СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ

СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ:  ОПЫТ ОСМЫСЛЕНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВВЕДЕНИЕ В настоящее время едва ли кто­то будет ставить под сомнение тезис, что  процесс образования должно быть системным, в противном случае его  эффективность резко снижается, так как только координируя  образовательно­воспитательную работу можно достичь взаимодополняемости  и непротиворечивости педагогических воздействий на учащихся. Кроме того,  в идеале, каждое действие в рамках этого процесса должно быть  целесообразным, то есть направленным на достижение какой­то определенной цели и действительно способствующим ее достижению. Но, несмотря на всю  простоту данных требований, предъявляемых к образованию, реализация их в  сколько­нибудь полном объеме часто оказывается в силу ряда объективных и  субъективных причин делом непосильным по сложности. Между тем, задача  формирования в рамках конкретного учебного заведения единого  образовательно­воспитательного поля, в центре которого находилась бы  личность учащегося, крайне актуальна. К сожалению, традиционные для  отечественной педагогики пути ее решения срабатывают далеко не всегда, что связано с серьезными трансформациями как глобального характера (переход  на ступень информационной цивилизации), так и более частного плана,  вытекающими из сугубо российских исторических процессов. Методы решения данной проблемы, как представляется, лежат в двух  плоскостях. Во­первых, необходимо определение конечных целей и  вытекающих из них задач образовательного процесса, а также пошаговых  стратегий их реализации, и, как следствие, принципов взаимодействия с  учащимися в его рамках; причем я далек от мысли, что делаться это должно  государством на уровне местной, а тем более, федеральной власти, поскольку этот процесс, по сути, есть ответ на запрос общества, более того ­  конкретного сегмента общества, а потому не может носить всеобщего  характера. Другими словами, человеку, окончившему школу, жить во вполне  конкретном мире как с географической, так и с социально­стратиграфической точки зрения, а "миры" эти отличаются подчас очень существенно, и  закрывать глаза на их различия значит еще более ронять престиж школы как в  глазах подрастающего поколения, так и в глазах родителей. С другой  стороны, различие между указанными целями и принципами также не должны  носить принципиального характера, чтобы не разрушать единство  национального образовательного пространства, что, впрочем, едва ли  возможно в условиях единства российского общества и неизбежно в случае,  если оно окажется расколотым. Во­вторых, должно происходить увязывание  между собой различных элементов и приемов методики преподавания, как в рамках одной предметной области, так и в рамках образовательного  учреждения в целом; их "притирка" друг к другу на основе достижения  определенных целей и разрешения конкретных образовательных задач;  целесообразное определение места каждой методической конструкции в  рамках здания учебного процесса. Речь при этом идет не о разработке новых  методических элементов, а скорее о целесообразном соединении имеющихся,  в рамках отвечающей исходным целям и задачам технологии обучения. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Система оценивания. Одной из составляющих образовательного процесса  является система оценивания и регистрации достижений учащихся, которой и  посвящена данная работа. Место системы оценивания в развитии  образовательной системы уникально, так как именно она является наиболее  очевидным интегрирующем фактором школьного образовательного  пространства, основным средством диагностики проблем обучения и  осуществления обратной связи, а также наиболее ясно воплощает в себе  принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом.  При этом под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки  принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно­ диагностической связи между учителем, учеником и родителями по  поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления  самостоятельного определения таковой учащимся. В общем, система  оценивания и самооценивания ­ это естественный механизм саморегуляции  образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.  