Система оценивания учащихся младших классов

Педагогический мониторинг

 

 

 

 

 

Система оценивания учащихся младших классов

 

 

 

Разработан

Шелопугиной Ю.В.

учителем начальных классов,

высшей квалификационной категорией

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

"На ребёнка надо смотреть не как на ученика,
а как на маленького искателя истины».
К. Вентцель

Введение

Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка: начинается систематическое обучение  в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

С поступлением в школу ребёнок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью. Все отношения учащегося с внешним миром определяются теперь его новой социальной позицией — ролью ученика, школьника.

Образование, которое получают дети в начальной школе, является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Теперь в начальной школе ребенка будут учить не только читать, считать и писать, чему учили и учат вполне успешно, ему будут прививать две группы новых умений. Речь идет, во-первых, об универсальных учебных действиях, составляющих основу умения учиться: навыках решения творческих задач и навыках поиска, анализа и интерпретации информации. Во-вторых, речь идет о формировании у детей мотивации к обучению, о помощи им в самоорганизации и саморазвитии.

И поэтому одной из важных целей обучения, призванных помочь учителю выбрать наиболее эффективные приёмы и средства обучения, которые бы поощряли учащихся к развитию и дальнейшему продвижению в познании рассматривается – оценивание.

Новая система оценивания должна нормализовать отношения ученика с учителем, родителями и самим собой; снять тревожность, снизить невротизацию детей; повысить учебную мотивацию; позволить отслеживать динамику школьной успешности. Оценка – это процесс соотношения результата учебного труда школьника с намеченными эталонами. Для ребенка важно и нужно не обозначение на бумаге его успехов, а объяснение – что и как ему нужно делать, в чем и насколько он успешен. Новая система оценивания должна помочь в формировании у ребёнка самостоятельности и развитии адекватной оценки своих знаний и умений (а именно самооценки). Поэтому одним из изменений в системе оценивания в соответствии с концепцией модернизации российского образования предполагается переход на безотметочную систему обучения на протяжении всей начальной школы.

Однако безотметочное обучение, на данный момент, ведётся в 1 классах, начиная со 2 класса уже вводится отметка. И роль учителя в период безотметочного обучения заключается в том, чтобы подготовить и мальчиков, и девочек к получению отметок и не только положительных, но и отрицательных, без особых эмоциональных или психологических потрясений. Как можно этого достичь?

1)      Учитель должен знать: отличия «оценки» от «отметки»; подходы оценивания.

2)      В условиях безотметочного обучения сформировать положительное отношение детского коллектива к каждому ученику, так как каждый имеет свой темп развития, свои успехи.

3)      Детей нельзя сравнивать: этот умный, спокойный, лучше других, а этот слабый, отстающий. То, что одному дается легко и просто, для другого может представлять большие трудности. В связи с этим нужно нацелить детей не на обнаружение недостатков одноклассников, а на выявление положительных сторон.

4)      При безотметочном обучении очень важно научить детей эталонам самооценки, способам обнаружения возможных ошибок и их исправления.

5)      При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой. Все формы фиксации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей.

 

«Оценка» и «отметка». Подходы  оценивания.

Отличие «оценки» и «отметки»:

оценка	отметка
Это словесная характеристика результатов действий («молодец», «оригинально», «а вот здесь не точно, потому что…»)	это фиксация результата оценивания в виде знака из принятой системы (цифровой балл в любой шкале, любые другие цветовые, знаковые шкалы)
Оценка может быть максимально разнообразной, вариативной в зависимости от задач каждой из образовательных  ступеней. Оценка всегда направлена «во внутрь». В личность школьника. Оценка эмоциональна.	Главная задача отметки - установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной  государственной программы, образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства. Отметка обращена во вне, в социум. Она подчёркнуто формализована.

 

1.Закон РФ «Об образовании» гласит: «Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся».

2. Методическое письмо МО России «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» от 19. 11. 98

«Система контроля и оценки не могут ограничиваться утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения.

…Необходимо отказаться от выставления отметок учащихся первого класса в течение всего первого года…»

 

Общие подходы к оцениванию.

