Система оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение___ «Гимназия № 29 г. Уссурийска» Система оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения. Выполнила работу:  Удовиченко Татьяна Геннадьевна учитель начальных классов г.Уссурийск 2018г. Оглавление                                                                                  стр 1. Введение………………………………………………………3 2. Система  безотметочного обучения………………………….4 2.1 Необходимость  введения  новой системы оценивания 2.2 Общие  подходы  к оцениванию  при безотметочном обучении 2.3. Основные принципы безотметочного обучения…………..5 2.4. Правила оценочной безопасности…………………………..6 3. Формирование оценочных умений у младших школьников..7 3.1 Этапы становления действий контроля и самооценки у младших  школьников………………………………………………………..8 3.2 Педагогические приемы в формировании учебных действий   у младших  школьников в начальной школе…………………………………13 3.3. Принципы методики Г.А.Цукерман………………………..15 4. Из опыта работы……………………………………………….17 Список литературы………………………………………………..19 2 1.Введение Интерес   к   учению   появляется   только   тогда,   когда   есть   вдохновение, рождающееся от успеха.                                                                                     В.А.Сухомлинский.  Многие будущие первоклассники собираются в школу с желанием, понимая значимость   предстоящей   их   жизни   (в   большинстве   случаев   этому способствовало   воспитание   со   стороны   родителей,   а   так   же   посещение детских   дошкольных   образовательных  учреждений).  Но   есть  и  такие   дети, которые испытывают волнение, страх перед неизвестностью, что, в конечном итоге, может выявить в ребенке нежелание ходить в школу. Одним из условий формирования положительной мотивации и как следствие важным   условием   получении     высокого   результата   образования   является проведение этапа адаптации детей к школе. Правильная организация этапа адаптации,   положительная   мотивация   к   школьному   обучению,   успешно применяемая  система   оценивания   учебных   достижений   (безотметочное обучение)     младших   школьников   является   важным   условием   получения результата образования. В   нашей   школе   безотметочное   обучение   проводится     в   1­х   классах   и   в 1четверти 2 класса, хотя приёмы самооценки  применяются  во всех классах начальной школы.    Безотметочное обучение усложняет работу учителя, но оно более гуманно и результативно. 3 На мой   взгляд, данная система работы позволяет развивать у обучающихся способность к самообучению, самоуправлению и самообразованию. 2. Система  безотметочного обучения 2.1.  Необходимость  введения новой системы оценивания Изменения,   произошедшие     в   содержании   современного   образования   за последнее   десятилетие, ­  перенос   акцента   с  предметных  знаний,  умений  и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности   учебных действий  ­   влекут   за   собой    и изменение системы оценивания. Необходим   поиск   принципиально   иного   подхода   к   оцениванию,   который позволил бы устранить негативные моменты в обучении,   способствовал бы гуманизации обучения,   индивидуализации учебного   процесса,   повышению учебной   мотивации   и учебной самостоятельности в обучении.   С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения. Безотметочное обучение ­ это поиск нового подхода  к  оцениванию, который позволил   бы   преодолеть недостатки существующей "отметочной" системы оценивания.   Необходимо   развести   два   понятия   «отметка»   и   «оценка».   Я работаю шестой год   по новым образовательным стандартам и каждый раз вижу первоклассников , которые приходят в школу за пятерками. Как же помочь детям в такой ситуации, давайте попробуем разобраться. 2.2.   Общие  подходы  к оцениванию при безотметочном обучении    В основе данных подходов лежат следующие ключевые вопросы:  ­ что  оценивать? (т.е.  что  именно  подлежит оцениванию,  а что    оценивать не следует); 4  ­ как оценивать? (т.е.  какими средствами должно фиксироваться то,   что оценивается);  ­ каким образом оценивать? (т.е. какова должна быть сама процедура   оценивания, этапы ее осуществления);  ­ что   нужно   учитывать   при  таком  оценивании? (т.е.  каковы  необходимые педагогические условия эффективности безотметочной  системы  оценивания).  2.3.  Основные принципы безотметочного обучения  а) Критериальность Содержательный   контроль   и   оценка   строятся   на   критериальной   основе, причем   критерии   не   должны   задаваться   учителем   в   готовом   виде,   а вырабатываются   им   совместно   с   учащимися.   Критерии   должны   быть однозначными и предельно четкими.  б) Приоритет самооценки   Самооценка   ученика   должна   предшествовать  оценке   учителя.   Для воспитания   способности   к   адекватной   самооценке   применяется   сравнение двух самооценок учащихся – прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). в) Гибкость и вариативность  Содержательный   контроль   и   оценка   предполагают   использование различных   процедур   и   методов   изучения   результативности   обучения, вариативность   инструментария   оценки   и   многообразие   способов   его применения   при   анализе   индивидуальных   и   коллективных   результатов учебной деятельности. При   осуществлении   контроля   и   оценки   учащихся   важен   как качественный, так и количественный аспект. 