Пятибалльное оценивание в российской школе. Традиционно в  большинстве отечественных школ сохраняется система оценивания,  построенная на системе из четырех баллов: 2 ("неудовлетворительно"), 3  ("удовлетворительно"), 4 ("хорошо"), 5 ("отлично"). Теоретически  присутствует еще 1 (единица), но на практике этот балл почти не  используется. Попробуем разобраться, что может означать выставленная в  журнал "цифирь" по пятибалльной шкале. Если вдуматься, ответ  напрашивается сам собой: все и ничего. Учитель, ставя ее в журнал,  обыкновенно ориентируется на целый ряд позиций, в результате чего каждый  балл становится неким интегрированным показателем:           а) уровня учащегося относительно определенного эталона,            б) уровня учащегося относительно класса в целом,           в) уровня учащегося относительно его же самого в предшествующий  период, причем разделить эти факторы в выставленной отметке возможно только  посредством беседы с учителем, если тот, конечно, еще не успел забыть, при каких обстоятельствах была выставлена та отметка. Разумеется, не в каждой  отметке все эти показатели находят свое отражение (к примеру, при  оценивании количества и качества выполненных заданий в работе по алгебре  на первый план выходит сравнение с эталоном, заслоняя все прочее), но в  случаях, когда основным оцениваемым фактором оказывается изложение  фактов­аргументов­мнений, не важно, своих или чужих, это, безусловно, так.  Добавим к этому функцию кнута и пряника, которую традиционно выполняет  школьная отметка, ведь "двойка" ­ это плохо, а "пятерка" ­ это хорошо. Не  правда ли? Вспомним теперь, имеет ли шанс ученик, "нахватавший" в начале  четверти двоек, а потом, под конец, разобравшийся в той теме, которая  изучалась на протяжении четверти, и готовый объяснить ее от начала и до  конца, получить хотя бы "четыре", если все его оценки, как и положено,  аккуратно выставлялись в журнал? Думаю, у каждого преподавателя в  практике найдется не один случай, когда он "прореживал" ряд "двоек"  "четверками" и "пятерками", чтобы иметь возможность поставить в конце что­ то более или менее "приличное", исходя их общепедагогических соображений. Но ведь школа имеет дело с детьми. Скрыть от них это невозможно. Нет,  чувство благодарности к учителю у ученика, которого оценили справедливо,  безусловно, останется, что, конечно неплохо, но каково воспитательное  воздействие это действия, демонстрирующего ему практику, по большому  счету, подтасовки и обмана? Вывод, который, на мой взгляд, напрашивается. Оценка всегда субъективна,  но при существующем в большинстве наших школ положении дел,  субъективизм ее возведен в квадрат. Такая отметка является инструментом  абсолютной власти учителя, закрепляя и воспроизводя авторитарный подход  к образованию, согласно которому учитель ­ непререкаемый авторитет,  носитель истины, что, конечно, далеко не всегда соответствует  действительности. Особенно остро эта проблема стоит для предметов,  построенных на описании, изложении и аргументации своего (либо чужого)  мнения, где нет никакой возможности свести оценивание к подсчету  правильно и неправильно решенных примеров. На мой взгляд, не подлежит  сомнению, что пятибалльная оценочная шкала, как, впрочем, и любое чисто  нормативное оценивание, представляет собой неповоротливый инструмент,  которому не хватает точности. Но систему оценивания можно  усовершенствовать, сделав ее многофункциональной. Функции системы оценивания. Прежде всего, попытаемся определить те  функции, которые выполняет сегодня система оценивания. Их можно  выделить три. 1. Нормативная функция включает в себя, с одной стороны,  фиксирование достижений конкретного учащегося относительно утвержденного государством эталона с тем, чтобы для него наступили  все правовые последствия, соответствующие успешности его обучения и окончания им учебного заведения, а с другой стороны ­  административное отслеживание успеваемости отдельных учеников,  школьных классов, уровня их подготовки и качества работы учителя (в  соответствии с печальной практикой, сложившейся несколько  десятилетий назад). 2. Информативно­диагностическая функция, включающая  основополагающие моменты содержательной связи между всеми  участниками образовательного процесса, содержательную и  эмоциональную рефлексию учащихся, а также педагогическую  рефлексию учителей. Ведь именно оценивание в первую очередь дает  пищу для размышлений на тему, все ли в порядке с образовательным  процессом в конкретном классе, как и по поводу школьного  благополучия отдельных учеников. 3. Карательно­поощрительная функция, связанная с мотивацией  деятельности учащихся, не требует дополнительных пояснений. Требования к системе оценивания. Теперь, опираясь отчасти на  перечисленные функции, а больше на здравый смысл и эмпирически  сформировавшееся представление о данном вопросе, очертим круг проблем,  решению которых должна способствовать система оценивания, или, проще  говоря, те требования, которым она должна отвечать.  