В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:

·          что оценивать (т.е. что именно подлежит оцениванию, а что оценивать не следует);

·          как оценивать (т.е. какими средствами должно фиксироваться то, что оценивается);

·          каким образом оценивать (т.е. какова должна быть сама процедура оценивания, этапы ее осуществления);

·          что нужно учитывать при таком оценивании (т.е. каковы необходимые педагогические условия эффективности без отметочной системы).

 

 Оцениванию должны подлежать не только знания, умения и навыки учащихся. Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения! Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и учителям, и учащимся разных классов, и родителям. Это могут быть сменные выставки, публикации в школьной газете, участие во всевозможных конкурсах. Чрезвычайно важно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные, творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, самостоятельный поиск детьми дополнительного учебного материала, интересные догадки, не обязательно правильные (они могут быть оформлены в специальной классной ''Тетради наших догадок, вопросов и открытий'').

Оцениванию на уроках не должны подлежать личные качества ребенка (темп работы, особенности памяти, внимания, восприятия). Оценивается выполненная работа, а не ее исполнитель.

 Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыковых достижений ученика не должен употреблять ''заменителей'' отметочной системы: ''звездочек'', ''зайчиков'' и т.п. Оценки не должны становиться причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей.

 

 

Развитие самооценки учащихся.

Особенность процедуры оценивания состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становиться предметом обсуждения. Для сравнивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество звуков в слове), и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки. Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками.

Самооценка ученика должна дифференцироваться, т.е. складываться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например''?''), использование которых высоко оценивается учителем.

 Здоровая самооценка – это важная составляющая душевного здоровья и эмоционального благополучия ребенка, которое в свою очередь является необходимым условием успешности любой деятельности, в том числе и учебной. Ребенок с эмоциональными проблемами не способен ни усваивать знания, умения и навыки, ни полноценно творить, ни полноценно общаться. В школе он обречен попасть в разряд ''трудных'' учеников – неуспевающих и (или) недисциплинированных

Г.А.Цукерман рассматривает в книге ''Оценка без отметки'' два пласта самооценки – базисную (общую) и конкретную самооценку.

Общая самооценка или самоуважение, самоприятие состоит в переживании собственной ценности или никчемности, глобальной удовлетворенности или недовольства собой, ощущение собственной значимости или ничтожества. Следствием такого общего отношения к себе является ожидание приятия или отвержения от других людей, общее ощущение любимости или неприязнь со стороны окружающих, а также ощущение того, насколько вешний мир привлекателен и заслуживает доверия и сердечного участия.

Попадая в школу, ребенок в первую очередь нуждается в том, чтобы получить подтверждение своей значимости от учителя, ибо именно от учителя первоклассник наиболее зависим.

         Если общая самооценка ребенка ущербна или если ее благополучию что-то угрожает, то включаются ложные защитные механизмы, действующие на бессознательном уровне. Защиты проявляются в следующих особенностях поведения:

·          ребенок реагирует на критику агрессивно, становится болезненно обидчив, повышенно чувствителен к оценке, в самой безобидной шутке усматривает пренебрежение, неодобрение, презрение, неуважительное отношение к себе;

·          ребенок оценивает других людей как потенциальных обидчиков и отзывается о них дурно, превентивно снижая цену их оценок; все окружающие оказываются либо дураками, либо мерзавцами;

·          на похвалу, на любое выражение любви (пусть даже формальное, поверхностное) ребенок отвечает всплеском слепого обожания, некритичной привязанности, впадает в зависимость от человека, выразившего доброе отношение, и любое отдаление воспринимает как предательство, как крушение мира;

·          любое дело, за которое ребенка критиковали, обесценивается, интерес к нему падает, быстро растет число отвлечений, и соответственно, ошибок, замечания вызывают поток резонерства,самооправдания, всегда находятся внешние причины для неуспеха;

·          ребенок отчаянно стремится привлечь к себе внимание любыми средствами, и если не получается по-хорошему, то в ход пускаются хулиганские выходки, шутовство, демонстративное неподчинение, ибо безразличие мира гораздо страшнее, чем осуждение.

·          снижается общий уровень поведения, ребенок спускается на предыдущий, более инфантильный уровень самостоятельности, своей беспомощностью побуждая окружающих проявить к нему больше внимания, участия, опекать и оберегать его.

