Система работы над исправлением и предупреждением диалектных ошибок

Система работы над исправлением и предупреждением диалектных ошибок

       Система работы по исправлению и предупреждению ошибок в речи и на письме складывается из следующих элементов:

а) поправление речевых ошибок в тетрадях учащихся;

б) индивидуальная и групповая внеурочная работа над отдельными (индивидуальными) ошибками, их обнаружение, уяснение и исправление;

в) система стилистических и иных языковых упражнений, в которых учитываются возможные и наиболее вероятные речевые ошибки,
языковой анализ текстов на уроках чтения и грамматики;

г) языковые упражнения перед каждым рассказом, сочинением,
изложением с целью подготовки школьников к использованию лексики
предстоящего текста, его фразеология, некоторых синтаксических
конструкций.

Все речевые ошибки должны быть исправлены и в устной, и в
письменной речи учащихся; школьник, допустивший ошибку, должен
усвоить правильный вариант, а если возможно, то и осознать причину ошибки. Ошибки исправляются либо самим учеником - это наилучший способ, либо учителем, если учащийся сам исправить ошибку не
может.

Индивидуальные ошибки исправляются вне урока с отдельными
учащимися или с небольшими группами. Здесь, как и в общественной
работе, важно добиться высокой познавательной активности школьника: он должен не только понять в чем его ошибка, но и решить за-
дачу, связанную с ее исправлением.

Л.К.Назарова рекомендует индивидуально учитывать
тех учащихся, у которых ошибки в произношении и написании не изживаются после 5-6 напоминаний о том, как нужно произносить и писать данные слова. Целесообразно учитывать ошибки этих учащихся в
особой тетради, а детям дать карточки с записанными в них словами
так, как их нужно произносить.

Например в тетради учителя записаны слова: «крутка», «чайко»,
 «хвартук» и т.п., а на карточках у детей «куртка», «чаю», «фартук», и т. п.

Используя эти карточки, учитель может дать следующие задания:

1) запомните, как пишутся и произносятся данные слова;

2) запишите слова по памяти, выделяя те буквы, которые нужно
запомнить;

3) учитель диктует, дети пишут;

4) поменяйтесь тетрадями, проверьте написанное;

5) составьте с данными словами словосочетания;

6) составьте с данными словами предложения;

7) вставьте пропущенные буквы и мн. др.

Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы легче было предупредить ошибки, учителю надо знать
слова, в которых школьники допускают ошибки. Для этого учителю
надо внимательно прислушиваться к тому, как дети говорят. А говорят, поют и читают некоторые дети так:

- С мягким знаком я знаю такие слова: «мырять», «скатереть»,
 «корабель».

- С буквой е  пишутся слова: «котенык», «елычка».

- С жи  и ши  я напишу слова: «крандаши», «ландаши».

- «Пусть сигда будит сонце»...

- «Мы белаи снижинычки»...

Особенности диалектов русского языка могут иметь для школы
различное значение: одни из них, являясь широко распространенными
и ярко выраженными в устной речи, получают более или менее частное отражение и на письме в виде орфографических ошибок; другие
на письме не бывают отражены, хотя в устной речи чрезвычайно широко представлены и резко расходятся с нормами литературного произношения, третьи, хотя и являются диалектными чертами, но они не
так резки, чтобы заметно сказываться на орфографических навыках
учащихся. Наличие в произношении учащихся диалектной черты еще не
значит, что последняя обязательно найдет отражение и на письме.

А.Н.Гвоздев, рассматривая процесс усвоения нового звука, отмечал, что "артикуляционная работа не появляется сразу в сложившемся виде", требуется тренировка, чтобы у речевого аппарата возникла "память" на произношения нужного звука. При этом наблюдаются некоторые закономерности в усвоении разных звуков речи: вначале новый звук в речи ребенка встречается не часто, лишь в небольшой части слов с этим звуком (в большинстве своем это слова, которые ребенку не были известны, но он их редко употреблял), в остальных же словах, особенно часто употребляемых и усвоенных в раннем детстве, по-прежнему сохраняется неправильное произношение. Со временем количество слов с новым звуком увеличивается, и, наконец, наступает время окончательного усвоения звука.