Итак, в первую очередь, система оценивания должна давать  возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной  учебный материал, сформирован тот или иной практический навык,  то есть, другими словами, ­ возможность сверить достигнутый  учащимся уровень с определенным минимумом требований, заложенных в тот или иной учебный курс. При этом представляется целесообразным брать за точку отсчета именно обязательный минимум, поскольку лишь  он может быть более или менее четко определен.  Во­вторых, система оценивания должна фиксировать как изменения  общего уровня подготовленности каждого учащегося, так и  динамику его успехов в различных сферах познавательной  деятельности (усвоение информации, обработка информации,  творческое представление своих мыслей и образов и т.д.), что позволяет получить более рельефную картину успехов и неудач учащихся на пути  получения образования. При этом желательно, чтобы фиксация данной  информации была стандартизирована и не требовала от преподавателя  больших затрат времени, т. е. не была вербальной. Иначе затраты  времени на ее реализацию рискуют превысить все разумно допустимые пределы, что на практике будет означать, скорее всего, выборочное  отслеживание такой информации применительно лишь к избранным  учащимся.  В­третьих, уже в самом механизме выставления отметок была должна  быть заложена возможность адекватной интерпретации заложенной в них информации, для чего система оценивания должна быть  совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и  итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся. В противном случае, на первый план вместо информативно­ диагностической выходит карательно­поощрительная функция  оценивания, в отношении правомерности существования которой в  рамках среднего звена школы существуют большие сомнения.  В­четвертых, в систему оценивания должен быть заложен механизм,  поощряющий и развивающий самооценивание учащимся своих  достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе  учебного процесса. При этом учащийся, производящий самооценивание, должен иметь возможность сопоставить результаты, к которым он  пришел, с оценкой учителя. Собственно, полная прозрачность системы  оценивания уже является фактором, подталкивающим к  самооцениванию, но это, конечно, только одно из условий.  В­пятых, система оценивания должна предусматривать и обеспечивать  постоянный контакт между учителем, учеником, родителями,  классным руководителем, а также администрацией и  педагогическим коллективом школы. Без такой связи едва ли  возможен системный подход к формированию учебного процесса, а  значит и обеспечение его целостности.  В­шестых, продолжая тему единого образовательного пространства для  учащегося, необходимо указать, что система оценивания должна  быть единой применительно к конкретному школьному классу.  Другими словами, невозможно эффективное существование на  различных уроках систем оценивания, основанных на разных принципах. Различия принципиального характера в системе оценивания возможны  только между возрастными группами учащихся, но никак не между  группами предметов.  И, наконец, в­седьмых, система оценивания должна быть выстроена  таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике  учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций. Как представляется,  основной путь для достижения этого ­ внедрение в сознание всех участников учебного процесса отношения к системе оценивания как к  инструменту, необходимому для успешного получения образования,  для осуществления обратной связи и не более того. Перечисленные  положения должны, на мой взгляд, формировать скелет системы  оценивания, задавать общие рамки ее функционирования и,  одновременно, служить критериями успешности и полноценности  каждой конкретной образовательной системы, одной из основных  подсистем которой и является система оценивания. Плюс к  перечисленному следовало бы упомянуть, конечно, еще и соответствие  ее утвержденным государством требованиям, но, поскольку безусловно  обязательным и жестко нормированным является только порядок  итоговой аттестации, это обстоятельство можно вывести "за скобки". Нетрудно заметить, что последовательное применение указанных требований  трансформирует функциональное значение системы оценивания, перенося и  многократно усиливая упор на информационно­диагностической функции,  серьезно изменяя содержание нормативной и стремясь если не вообще  отделаться от карательно­поощрительной функции, то, во всяком случае,  полностью изменить механизм ее действия. Ниже мы еще остановимся на этом подробнее. КРИТЕРИАЛЬНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ В ГИМНАЗИИ № 45 После формулирования проблем и требований к системе оценивания на  уровне теории, перейдем к практическому опыту, накопленному в процессе  