СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ЧНОШ» СИСТЕМА РАБОТЫ НАД ФОРМИРОВАНИЕМ ГРАМОТНОГО ПИСЬМА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ                                                                                                                                       учитель: Франк М. Н. Черский   2015 Содержание Введение Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития  орфографической зоркости Глава 2. Основные условия, способствующие формированию  орфографической зоркости младших школьников Глава 3. Факторы орфографической зоркости как шаг к грамотному  письму Заключение Список литературы 2 ВВЕДЕНИЕ Орфографическая   грамотность   ­   это   составная   часть   общей   языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи ­ это “одежда мысли”, по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека.  В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников   ­   формирование   орфографической   грамотности.   Она   является одной   из   составных   частей   общей   языковой   культуры,   обеспечивая   точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении. Одной   из   причин   недостаточно   высокой   орфографической   грамотности младших   школьников   является   несформированность   их   орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы. Актуальность  этой темы  заключается  в том, что первые  шаги на пути   познания   русского   языка   всегда   самые   сложные.   От   того,   как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение.  Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки. 3 Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ  ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ. Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложный предмет,   требующий   большого   труда.   Обучение   русскому   языку   должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя   должно   быть   сосредоточено   на   формировании   орфографической   и пунктуационной   грамотности   учащихся   и   их   речевом   развитии,   а   также   на прочном   усвоении   тех   знаний,   которые   являются   основой   для   применения правил правописания и овладения речевыми нормами.  Грамотное   письмо   предполагает   освоение   орфографии.   “Орфография   ­ общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам “orfos” ­ “правильный” и “grapho” ­ “пишу”, т.е. буквально означает “правильно пишу”. Значение слов орфография и правописание   не   совпадает:   второе   слово   имеет   более   широкое   значение, включающее пунктуацию. Русская орфография состоит из пяти основных разделов: 1. Передача буквами фонемного состава слов. 2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей. 3. Употребление прописных и строчных букв. 4. Перенос части слова с одной строки на другую. 5. Графические сокращения. Главная задача учителя – дать весь объем знаний так, чтобы обучающийся понял ­  писать надо по правилам не только для того, чтобы не делать ошибок и стать образованным человеком, но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно 5 окружающим. С чего же следует начать?      1 этап. Прежде всего необходимо научить слушать звуки,      определять их количество в слогах, а затем в словах.       Уже в первом классе дети должны ознакомиться с характерным для   нашего   правописания   фактом,   что   между   письмом   и произношением   часто   нет   соответствия.   Они   узнают   о   различии   в произношении     и   написании   слов   с   парными   звонкими   и   глухими согласными,   учатся   различать   ударные   и   безударные   гласные, обозначать   их   на   письме.   Именно   на   этом   этапе   учащиеся   уже осознают, что под ударением гласные пишутся так же, как слышатся, а безударные гласные нуждаются в проверке ударения. В связи с этим особое значение приобретают упражнения слого­ звукового и звуко­ буквенного анализа слова.            2 этап.  Очень часто бывает так, что ученик знает правила, а все же допускает ошибки при письме. Преподавателю важно   научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий.       3 этап. Необходимо для достижения грамотного письма научить детей самоконтролю, то есть ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. При   изучении   особенностей   усвоения   орфографии   нужно   прежде   всего дифференцировать орфограммы. Орфограмма ­ это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу. Школьников   надо   учить   определять   орфограммы   при   различных обстоятельствах: 1. Несовпадение буквы и звука. 2.   Звуки,   дающие   наибольшее   количество   несовпадений   (опасные   звуки). 6 Необходимо   как   можно   раньше   научить   детей   замечать   в   словах   такие “опасные” звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков: ­ гласные ­ а, о, и, е, я; ­ пары звонких и глухих согласных; ­ сочетания: жи­ши, ча­ща, чу­щу; ­ сочетания: стн­сн, здн­зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные; ­ согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж; ­ повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю; ­   мягкие   согласные   (особенно   “л”   мягкое)   также   относятся   к   числу “опасных”; ­ “опасными позициями” в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое. 3.   