5 Качественная составляющая оценки обеспечивает всестороннее видение способностей учащихся, позволяет отражать такие важные характеристики, как коммуникативность, умение работать в группе, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий, индивидуальный стиль мышления и т.д. Количественная   составляющая   позволяет   выстраивать   шкалу индивидуальных приращений результатов обучения, сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты  с нормативными критериями.     Сочетание качественной и количественной составляющих оценки дает наиболее  полную и  общую  картину  динамики  развития каждого ученика  с учетом его индивидуальных особенностей. г) Естественность процесса контроля и оценки  Контроль   и   оценка   должны   проводиться   в   естественных   для   учащихся условиях, снижающих     напряжение и  исключающих  стрессовые  ситуации.  В характеристику   учебно­познавательной   деятельности   школьников   следует включать результаты наблюдений за их учебной работой в обычных условиях. 2.4. Правила оценочной безопасности   В   ходе учебного процесса необходимо   использовать  правила оценочной безопасности, разработанные Г.А. Цукерман.  градация трудности учебного материала:   на   основе   любого   учебного   материала     должны   быть   предусмотрены различные   виды   заданий,   с   которыми   могут   справиться   учащиеся   любого уровня подготовки.   свобода выбора учеником уровня трудности учебных заданий: позволяет   учащимся   осознать   свою   ответственность   за   результат   учебной деятельности и формировать адекватную самооценку. 6  постепенное   накопление   достижений   (освоение   западной технологии «учебное портфолио»): означает, что темп накопления достижений у каждого ученика         может быть индивидуален. При этом нельзя ограничивать время и формы учебной работы, подлежащей оцениванию.  принцип   свободы   для   улучшения   учеником   своих   учебных достижений:  означает,   что   учащиеся   имеют   возможность   улучшить   свои   старые достижения. 3.Формирование  оценочных умений у младших школьников Проблему   безотметочного   оценивания   необходимо   рассматривать исключительно в контексте  проблемы формирования контрольно­оценочной самостоятельности   младших   школьников   как   основы   учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться).  Человек,   умеющий   учиться,   умеет   соизмерять   свои   возможности   и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой   у   него   нет   готовых   средств,   не   ждет,   чтобы   его   выручили,   не объявляет задачу неинтересной, а ищет способы ее решения. Центром   развития   учебной   самостоятельности   ребенка   в   начальной школе,   ее   ядром   и   основной   формой   проявления   является  контрольно­ оценочная самостоятельность. Целенаправленная работа учителя должна быть направлена   на   становление   у   младшего   школьника   способности   к   оценке границ своих знаний и умений.  Составляющими   контрольно­оценочной   самостоятельности   являются: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного. Обычно знание границ ученических возможностей находится в ведении педагога: учитель знает, что еще   не   проходили   его   ученики,   и   старается   давать   задания   в   рамках 7 усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать.  Сам ученик    обычно не принимает решения о том, что он готов   предъявить   свои   знания   взрослому   для   оценки.   Это   решение   почти всегда   ученику   навязывается.  Сам   ученик    почти   никогда   не   участвует   в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала.  Сам ученик  крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот способ действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и  проявить контрольно ­ оценочную самостоятельность. 3.1 Этапы становления действий контроля и самооценки у младших школьников Для формирования контрольно­оценочной самостоятельности предлагается выделить несколько этапов становления действий контроля и самооценки у младших школьников: Первый  этап (    I   класс). Основная задача, ставящаяся перед ребенком – научиться сопоставлять свои   действия   с   заданным   образцом   (не   обязательно,   чтобы   образец   был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от   его   правильности).   Дети   должны   научиться   обнаруживать   совпадение, сходство,   различие.   Научиться   договариваться   о   выборе   образца   для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления   к   менее   детальному.   Центральное   место   в   деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю. В оценочной деятельности в первом классе закладываются два вида оценки:  8 а) Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует  учительской оценке.  Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что  порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой  стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую  (специальную) задач. На этом этапе обучения появляются различные формы  фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т. п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и  оценки.  Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения:  выполнение самой работы; выработка критериев; оценка учащимися своей работы по заданным критериям; проверка   учителем   и   его   оценка   по   тем   же   критериям   работ   учащихся; соотнесение оценки учителя и оценки учащихся;  обнаружение расхождений в оценке. Необходимо   специально   отметить,   что   в   первом   классе   для самооценивания   выбираются   только   такие   задания,   где   существует объективный   однозначный   критерий   оценивания   и   не   выбираются   те,   где неизбежна субъективность оценки (например, красота выполнения работы). б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки ­ знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою   точку   зрения   единственно   возможной;   способность   анализировать собственные действия.  Учащиеся   должны   иметь   право   на   сомнение   и   незнание,   которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Место сомнений (тренировки)»; в 9 противовес   этому   может   быть   «Место   на   оценку».   Могут   вводиться специальные   знаки,   использование   которых   высоко   оценивается   учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять   известное   от   неизвестного.   Таким   образом,   в   ходе   первого   года обучения   вводится   еще   один   важный   принцип   оценивания   –   взрослыми   и детьми   оцениваются   только   достижения,   предъявленные   самим   ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить  учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой   подход   к   оцениванию   побуждает   школьников   к   ответственному оценочному   действию.   Фактически,   в   первую   очередь,   оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех. Итак, к концу обучения в 1­м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут: – сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом; – по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя; –  предъявить   на   оценку   свои   достижения   по   заданному   или   назначенному самим ребенком критерию; –   отделить   известное   от   неизвестного   в   знаниях   (способах   действия   с предметом). Для   получения   такого   результата   соответствующая   работа   должна вестись на каждом уроке.  На втором этапе (    II   ­  III     классы)  происходит совершенствование работы учащихся   над  пооперационным  (процессуальным)   контролем   освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и 10 путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки. Учащиеся на этом этапе работают над освоением  рефлексивного  контроля (контроля за способом действия). Что   касается   действия   оценки,   то   на   этом   этапе   оно   должно   полностью дифференцироваться.   Учащиеся   должны   учиться   видеть   свою   работу   как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом   совместных   усилий   ребенка   и   взрослого   становится   способ осуществления формализованной оценки.  Например,  из   пяти   заданий   проверочной   работы   сообща   определяется самое   легкое   и   ему   приписывается   «цена»   –   1   балл.   О   «цене»   остальных заданий   и   отдельных   действий   по   их   решению   класс   договаривается. Вычисляется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. На этом этапе начинается работа над  прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое­ то для решения и т.п.  На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут: – определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте; – установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции; 11 – установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения; – классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы; – формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев). На   заключительном  третьем   этапе   (    IV   ­  V     классы)  учащиеся   вместе   с учителем   выходят   (на   соответствующем   уровне   заданий)   на   полный   цикл контроля   и   оценки.   Подобная   работа   на   данном   этапе   обучения   может эффективно   строиться   в   рамках   разновозрастного   сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов.  Со стороны учащихся предметом   контроля   и   оценки   могут   выступать   действия   младших школьников (1 – 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково­символические средства   для   решения   поставленных   задач,   собственное   продвижение   в учебном   материале   с   фиксацией   своих   трудностей   и   способов   их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений   и   трудностей   по   ходу   учебного   года.   На   ведущее   место   в обучении   (учении)   выходит  рефлексивный  контроль   и  рефлексивно­ прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях. Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится    способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме   оценочные шкалы. До   сих   пор     оценка   каждого   задания   совершалась   с   помощью разномасштабных шкал. Производя эти шкалы вместе с учителем, дети ясно 12 понимали, почему одно задание оценено в 18 баллов, а другое в семь. Но как соотнести эти оценки? Как самому ученику узнать, стал ли он справляться с задачами определенного класса лучше? Перевод в проценты или переход к балльной (пяти, десяти, двадцати, стобалльной) системе оценивания является универсальным   способом   сведения   всех   оценочных   шкал   к   общему знаменателю.   