 Нельзя показывать ребенку его несовершенство до тех пор, пока с ним не установлены совершенно надежные, доверительные отношения безусловного приятия. Нельзя ждать от ребенка ни малейшего усилия стать лучше (учиться лучше) до тех пор, пока ребенок не убежден, что он хороший, и вы его таковым считаете.

Конкретная самооценка адресована любым частным проявлениям человека. Именно конкретную самооценку измеряют с помощью различных методик.

Детская конкретная самооценка развивается благополучно лишь на крепком фундаменте положительной общей самооценки.

Какие свойства конкретной самооценки наиболее зависимы от характера оценочных отношений ребенка и взрослого, ученика и учителя?

Чаще всего называют следующие:                                                     

·          адекватность – неадекватность;

·          осознанность – неосознанность;

·          устойчивость – неустойчивость;

·          дифференцированность – недифференцированность;

·          категоричность – рефлексивность.

Рефлексивность – это, то свойство самооценки, которое развивается наиболее мощно именно в младшем школьном возрасте и именно благодаря учебной деятельности. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности:

·          способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной;

·          способность анализировать собственные действия.

 

Этапы формирования самооценки учащихся.

      

1 класс

 

С первых дней пребывания учащихся в школе начинается обучение оцениванию своих работ с помощью ''линеечек''.

''Линеечки'' – педагогический инструмент оценки и самооценки, разработанный на основе классического метода измерения самооценки, созданного Т.В.Дембо и С.Я.Рубинштейн.

Предельно подробно способ введения ''линеечек'' как инструмента формирования самооценки у первоклассников описан в книге Г.А.Цукерман и К.Н.Поливановой ''Введение в школьную жизнь''.

С помощью ''линеечек'' можно предельно лаконично оценить все, что подлежит оцениванию в терминах ''больше – меньше''.

Самооценка с помощью ''линеечек'' может быть двух типов – ретроспективная (обращенная в прошлое) и прогностическая (предсказывающая).

Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы. Она проще, чем прогностическая оценка предстоящей работы, поэтому начинать формирование самооценки следует с нее. И только тогда, когда использование ''линеечек'' становиться привычной нормой работы класса (не раньше, чем к середине 1 класса), можно переходить к формированию прогностической самооценки.

Два шага формирования ретроспективной оценки:

Шаг первый: ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил, т.е. исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, ребенок изучает учительские исправления и сам себя оценивает по тем шкалам, которые выберет учитель. Выбор шкал для оценивания достаточно произволен. Важно, чтобы ''линеечки'' с самого начала позволили детям оценивать свою работу дифференцированно.

   Например:

   К – красиво

   П -правильно

   Т - трудно

   И - интересно

   С  - я старался

   Х - хочу научиться этому

   Д - мы работали дружно

Позднее вводятся более узкие определения:

   Б.Гл. –безударные гласные

   Сл.Сл. –словарные слова

   Сост. – состав слова

 

Ретроспективная самооценка детей, которой предшествовал учительский контроль (исправление ошибок), помогает яснее расчленить составляющие оценки и задать более или менее общие для детей и учителей критерии оценивания. 

Шаг второй: ребенок оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Такая ретроспективная самооценка, прежде всего, стимулирует ученика к самоконтролю. 

Когда учитель возвращает детям их контрольную работу, то сначала он называет детей, чьи самооценки совпали с учительской оценкой, и очень их хвалит (вне зависимости от количества ошибок).

 Особую заботу учителя вызывает та группа детей, которая обнаруживает устойчивую тенденцию к заниженной самооценке. Об этих детях следует поговорить со школьным психологом и проявить к ним особую оценочную бережность: вообще не критиковать (по крайней мере, в первые недели занятий), исправляя ошибки, акцентировать только позитивную сторону преодоления незнания. Этим детям требуется индивидуальное подбадривание и дополнительное объяснение критериев оценок.

 Дети, оценивающие себя выше, чем учитель, тоже нуждаются в дополнительном разборе критериев оценивания. Но следует помнить, что тенденция к устойчивому завышению самооценки свойственна, прежде всего, наименее развитым ученикам, не блещущим учебными успехами. Прежде, чем работать ''на понижение'' самооценки, задумайтесь, в самом ли деле вы хотите, чтобы ваш слабоуспевающий ученик ясно осознал свое отставание от одноклассников?