Морфемы:   корень,   приставка,   суффикс,   окончание;   соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем ­ две приставки, 2­3 суффикса. Осознав   в   слове   разные   морфемы,   ученик   целенаправленно   ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие ­ на стыке морфем. Так, учащиеся начальных классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно ­ достаточно только убедиться, что “под­” ­ это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок “пад­” и “пот­” в русском языке нет. Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные   гласные,   возможны   звонкие/глухие   согласные   и   что   их   надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова. 7 Опознав   сочетание   морфем   (приставки   и   корня),   ученик   ожидает   такие орфографические   трудности,   как   двойные   согласные   (ссыпал,   оттянул); необходимость   проверки   звонких   и   глухих   согласных   на   стыке   морфем (отдохнул). ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. Русский язык среди школьных дисциплин имеет первостепенное значение, поскольку является не только предметом изучения системы знаний, на основе которых формируются практически важные умения и навыки, но и важнейшим средством познания других наук.  Действующие   программы   по   русскому   языку   для   начальной   школы ориентированы   на   приобретение   первоначальных   сведений   по   всем   разделам науки о языке. В настоящее время преподавание русского языка в начальной школе   ведется   по   программе   средней   общеобразовательной   школы.   Русский язык. 1­4 класс. Формирование   орфографической   грамотности   учащихся   программа предусматривает по следующим направлениям:  1. Звукобуквенные написания; 2. Слитно­раздельное написание; 3. Прописные, строчные написания. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма. Орфограмма — это написание, которое не устанавливается на слух. Есть   несколько   определений   орфограммы.   Обобщая   их,   выделяют 8 следующие признаки орфограммы. —  написание,   требующее   проверки   (буква,   сочетание   букв,   морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе); — наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный. Состав русских орфограмм следующий: 1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами: а) на месте слабых позиций звуков, б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях; 2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем: а) прописная буква, б) слитно­раздельные написания, в) перенос, г) сокращения слов. Следует   различать  теоретические  и  практические  орфограммы. Теоретической считается такая орфограмма, которая может привести к ошибке, но на самом деле никогда не приводит к ней (бегут — бегуд). Для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое   действие.  В   орфографическом   действии   выделяются   две ступени: 1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); 2)   решение   орфографической   задачи   (выбор   письменного   знака   в соответствии с правилом). При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо   определенное   пространство,   называемое  орфографическим полем.  В  пределах   этого   пространства   осуществляется   орфографическое 9 действие, т.е. проверка орфограммы. Например: 1)   для   проверки   буквы   у   в   слове  чужой  достаточно   сочетания  чу,  т.е. минимальное   орфографическое   поле   —   две   буквы  чу,  которые   являются традиционным написанием; 2) при проверке безударного гласного в корне слова  весна  минимальное пространство,   необходимое   для   проверки   (орфографическое   поле),   —   это корень ­весн­ в слове весна и проверочном вёсны; 3) при проверке безударного гласного в личном окончании глагола  тает  в предложении  Быстро   тает   снег  необходимое   поле   для   проверки   — словосочетание снег тает, которое позволяет определить лицо и число глагола и, опираясь на спряжение, установить окончание; 4)   при   проверке   заглавной   буквы   в   слове  орёл  необходимым орфографическим полем является все предложение Мы едем на экскурсию в Орёл, так как без этого непонятно, о чем идет речь. Термин   «орфографическое   поле»   учащимся   не   сообщается,   но   в практической работе по проверке орфограмм школьники постоянно пользуются полем.   Успеху   проверки   не   способствует   ни   чрезмерное   расширение орфографического поля, ни тем более его сужение. При обучении правописанию большое значение имеют  опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида — свои. Общими опознавательными признаками орфограмм являются: 1)   расхождение   между   звуком   и   буквой,   между   произношением   и написанием; 2)   «опасные»   звуки   и   звукосочетания   (буквы   и   буквосочетания),   их запоминание и постоянное внимание к ним; 3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка. Обычно   принято   считать,   что   главный   признак   орфограммы   —   это 10 несовпадение   буквы   и   звука,   написания   и   произношения.   