внедрения новой системы оценивания в Гимназии № 45 г. Москвы. Несколько  слов о школе. Гимназия является государственным образовательным  учреждением, аккредитованным организацией Международного Бакалавриата (International Baccalaureate, IB) ­ международной неправительственной  ассоциацией, объединяющей школы в четырех десятках стран мира. Членство  в Международном Бакалавриате налагает на школу определенные  обязательства, касающиеся принципов построения учебного процесса,  исполнение которых делает его более целостным и единым, по сравнению с  традиционной российской практикой, а также перестраивает отношения  между учащимися и преподавателями в духе их равноправного  взаимодействия. Кроме того, IB представляет собой нечто вроде  интернациональной лаборатории, отрабатывающей, внедряющей и  развивающей эффективные образовательные технологии. Одним из элементов  бакалавриатской системы преподавания в рамках программы основной школы (Middle Years Program, MYP IB) является система критериального  оценивания, удовлетворяющая в целом всем перечисленным выше  требованиям. Общие характеристики системы оценивания. В настоящее время в 6­х ­ 9­х классах Гимназии, которые входят в программу MYP IB, не используется  традиционное пятибалльное оценивание (кроме итоговой государственной  аттестации за курс основной школы). Текущее оценивание осуществляется с  использованием специальной системы критериев, которая является в своей  основе общей для школ­членов IB (практическое ее воплощение адаптировано к российским условиям и традициям), итоговое оценивание осуществляется  раз в триместр по шкале от 1 до 7 баллов. При этом особенно важно то  обстоятельство, что при помощи критериев оценивается только конкретная  работа, выполненная учащимся, но ни в коем случае, не он сам и не уровень  его способностей. Практически исчезают при этом и текущие отметки "за  работу на уроке" в процессе изучения нового материала. Фактически каждая  отметка рассматривается как замер уровня освоения того или иного навыка  или фактического, понятийного и т.п. материала, который осуществляется с  целью корректировки обучения, выявления "слабых мест" с целью их  последующего устранения. Следует особо подчеркнуть, что критериальная  отметка не может рассматриваться в данном контексте как средство  наказания или воздействия ­ она оказывается лишь средством информации, не  больше. Критерии, применяемые в предметах различных образовательных областей,  различаются между собой, но сформированы они по одному принципу:  выделены основные учебные умения и навыки, сгруппированные затем по  схожести в несколько (от 4 до 6) критериев, каждый из которых, таким  образом, "отвечает" за группу родственных навыков, а набор критериев  является одновременно и набором задач, которые должны быть реализованы в процессе обучения предметам данной образовательной области. (На практике  предусмотрены также механизмы, которые "выводят" формирование учебных  навыков за рамки конкретных предметов, но их рассмотрение выходит за  пределы нашей темы). В настоящее время отметки по каждому критерию  ставятся по шкале от 0 до 6 баллов, но в дальнейшем планируется переход к  разному количеству баллов в различных критериях, что позволит придать  разный вес критериям, которые "отвечают" за различные навыки при  выведении итоговой интегрирующей отметки. Чтобы свести к минимуму  субъективные моменты при выставлении отметок, каждый уровень  достижений, отмечаемый определенным баллом, снабжается более или менее  подробным описанием­дескриптором, что, с одной стороны, позволяет легко  превратить цифру­отметку в словесное описание достигнутого и отмеченного  уровня, а с другой, ­ облегчает процесс выставления отметки и снижает роль  эмоционального фактора в этом процессе. Критерии гуманитарных предметов. Рассмотрим теперь конкретный  пример критериев оценивания, чтобы увидеть, как на практике действуют указанные особенности. Критерии, использующиеся в Гимназии № 45 в  предметах гуманитарного цикла (история, география, москвоведение,  граждановедение, МХК) выглядят следующим образом. Критерий А отвечает  за знание фактического материала и умение правильно и уместно  использовать специальные термины и понятия. С помощью критерия В  оценивается работа, связанная с синтезом фактического и теоретического  материала, умением создать, вывести интеллектуальным путем новое для  учащегося знание, не данное в готовом виде. Самым простым вариантом такой работы является сопоставление и сравнение двух или нескольких явлений с  формулированием конкретных выводов, более сложным ­ создание системы  доказательств какой­либо мысли, идеи. Наибольшим разнообразием  "подотчетных" навыков отличается критерий С, заключающий в себе  различного рода технические навыки, которые дробятся на две группы:  навыки анализа, извлечения информации и технические навыки в чистом виде  (заполнение контурной карты, черчение схем, диаграмм и т.