 Каковы бы ни были результаты первой работы, они могут быть качественно оценены только в сравнении со следующей работой!

Наиболее безопасным механизмом коррекции завышенной и заниженной самооценок является не сравнение детской самооценки с учительской, а сравнение двух собственных оценок – прогностической и ретроспективной.

 Так на протяжении всего обучения в 1 классе ребенок учится оценивать свою работу, работу соседа по парте или работу того одноклассника, с которым ему хочется сотрудничать. К концу первого класса каждый ребенок отчетливо различает области знания, полузнания и незнания и точно измеряет степень своей умелости, недоученности и неумения. Оценивая свои достижения, ученики видят в незнании перспективу своего дальнейшего совершенствования.

 

2 класс

 

Прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы) в принципе труднее ретроспективной, но именно она является ''точкой роста'' самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценить свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная самооценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована (рекомендуют со второй половины 2 класса).

 Учитель должен раскрыть детям смысл прогностической самооценки: надо учиться рассчитывать свои силы.

                  

3 класс – 4 класс

 

В 3 классе целесообразно производить градацию трудности учебного материала. Учитель вместе с учениками договариваются о степени трудности заданий, планируемых на уроке. Количество таких уровней зависит от специфики материала и от логики его усвоения. Каждый ученик может выбирать задания по своему усмотрению. При этом одни учащиеся могут добиться значимых учебных достижений, выполняя большое количество простых заданий (проявляя трудолюбие), другие – выполняя небольшое количество сложных заданий (проявляя сообразительность и творческие способности).

 В течении урока ученик набирает определенное количество баллов за правильно выполненные задания. Заранее договариваются с детьми, какое количество баллов соответствует высокому, какое – среднему, а какое – низкому уровню работы на уроке. В результате каждый оценивает свою работу. При этом темп накоплений достижений у каждого ученика индивидуальный.

   Такой подход способствует развитию и уточнению самооценки, причем позволяет менее успешным детям ''сохранить лицо''. Имеется и дополнительный педагогический эффект, связанный с формированием у ребенка умения делать ответственный выбор.

 

                     Правила оценочной безопасности.

·          Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную: часто бывает достаточно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.).

·          Хвалить исполнителя, критиковать исполнение.                    

·          ''На бочку дегтя – ложку меда''. Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

·          Ставить перед ребенком только конкретные цели.

·          ''За двумя зайцами…''Не надо ставить перед первоклассниками несколько задач одновременно. Если вы сегодня ставите задачу не забыть про точки в конце предложения, простите ему, если он забыл, как пишется заглавная буква Д.

·          Формула ''Опять ты не…'' – верный способ вырастить Неудачника.

·          Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.

 

 

 

Исходя из всего выше сказанного мой педагогический мониторинг включает в себя следующие направления:

1)    формирование умения оценивания среди учащихся в процессе всего периода обучения, с 1 класса по 4 класс;

2)    наблюдение за развитием учебной деятельности учащихся, фиксация результатов;

3)    определение уровня сформированности учебной деятельности учащихся, итоговая характеристика ученика завершившего начальную ступень обучения.

В основе мониторинга лежат компоненты учебной деятельности, которые, на мой взгляд, являются необходимыми в развитии универсальных учебных действий и «умения учиться».

 

Компоненты учебной деятельности и уровень сформированности

учебной деятельности у учащихся

Основные компоненты учебной деятельности:

·          Учебный интерес;

·          Целеполагание;

·          Учебные действия;

·          Контроль;

·          Оценка.

Диагностику сформированности учебной деятельности следует проводить один раз в учебном году в процессе итогового контроля. Диагностика дает возможность увидеть учителю, как идет процесс становления учебной деятельности школьника, выделить успехи и продвижения от года к году, определить проблемы и трудности. Педагог отслеживает динамику развития каждого компонента учебной деятельности и, следовательно, имеет возможность видеть — осуществляется ли переход с одного уровня, где нужна помощь, на что обратить особое внимание в образовательном процессе, какой компонент необходимо формировать. Эти данные в виде оценочных суждений доводятся до ученика, чем стимулируется его учебная мотивация. Оценка учебной деятельности существенно дополняет информацию о продвижении ребёнка в образовательном процессе.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Уро- вень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки	Фамилии учащихся
1	Отсутствие интереса.	Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал).	Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые.
2	Реакция на новизну.	Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории).	Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет.
3	Любопытство.	Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач).	Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает.
4	Ситуативный учебный интерес.	Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач).	Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается.
5	Устойчивый учебно-познавательный интерес.	Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).	Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу.
6	Обобщённый учебно-познавательный интерес.	Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач.	Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов.