Перевод   баллов   в   проценты   делает   наглядной   динамику усвоения, что наглядно представлено в таблице, которую ученики заполняют, написав очередной, например, словарный диктант. Пример: оценки ребенка за словарные диктанты. Баллы % сентябрь октябрь 7/19 37 9/21 43 ноябрь 12/26 46 декабрь 17/30 57 I полугодие 46 Такая табличка  может вклеиваться в тетрадь для самостоятельных работ по   русскому   языку   (тетрадь   «Достижений   по   русскому   языку»,   личный дневник учащегося и т.п.). По таблице можно наглядно видеть медленный, но неуклонный   прогресс   чудовищного   безграмотного   ученика,   который   не вылезал бы из двоек при традиционной системе оценивания. Средний балл за полугодие   или   за   год   учитель   выводит   в   том   случае,   если   видит   в   этом необходимость. Итак,   при   правильной   организации   педагогической   работы   по формированию   контрольно­оценочной   самостоятельности   младшие школьники     к   концу     переходного   этапа   из   начальной   в   основную   школу осваивают полный цикл контрольно­оценочной деятельности: – определение того, что будет проверяться (работа с критериями); – составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии; ­ выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности; ­ создание (или поиск) образца для проверки задания (работы); ­ сопоставление полученных данных с образцом; 13 ­ характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах; ­   составление   (или   поиск)   корректировочных   заданий   и   новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением; ­   сообщение   учителю   (сверстникам)   о   готовности   предъявить   свои достижения (результаты) для публичной оценки. Становление   контрольно­оценочной   самостоятельности   младших школьников   связано,   прежде   всего,   с   формированием  индивидуального учебного действия.  Индивидуальное     учебное   действие,   прежде   всего,   понимается   как инициативное  и ответственное   учебное  действие. Это  действие,  в  котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания. В связи с этим, одна из задач учителя начальной школы организовать в классе   деятельность   так,   чтобы   учащиеся   могли   работать   в   разных образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое. Подобный   переход   должен   стать  общим   способом  работы   в   классе. Педагогическими   средствами   такой   работы   могут   быть:   «место   сомнений (тренировки)», «место на оценку (черновик)», «чистовик», место «помощи», место «заданий», урок  и учебное занятие. Подобные педагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе и дома  работают на формирование  учебного действия школьника как выбора между способами работы   («я   тренируюсь   дальше»   или   «я   готов   усовершенствовать   свои знания»,   или   «   я   готов   предъявить   результаты   свой   работы   другим   для оценки»   и   т.п.),   между   средствами   («помощниками»),   используемыми   для реализации этих способов. 3.2. Педагогические приемы в формировании учебных действий   у младших школьников в начальной школе 14 Приведу только некоторые   педагогические приемы, которые помогают учителю   формировать   учебные   действия   контроля   и   оценки   у   младших школьников в начальной школе: ­  прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками); ­ прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи); ­     прием   «задания­ловушки»   (готовые   «ловушки»   на   рефлексию   освоения способа действия); ­   прием   «составление   заданий   с   ловушками»   (определение   или   видение возможных   ошибкоопасных   мест   или   мест,   имеющих   разные   варианты решений и т.п.); ­ прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия); ­ прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи); ­ прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»); ­   прием   «составление   задачи   по   чертежу»   (умение   переходить   от графического языка к словесному описанию); ­   прием   «обнаружение   причин   ошибок   и   способы   их   устранения»   (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации); ­   прием   «создание   «помощника»   для   проверки   работы»   (умение   найти   или изготовить   себе «помощника»  с   помощью  которого  можно   точно   проверить выполненное задание); ­   прием     «составление   проверочных   заданий»   (работа   над   выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий); 15 ­ прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу   своих   знаний,   обнаруживать   задания   с   недостающими   условиями, например, методика «диктант для робота»); ­ прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»); ­   прием   «орфографические   или   математические   софизмы»   (умение обнаружить   и   опровергнуть   псевдологичное   рассуждение   при   решении   той или иной задачи); ­ прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени); ­ прием «умные вопросы»   (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю»). 