п.). И, наконец,  критерий D посвящен навыкам презентации, словесного и материального  оформления и представления какой­либо работы. Ситуация общественного договора. Разумеется, приведенное выше  разделение навыков между четырьмя критериями может вызвать ряд  серьезных вопросов. Во всяком случае, автор этих строк в свое время задал их себе и окружающим более чем достаточно и, даже, на время похоронил для  себя саму идею, не укладывавшуюся в рамки чистой научной логики при  условии сохранения более или менее простой общей схемы. Эти сомнения  завершились только после осознания того, что нюансы группировки навыков  и, соответственно, формирования содержания критериев на самом деле не  важны. Вернее, важны, но как процесс, а не как результат. С точки же зрения  промежуточного результата (а окончательного результата здесь не может быть в принципе), вполне достаточно некоторой общей идеи, согласно которой  выделен набор критериев, а все дальнейшее решается по ходу дела.  Действительно, если вернуться к основам и вспомнить, зачем в принципе  понадобились критерии, то окажется, что они нужны:           а) чтобы учащийся понимал, что именно у него не так, чем стоит еще  позаниматься, что подтянуть (имеются в виду, конечно, не темы в привычном  понимании, а учебные навыки);            б) чтобы снизить субъективность выставления отметки;            в) чтобы получить механизм, одинаково хорошо работающий как при  оценивании, так и при самооценивании. А если так, если все эти цели носят, так сказать, процессуальный характер, то  задача учителя ­ только показать общую схему, дать общую идею оценивания  по критериям и создать обстановку, в которой станет возможной ситуация общественного договора, договора между учителем и учениками. А когда и  если такая ситуация создалась, учитель и учащиеся могут вместе определить  что и как (а, может быть, и когда) будет оцениваться, в том числе и  разработать конкретное наполнение критериев применительно к своему  возрасту и стоящим перед ними учебным задачам. Только на первый взгляд  может показаться, что такие занятия являются пустой тратой времени.  Гораздо важнее будет понимание детьми того, чему они учатся, и как  продвигает (или не продвигает) их на этом пути каждое новое занятие.  Общим местом понемногу становятся разговоры о том, что школа в  большинстве случаев занимается наполнением голов учащихся некой суммой  знаний. Нужны эти знания или нет, учащийся судить не может, да и не  предоставляется ему такой возможности; он должен просто принять на веру  их жизненную необходимость и послушно следовать за учителем, заучивая и  осваивая все новые и новые теоретические и (в гораздо меньшей степени)  практические положения. Сверхзадача современной школы, на мой взгляд,  состоит в том, чтобы "перевернуть" этот порядок: дать возможность  школьнику осознать смысл каждого предпринятого им шага на пути к  знаниям, научиться ориентироваться в процессе познания, а не шагать,  держась за несомненно дружественную, но все же чужую руку учителя.  Конечно же, здесь во весь рост встает вопрос о мотивации учебной  деятельности ­ вообще один из центральных (если не центральный) для  успешности образовательного процесса. Не имея возможности  останавливаться на нем сколько­нибудь подробно, отмечу только безусловное предпочтение, оказываемое внутренней положительной мотивации, как  наиболее эффективной для интеллектуального формирования личности.  Система оценивания может оказать на формирование мотивации  существенное влияние, используя сразу несколько каналов. Во­первых, отказ  от политики "кнута и пряника" в оценивании резко снижает воздействие  факторов отрицательной мотивации. Во­вторых, повышение роли  рефлексивных факторов и самооценивания создает почву для  переориентирования на внутренние мотивы. И, наконец, в­третьих, система,  настроенная на взаимодействие с учителем и товарищами, изменяет систему  приоритетов и ценностей в процессе обучения, что не может не влиять и на  общие мотивационные установки. В конечном счете, речь здесь идет все о той  же ситуации общественного договора, когда учащиеся имеют возможность  договориться с учителем и между собой (но, разумеется, не без воздействия  учителя) о том как они будут учиться, а затем проанализировать собственные  успехи и неудачи и, при необходимости, скорректировать что­то. "Введение" критериев оценивания (из практического опыта). Попробуем  теперь посмотреть, как это может выглядеть на практике. Начнем с общей