 

Уровень сформированности целеполагания

Уро- вень	Название уровня	Основной диагностический признак	Дополнительные диагностические признаки	Фамилии учащихся
1	Отсутствие цели.	Предъявляемое требование осознаётся лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования.	Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал.
2	Принятие практической задачи.	Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.	Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий.
3	Переопределение познавательной задачи в практическую.	Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической.	Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели.
4	Принятие познавательной цели.	Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи.	Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания.
5	Переопределение практической задачи в познавательную.	Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней.	Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет.
6	Самостоятельная постановка новых учебных целей.	Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.	По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.

 

Уровни сформированности учебных действий

 

Уровни сформированности действий контроля

 

Уровни сформированности действия оценки

 

 

 

 

 

 

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности
у учащихся 1 класса «А»

 

 

 

 

 

 

 

Учебный интерес

Уровни сформированности учебного интереса	Количество учащихся	Процентное соотношение
Уровень 1. Отсутствие интереса	6 человек	23%
Уровень 2. Реакция на новизну	6 человек	23%
Уровень 3. Любопытство	3 человека	11%
Уровень 4. Ситуативный учебный интерес	3 человека	11%
Уровень 5. Устойчивый учебно-познавательный интерес	8 человек	32%
Уровень 6. Обобщённый учебно-познавательный интерес	-	-
итого	26 человек	100%

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Целеполагание

Уровни сформированности целеполагания	Количество учащихся	Процентное соотношение
Уровень 1. Отсутствие цели	4 человека	15%
Уровень 2. Принятие практической задачи	4 человека	15%
Уровень 3. Переопределение познавательной задачи в практическую	5 человек	20%
Уровень 4. Принятие познавательной цели.	9 человек	35%
Уровень 5. Переопределение практической задачи в познавательную	4 человека	15%
Уровень 6. Самостоятельная постановка новых учебных целей	-	-
итого	26 человек	100%

 

 

 

 

 

 

 

Учебные действия

 

Уровни сформированности учебных действий	Количество учащихся	Процентное соотношение
Уровень 1. Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности.	-	-
Уровень 2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.	1 человек	4%
Уровень 3. Неадекватный перенос учебных действий.	4 человека	15%
Уровень 4. Адекватный перенос учебных действий.	11 человек	42%
Уровень 5. Самостоятельное построение учебных действий.	9 человек	35%
Уровень 6. Обобщение учебных действий.	1 человек	4%
итого	26 человек	100%

 

 

 

 

 

 

Контроль

 

Уровни сформированности действий контроля	Количество учащихся	Процентное соотношение
Уровень 1. Отсутствие контроля.	1 человек	4%
Уровень 2. Контроль на уровне непроизвольного внимания.	6 человек	23%
Уровень 3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.	4 человека	15%
Уровень 4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания.	2 человека	8%
Уровень 5. Потенциальный рефлексивный контроль.	8 человек	31%
Уровень 6. Актуальный рефлексивный контроль.	5 человека	20%
Итого	26 человек	100%

 

 

 

 

Оценка

 

Уровни сформированности действия оценки	Количество учащихся	Процентное соотношение
Уровень 1. Отсутствие оценки	1 человек	4%
Уровень 2. Неадекватная ретроспективная оценка.	1 человек	4%
Уровень 3. Адекватная ретроспективная оценка.	2 человека	8%
Уровень 4. Неадекватная прогностическая оценка.	6 человек	23%
Уровень 5. Потенциально-адекватная прогностическая оценка.	6 человек	23%
Уровень 6. Актуально-адекватная прогностическая оценка.	10 человек	38%
Итого	26 человек	100%

 

 

Отслеживание динамики развития учебной деятельности каждого ученика(цы):

Ф.И.

Ф.И.

 

 

 

 

 

Ф.И.

Ф.И.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ф.И.

Ф.И.