3.3. Принципы методики Г.А.Цукерман За   основу   безотметочного   обучения   используется     методика     Г.А. Цукерман, в бальную систему которой можно заложить три отличительных принципа.  Во­первых,   оценочные   шкалы   должны   быть   все   время   разные,   чтобы система оценок не была привязана только к пяти­, десяти­ или сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (регресс) в успеваемости ученика. Во­вторых, дети должны участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем.   Тогда   в   более   зрелом   возрасте   они   смогут   самостоятельно перевести   любую   нестандартную   оценочную   шкалу   в   стандартную   (пяти­, десяти­ или сто балльную). В­третьих, выбор оценочной шкалы должен существенно зависеть от типа оцениваемого задания. 16 Вот   как   это   можно   сделать   на   одном   из   уроков,   на   котором   будет проводиться проверочная работа. I вариант II вариант 1. Найди значение выражений. 6+2 5+1 2+4 3+4 8­7 5­3 8­5 7­4 8+2 6+3 3+6 1+8 7­3 8­4 6­2 9­5 2. Заполни пропуски, вставив пропущенные числа. 3+4›… 2+…‹5 4+5=5+… 5+3›… 1+…‹4 6+2=2+… 3. Реши задачу. У кошки 5 белых котят и 3 серых.  Сколько всего котят у кошки. На клумбе 4 белые розы и 3 красных.  Сколько всего роз? 4. Начерти отрезок длиной 5 см. Ниже начерти другой отрезок,  длиннее первого. Ниже начерти другой отрезок, короче  первого. После выполнения всех заданий учениками класса учитель предлагает  договориться, как можно в баллах оценить  каждое задание. Ученики  сходятся во мнении, что самым простым было нахождение значения  выражения, поэтому каждое верно решенное выражение будем оценивать 1  баллом. За выполнения 4­го задания можно получить 2 балла: 1 – за верное  вычерчивание отрезка длиной 5 см, еще 1 – за вычерчивание второго отрезка.  За решение задачи можно получить 3 балла: 2 – за верно записанное решение и 17 еще 1 – за верно записанный ответ. Самым трудным дети посчитали второе  задание: каждое верно записанное число ученики предложили оценивать в 2  балла. Следующим этапом работы должно быть выставление прогностической  самооценки в баллах. Если ученик выставляет себе не полное число баллов, то он должен подчеркнуть то место, где, по его мнению, может быть ошибка.  Дальнейшая работа будет аналогична той, к которой привыкли ученики при  выставлении оценки на «линеечках».  4.   Из опыта работы Далеко   не   все   дети   добиваются   блестящих   успехов   в   обучении. Соответственно,   и   похвал   им   перепадает   меньше,   чем   более   способным сверстникам.   В   подобных   случаях   чрезмерная   фиксация   родительского внимания на учебе нередко дает обратный результат. Остро переживая свою неуспешность, ребенок начинает увиливать от занятий.   Быстро образуется порочный круг, в результате чего проблемы ребенка только усугубляются. Все ученики хотят учиться только на «пятерки». Часто и родители, и учитель придают   неоправданно   большое   значение   отметкам.   А   это   создает   у школьника   определенный   конфликт   между   желанием   познавать,   учиться, думать и оценкой этих процессов со стороны учителя. Я   считаю,   что   в   первых   классах   необходима   безотметочная   система оценивания. Только при соблюдении всех необходимых условий переход на отметочную систему оценивания в последующих классах будет носить менее травмирующий характер. Во­вторых – в последующих   классах следует, по моему мнению, совмещать безотметочное обучение наряду с выставлением отметок,   которые,   тем   не   менее,   так   стремятся   получать   дети.   При   этом нужно стремиться к тому, чтобы дети жаждали получать знания, а не отметки. Как итог этого могу сказать, что к концу учебного года у учащихся появилась концентрация внимания и слушания высказываний (вопросов) при выполнении 18 К/Р,   С/Р   и   П/Р.   В   своей   работе   во   время   проведения   проверочных   работ предоставляю ученикам право выбора заданий по степени сложности . Таким образом, стараюсь вселить в учеников уверенность в знаниях, помогаю им чувствовать себя успешными. Внедряя в свою работу систему  безотметочного обучения, я заметила, что это так же способствует развитию коммуникативных качеств учащихся, созданию дружного коллектива, взаимопомощи и поддержке друг друга. 19 Список литературы Воронцов   А.   Б.   Педагогическая   технология   контроля   и   оценки 1. учебной деятельности. – М., Рассказовъ, 2002. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный 2. подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – М.: АПК и ПРО, 2003. Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылева А.Я. Методика оценки 3. учебных   достижений   в   начальной   школе:   Практическое   пособие.   –   М.: АРКТИ, 2006. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в 4. условиях   безотметочного   обучения   в   образовательных   учреждениях, участвующих   в   эксперименте   по   совершенствованию   структуры   и содержания общего образования (Методическое письмо № 13­51­120/13 от 03.06.2003).  5. 2002. 6. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. ­ М., Цукерман Г.А. Оценка без отметки. ­ М. ­ Рига: Эксперимент, 1999. 20 21