системы критериев. Чтобы разобраться с ней в первом приближении, на  первом занятии уходит обычно минут около 20. Происходит это следующим  образом. После разговора о том, что это за наука такая ­ история, и зачем  вообще ее стоит изучать, преподаватель переводит разговор на то, что  понадобится учащимся уметь, чтобы иметь возможность использовать  историческую науку, а через нее и опыт, накопленный человечеством на  протяжении многих веков. Естественно, для этого надо хотя бы  приблизительно представлять себе, как работает историк. "Конечно, у меня нет цели сделать из вас историков, ­ говорю я, ­ но дать вам  самим прикоснуться к прошлому человечества и научиться самим узнавать,  каким было это прошлое, этим мы займемся обязательно". Потом ­ еще  несколько слов, имеющих целью заинтересовать учащихся, предъявление им  чего­то материального вроде черепицы с античного здания, и дети получают  вопрос о том, что может являться и является продуктом труда историка.  Скорее всего главным ответом будет книга, в которой заключены  определенные знания о прошлом человечества (хотя встречаются и более  экзотичные варианты). Я выражаю уверенность, что года через четыре каждый из присутствующих вполне сможет сам написать небольшую историческую  книжку, если, конечно, захочет. Реакция разнообразна: кто­то по привычке  соглашаться с учителем принимает это как должное, кто­то сомневается в  реалистичности такой перспективы, а кто­то всем своим видом  демонстрирует, что не захочет ни при каких обстоятельствах ("И на кой она  мне сдалась эта история, еще писать чего­то..."). Ладно, у меня еще будет  время их переубедить. Начинается самая ответственная часть занятия. Я предлагаю детям разложить на составляющие процесс работы над книгой. "Представьте себе, что вам  нужно написать серьезное исследование. Что вы должны для этого сделать?"  Ответы по мере поступления записываются на доске и получается примерно  следующая картина. К записям на доске мы вернемся чуть позже, пока же прошу детей  определиться с тем, чему они ожидают научиться на уроках истории. Ответы  также вкратце фиксируются на доске (я не буду приводить здесь примеры  ради экономии места). Если позволяет время, можно позволить себе  спровоцировать ребят на обсуждение получившегося списка, можно обойтись  и без дискуссии, но в любом случае, надо чтобы все согласились с основной  частью приведенных положений, для чего, возможно, придется не раз вносить  в список изменения. Собственно в процессе обсуждения и создается ситуация договора учеников  между собой и с учителем. Когда согласие достигнуто (разумеется, пока только в первом приближении), я забираю инициативу в свои руки и обращаю  внимание на схожесть двух получившихся на доске групп записей. Говоря о  том, что, изучая что бы то ни было, необходимо периодически получать отзыв  об успешности изучения от знающего человека, я говорю, что буду для этой  цели использовать отметки, а чтобы было понятно, чему ученик научился  лучше, а чему хуже, буду указывать, за что какую отметку поставил. Далее,  обращаю внимание учащихся, что все перечисленное ими (в том числе и этапы работы над книгой) сводится к четырем большим группам: знание фактов и  понятий, умение синтезировать новое знание, умение анализировать  исторические материалы и умение представлять свою работу. Чтобы убедится в этом, мы распределяем все перечисленное и записанное по этим четырем  группам, после чего я подвожу итог, что отметка с буквой А будет  соответствовать первой группе, отметка с буквой В – второй и так далее. В начале следующего урока мы еще раз повторим эти группы навыков и  "закрепленные за ними буквы", у учащихся будет возможность задать по  этому поводу любые вопросы или поставить под сомнение всю систему или  какую­либо ее часть (в рамках действия принципа "отвергаешь – предлагай"  это ничем особым ей не грозит), но главное уже произошло – дети  познакомились с критериями оценивания и, в первом приближении, поняли,  зачем они нужны. Причем произошло это в форме взаимоуважительного  обмена мнениями и, пусть условного, но договора. Критериальное оценивание в работе. Как уже было отмечено, никакого  другого оценивания кроме как критериального у нас в течение триместра нет.  В процессе изучения нового материала отметки за редчайшим исключением не используются. Они в это время не нужны, поскольку применяться могут разве что с карательно­поощрительными целями, от чего мы решили отказаться.  