   новых стаканах вино. Только время уже не   властно   над нами,  Мы   движемся, словно в кино. И когда бы я мог изменить расклад, Я оставил бы все как есть, Но   если   бы   ты могла меня слышать, Мне   было   бы легче петь.     дощатым твоего По полам   эдема Мне   не   бродить наяву. Но   когда   твои руки   в   крови   от роз, ЗАКЛЮЧЕНИЕ Личностно­ориентированное   образование   ­   перспектива   современной   школы. Однако распространение и внедрение технологий, направленных на личностное развитие учащихся, встречает ряд трудностей и препятствий. Основными среди них являются стереотипы традиционной педагогики, распространенные в сегодняшней школе, среди которых  ­ ­ культ "готовых", "истинных" знаний; несомненный приоритет мнения и суждений учителя над мнениями и суждениями ученика; отметка как главный стимул и мотив учения; ­ ­ жесткая   регламентация   учебного   процесса   (единство   программ   и   требований   к результатам   обучения,   временные   рамки   темы   и   конкретного   урока,   единые требования   к   анализу   и   оценке   урока   вне   зависимости   от   выбранной   учителем системы и технологии обучения). Желание   и   готовность   отдельного   учителя   осваивать   новые   технологии   также связаны с преодолением объективных трудностей.  Прежде   всего,   это   отсутствие   учебников,   в   которых   реализовывались   бы   идеи личностно­ориентированного   образования.   Традиционные   учебники   предлагают ученикам параграфы, где логично и последовательно изложен материал темы в одной­ единственной   интерпретации,   практически   отсутствуют   задания   творческого, исследовательского   характера.   Именно   поэтому   и   подбор   текстов,   и   составление соответствующих заданий и упражнений становится заботой самого педагога­практика, что требует больших и временных, и материальных затрат. Кроме   того,   при   отсутствии   единомышленников   в   педагогическом   коллективе неизбежно возникает рассогласование требований, предъявляемых к учащимся разными учителями: один учит думать, уважать мнение свое и чужое, критически оценивать и новую информацию, и собственные знания; другой ­ требует точных, в соответствии с текстом   учебника   или   лекцией   учителя   формулировок   ответов,   прилежания   и послушания. Это не может не сказываться на личности учащихся: нередко возникает опасность двуличия, конформизма. Однако мой педагогический выбор уже сделан. На сегодняшний день мною создано более 20 мастерских для уроков русского языка и литературы в 7­11 классах. Эта работа будет вестись и впредь. Кроме того, предстоит дальнейшая работа по созданию единой системы уроков в рамках завершенного учебного цикла, где каждое занятие, а не только мастерская, строилось бы в соответствии с принципами личностно­ориентированного образования. Необходим дальнейший поиск и осмысление новых подходов к контролю и оценке образовательных результатов учащихся. Примеры дидактических заданий, формирующих медиаобразовательные умения и навыки на уроках русского языка и литературы. 1. Умение находить требуемую информацию в различных источниках.  8 класс. Литература.  Задания:  ­ Перед изучением творчества В.Г. Короленко учащиеся получают предварительное задание:   из   любых   доступных   вам   информационных   источников   подберите информацию   по   теме   «В.Г.   Короленко   в   Якутии»,   укажите,   откуда   почерпнули сведения.   Найденный   материал   успешно   используется   на   вступительном   уроке, ребятам   интересен   писатель,   который   побывал   в   Якутии   и   писал   о   ней   в   своих произведениях.  ­ Перед изучением рассказа Л.Н. Толстого «После бала» восьмиклассники получают задание:   найдите   жизненные   истоки   рассказа   в   учебниках   по   истории   России,   в энциклопедиях, на CD­диске «Кирилла и Мефодия», «История России с древнейших времён» и т.д.  6 класс. Литература. Задания: ­ Во время изучения «Очерка зимнего дня» С.Т. Аксакова не только на территории нашей, но и в Европе свирепствовали небывалые морозы. На уроке учащимся было дано задание: посмотрите телепередачи, почитайте газеты, послушайте радионовости и   приготовьте   рассказ   о   том,   какие   беды   принесли   страшные   морозы   людям, живущим в разных регионах нашей планеты. Укажите источники. 6 класс. Русский язык.  ­ Названия книг, кинофильмов, песен, а также статей в газетах и журналах, передач по радио и телевидению включают в себя обращения. Найдите и выпишите подобные названия из перечисленных выше источников информации, обращения выделите. 2.Умение   систематизировать   предложенную   или   самостоятельно   подобранную информацию по заданным признакам.  8 класс. Русский язык.   ­ При изучении односоставных предложений учащиеся получают задание: подберите из сборника пословиц (или словаря афоризмов) пословицы (или афоризмы), которые, выражены неопределённо ­ личными и определённо­личными предложениями (в два столбика).  3. Умение   длительное   время   собирать   и   систематизировать   тематическую информацию.  9 класс. Литература Задания:   ­   Учащиеся   получают   задание:   на   протяжении   2­3   четверти   собирать   и систематизировать   материал   по   темам:   «Петербург   в   жизни   и   творчестве   А.С. Пушкина», «Петербург в жизни и творчестве Н А. Некрасова», а также Н.В. Гоголя, Ф.М.   Достоевского.   После   изучения   творчества   вышеназванных   классиков   эти учащиеся выступают перед классом, представляя свою медиапродукцию (например, презентацию, буклет и т. д.). Работать можно индивидуально и в группах. 4. Умение аргументировать собственные высказывания. 8 класс. Литература. Задания:  ­ После изучения «Песни о Соколе» М.Горького учащиеся пишут эссе «Что такое «ценности»?». Им предлагается поработать с толковыми словарями В.И. Даля или С.И. Ожегова и найти толкование слова «ценность», а также слов «цена», «настоящие ценности», «мнимые ценности». ­ После изучения рассказа В.Г. Короленко «Парадокс» учащимся предлагаются