Важным условием является способность речевого аппарата артикулировать разные звуки. Известно, что через тренировочные упражнения артикуляционный аппарат, "состоящий из двигательных мускулов и нервов... как и всякий другой орган человеческого тела, может приобретать привычки,- может точно так же, как рука или нога, привыкать к известным действиям и к известному порядку действий".

Для проведения таких упражнений можно использовать магнитофонные записи речи учащихся с последующим их прослушиванием. Учащийся, прослушав свою речь как бы со стороны, убеждается, что его произношение не идеально, требует к себе внимания. Это психологически важный момент в работе по обучению нормам литературного произношения.

Усвоение литературного произношения и вытеснение из речи
учащихся диалектизмов может идти двумя путями (по мнению А.В.Те-
кучева):

а) путем непосредственного подражания учащихся речи окружающих;

б) путем сознательного и постепенного (в определенной системе) усвоения норм литературного произношения.

Первое может иметь место в том случае, если ученик отличается большой восприимчивостью и способностью подчиняться воздействию окружающих и если последние достаточно авторитетны в его глазах. При таких условиях усвоение идет без специальных усилий со стороны ученика: исподволь, незаметно.

Большинству учащихся для овладения литературной речью приходится идти все же не первым, а вторым, хотя и более трудным, но зато более надежным путем, т.е. путем сознательного и целесообразно организованного с помощью школы изучения орфоэпических норм русского литературного языка. Процесс перехода учащихся на пользование литературным языком вместо диалекта, как показываем опыт, является сложным и сравнительно медленным, распадающимся на ряд таких этапов, которые и во времени, и по темпам в равных условиях протекают далеко не равномерно. Эта неравномерность определяется как характером и степенью устойчивости того диалектизма, от которого нужно освободиться учащемуся, так и степенью подготовленности последнего к усвоению соответствующего явления литературного языка, приходящего на смену диалектизму.

В этом сложном процессе условно можно выделить следующие
этапы (конечно, далеко не всегда последовательно сменяющие
друг друга во времени, часто протекающие одновременно, как, например, второй и третий, но всегда в той или иной мере взаимно
обусловливающие один др.):

1) Обнаружение, узнавание учащимися того, что для обозначения словами известных ему с детства фактов, явлений, вещей существуют различные способы. Уже на самому раннем этапе обучения в школе ученик сталкивается с новым и неожиданным для него фактом: он к удивлению своему узнает, что его речь, такая близкая и привычная ему с раннего детства, не есть единственно возможная речь, больше того, что она, с точки зрения школы, не только не признается самой лучшей, но не считается даже просто приемлемой.

2) Постепенно осмысление новых для учащегося фактов (слов,
звуков, их сочетаний и т.п.) установления соотношений между значениями,  связанными с привычными для него с детства словами, и значениями, вызываемыми в его сознании вновь узнанными словами. Эти соотношения могут быть весьма различными.

3) Накопление в опыте и памяти учащегося новых для него фактов литературного языка (из области словаря, грамматического строя, произносительных норм) при сопоставлении их с соответствующими фактами местного говора: «лужа» - «калюжа», петух – «кочет»  и т.д.

4) Период конструирования в сознании ученика старого и ново-
го. Этот этап неодинаков на разных стадиях его протекания: вначале новое медленно пробивает себе путь и лишь впоследствии, посте-
пенно усиливаясь, достигает такой степени, что окончательно вытесняет старые, привычные учащемуся навыки. Да и само качество
пользования новыми элементами может быть различным на разных эта-
пах (легкость и правильность пользования ими, быстрота воспроизведения, отсутствие и наличие затормаживания и т.п.).

5) Период относительно полного усвоения. В конечном счете,
этот процесс должен завершиться тем, что факт литературного языка
откладывается в сознании учащегося в качестве полного эквивалента
тому, что было вытеснено из его языка как менее совершенное. И
только теперь ученик начинает сравнительно уверенно и при любых
обстоятельствах говорить без диалектизмов.