Оценивается с помощью выставляемых в журнал баллов только специально  для этого предназначенные работы. Поскольку основная цель оценивания –  обратная связь, дескрипторы задействованных в работе критериев как  правило конкретизируются применительно к данной работе или (чаще) группе работ. Ниже я покажу это на конкретном примере, а сейчас отмечу, что  использование критериальной системы оценивания накладывает определенные требования и на составление заданий к самостоятельным, проверочным,  контрольным и прочим работам. Каждый из критериев ориентирован на  оценку определенной группы навыков, поэтому задание должно быть  ориентировано специально на эту группу навыков. Преподавателя, кстати, это очень дисциплинирует, так как при такой системе трудно выпустить из виду  формирование какой­либо группы умений (к примеру, умение сопоставлять  сходные явления или анализировать специальный текст, извлекая из него  максимум информации), что, к сожалению, в реальности происходит  достаточно часто. В результате система критериев изначально задает и постоянно поддерживает рамки сбалансированного обучения, направленного  на приобретение реально значимых умений. Простейшая проверочная работа может выглядеть следующим образом:  Несколько вопросов на фактическое знание необходимого минимума  материала (критерий А), возможно тестового характера для удобства  проверки. Два требующих определения понятия (опять же критерий А). Затем отрывок текста, из которого нужно выделить всю имеющуюся там  информацию по какой­либо проблеме (критерий С), скажем кусочек  средневекового нарратива о жизни средневековой же деревни, из которого  надо вычленить перечень исполнявшихся крестьянами повинностей и  раскрыть содержание каждой из них. И, под конец, задание на сравнение,  например, государственного устройства империи Карла Великого и  Византийской империи (критерий В). Надо подчеркнуть, что и текст, из  которого вычленяется информация, дети видят первый раз, и сравнение  государственного устройства двух империй никогда до того не проводилось,  хотя аналогичные задания, конечно же были. Кроме того, первые задания (на  критерий А) имеет смысл делать на отдельных листочках, которые сдаются,  например, через 10 минут после начала работы, после чего детям разрешается  пользоваться всем чем угодно, поскольку вопрос на сравнение требует  большого объема информации, которая едва ли есть у детей в голове. Критерии для этой работы специальным образом "обрабатываются", причем  вполне возможно и даже желательно участие в этой процедуре учащихся.  Например, дескрипторы для критерия В могут выглядеть следующим  образом: 0 баллов – задание не выполнено. 1 балл – написанное не имеет никакого отношения к заданию, попытка  сравнения даже не предпринималась. 2 балла – сделана попытка сравнения, которая, однако, не дает представления о государственном устройстве империй, допушены серьезные ошибки  логического и фактического характера, выводы отсутствуют. 3 балла – задание выполнено отчасти, выделены одна­две линии сравнения (их  количество зависит от доступного материала и возраста), которые дают  некоторое представление о государственном устройстве империй, но  допущены ошибки логического или фактического характера, предпринята  попытка сформулировать выводы. 4 балла – задание в целом выполнено, выделено две­три линии сравнения,  которые дают представление о государственном устройстве империй, но  допущены одна­две незначительных ошибки логического или фактического  характера, сделаны выводы. 5 баллов – задание выполнено, выделено три или более линии сравнения, которые дают сравнительно полное представление о государственном  устройстве империй, возможны незначительные неточности логического или  фактического характера, сделаны в целом корректные выводы. 6 баллов – задание выполнено безупречно, выделено четыре или более линии  сравнения, которые дают полное представление о государственном  устройстве империй, не допущено логических и фактических ошибок,  сделаны корректные выводы. Используюя настолько конкретно прописанную шкалу, учащиеся сами легко  могут оценить свои работы и делают это зачастую более жестко, чем учитель.  В менее формальных случаях применения отметок, например, при работе над  коллективными докладами, выполнении творческих заданий и т. д., задание  выработать критерии для оценивания созданных работ получают, как правило, сами учащиеся. Этот вопрос либо обсуждается всем классом, либо  оставляется на усмотрение специального жюри, либо проект, представленный  группой авторов, рассматривается и принимается классом. Варианты,  которые получаются в этом случае, обычно не противоречат общей системе  критериев, а, скорее, детализируют ее, вводя более конкретные и менее  обширные критерии, ориентированные на конкретную работу. Никаких  ограничений здесь нет, но авторы (а они же чаще всего бывают и экспертами,  выставляющими баллы по своим критериям) должны помнить, что им  придется объяснять потом, откуда взялись те или иные отметки. Рефлексия в образовательном процессе. Критериальное оценивание само по себе уже является достаточно мощным инструментом, чтобы дать  возможность задуматься над успехами и неудачами, но для достижения  максимального эффекта этого недостаточно. Для того чтобы иметь  возможность осмысленного изучения тех или иных учебных предметов, а тем  более освоения тех умений, которые по своей сути являются  надпредметными, у учащегося должны быть развиты рефлексивные навыки.  Развитию их должно отводится специальное пристальное внимание.  Рефлексия как содержательного, так и эмоционального порядка является  обязательным завершающим этапом любой более или менее крупной работы.  Это вполне естественно, если учесть, что рефлексия помогает учащемуся  осмыслить проведенную работу, дает возможность и, более того, побуждает к  высказыванию своей оценки прошедшей работы, а, кроме того, служит, при  должной организации, замечательным средством обратной связи для учителя,  позволяя более уверенно, опираясь не только на свои ощущения и мнение  коллег, но и на реакцию детей, выделить слабые и, наоборот, сильные места  проведенной работы. Методически рефлексия может быть организована по­разному. Два наиболее  простых способа – это письменный вопросник и устный обмен мнениями. В первом случае вопросы зачастую достаточно банальны: "самое удачное в  работе", "самое неудачное в работе", "пожелания учителю­организатору и  консультантам (если работа была большая и в ней участвовало несколько  учителей)", "пожелания себе", "пожелания товарищам по классу", "самое  трудное в работе", "самое интересное", "чему я научился в процессе работы" – конкретный их набор определяется спецификой работы, но особое внимание  хотелось бы обратить на последний вопрос, который является чуть ли не  смыслообразующим элементом. Потом результаты получившегося  своеобразного мини­анкетирования обрабатываются и сообщаются всем  заинтересованным лицам. Подпись на листках с ответами приветствуется, но  анонимность никак не порицается – это дело сугубо добровольное, как,  собственно, и вообще ответы на вопросы, предложенные для рефлексии.  При устной рефлексии все участники работы, включая учителя (учителей) по  очереди рассказывают о своих впечатлениях, стараясь выражать свои мысли  наиболее емко. Стандартное построение рассказа: что понравилось, что не  понравилось, пожелания на будущее. Порядок выступлений определяется  местоположением рефлексирующих, которые, в идеале, должны сидеть лицом друг к другу (то есть по кругу). Свою очередь можно пропустить, заставлять  говорить никто не будет. Обязательное условие – слушать друг друга (обычно  оно соблюдается более или менее автоматически, потому что мнение  товарищей интересно) и не повторять, во всяком случае, в подробностях, уже  сказанное. Время уходящее на такую простенькую, без затей рефлексию – 10­ 20 минут. Нетрудно заметить, что первый вариант больше работает на  содержательную рефлексию, а второй – на эмоциональную.  Итоговое оценивание. В завершение полугодия проводится процедура  итогового оценивания. Заключается она в том, что по каждому из критериев  выводится итоговый балл, причем механизм предусматривает больший вес  последних отметок по данному критерию по сравнению с первыми, то есть  оценивается не работа в течении отчетного периода, а достигнутый на его  конец уровень. Используется и более простой вариант, когда итоговые баллы  по критериям есть отметки за итоговую контрольную работу, включающую в  себя максимальное количество умений, отрабатывавшихся в течении  полугодия, но, на мой взгляд, у него есть серьезные минусы. Затем итоговые  баллы критериев суммируются, и полученная сумма через специальную  переводную шкалу трансформируется в 7­балльную отметку (от 1 до 7),  которая выглядит следующим образом: 7 баллов – превосходно, 6 баллов – очень хорошо, 5 баллов – хорошо, 4 балла – удовлетворительно, 3 балла – посредственно, 2 балла – плохо, 1 балл – очень плохо. Процедура выставления итоговой отметки – процесс сугубо механический, а  сама эта отметка мало "работает" на достижение каких­либо педагогических  ориентиров. Она нужна только для общей ориентировки и в административно­ контрольных целях. Получить два нижних балла по этой шкале достаточно  сложно, так же как и верхний, а статистический разброс отметок, как  правило, примерно соответствует кривой нормального распределения,  несколько сдвинутой в сторону больших баллов. В принципе, отметка по этой  шкале легко трансформируется в 5­балльную, но делается это только на  выходе из программы MYP (в конце 9 класса) или в случае ухода ребенка из  Гимназии (7­6 = 5; 5 = 4; 4­3 = 3; 1­2 = 2).