Но   этот   признак «срабатывает»   лишь   в   тех   случаях,   когда   учащиеся   слышат   слово   и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного).   В   процессе   письма   под   диктовку   данный   признак   «не срабатывает», т.е. младший школьник не может по всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы. Второй   опознавательный   признак   орфограммы   —   это   сами   звуки (звукосочетания,   место   звуков   в   словах,   букны,   буквосочетания),   дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы): а) гласные о—а, и—е; б) пары звонких и глухих согласных б—п, г—к, в—ф и т.д.; в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные); д) сочетания нч, нщ; е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п],[к],[ф],[т],[с],[ш]; ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука. В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке.   Такие  «опасные»   сочетания   запоминаются   учащимися   уже   в   период обучения грамоте. Третий   опознавательный   признак   орфограмм   —   это   морфемы   в   словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет   орфограмму,   ибо   уже   знает,   какие   орфограммы   могут   встретиться   в приставке, какие — в корне, какие — в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под­ вообще ничего проверять не нужно, достаточно только   убедиться,   что   это   приставка   (например,   в   словах  подставка, 11 подвёз), так как приставки пад­ или пот­ в русском языке нет. На   основе   опознавательных     признаков   орфограмм   у   учащихся формируются   алгоритмы     орфографических   действий.   Работа   над   первой группой опознавательных признаков орфограмм— это фонетический уровень ­ орфографической подготовки, направленной на развитие языкового чутья, речевого слуха. Работа над второй группой опознавательных признаков в большей степени направлена   на   запоминание.   В   процессе   этой   работы   у   детей   развивается внимание, своего рода бдительность в отношении орфограмм. Работая   над   третьей   группой   опознавательных   признаков   орфограмм, учащиеся   подготавливаются   к   использованию   грамматической   основы   в проверке орфограмм, т.е. в решении орфографических задач. Описанные три группы опознавательных признаков можно считать общими для   большинства   орфограмм.   Но   кроме   общих   опознавательных   признаков каждый   тип   орфограмм   имеет   еще   и  частные   признаки,  присущие   только одному типу, иногда — группе сходных орфограмм. Характеристика важнейших орфограмм, изучаемых в начальной школе. № п/п Название орфограммы Опознавательные признаки (общие и частные) 1 2 3 Безударные   гласные   в корне   (проверяемые   и непроверяемые) а) отсутствие ударения; б) гласные а, о, и, е, я; ) место в слове Звонкие   и   глухие   со­ гласные а) парные согласные б—п, г—к, в— ф, д—т, з—с, ж—ш; б) место в слове (в корне, в абсолютном конце слова) Непроизносимые   со­ гласные а)   «опасные»   сочетания   звуков   или букв стн, здн, сн, зн и др.; б) место в 12 4 5 6 7 8 9 10 11 Разделительный ь Разделительный ъ слове наличие   звука   Ц   (ться)]   после мягкого согласного, наличие гласных я, е, ю, ё а)после согласного, наличие гласных букв е, я, ю, ё  б) место орфограммы: на стыке приставки, оканчивающейся на согласный, и корня Раздельное   написание предлогов, слитное на­ писание приставок а)   наличие   звукосочетания,   которое может оказаться предлогом или при­ ставкой;   б)   часть   речи:   глагол   не может   иметь   предлога,   предлог относится к имени существительному или местоимению Заглавная   буква   в именах собственных а)   место   в   слове:   первая   буква;   б) значение слова: название или имя Заглавная буква в на­ чале предложения а)   место   в   слове:   первая   буква;   б) место в предложении: первое слово Сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу наличие в слове сочетаний ь на конце имен суще­ ствительных   после шипящих а) наличие на конце слова всегда мяг­ ких шипящих ч и щ или всегда твер­ дых   ш   и   ж;   б)   часть   речи:   имя существительное;   в)   род:   мужской или женский Безударные окончания имен существительных а) место орфограммы: в окончании; б) наличие в окончании безударного е— и; в) часть речи: имя существительное 13 12 13 Правописание оконча­ ний имен прилагатель­ ных ­ого, ­его а)   наличие   такого   сочетания;   б)   их место: на конце слова; в) часть речи: имя прилагательное Правописание безударных   личных окончаний глаголов   в) а)   часть   речи:   глагол;   б)   место:   в окончании   слова;   наличие знакомых окончаний ут — ют, ат—ят, отсутствие   ударения;   г)   время глагола: настоящее или будущее Для   успешного   освоения   способа   проверки   орфограммы   определенного типа надо знать: 1) природа данного орфографического явления, которому оно подчиняется; 2) орфографическое поле, необходимое для проверки; 3) опознавательные признаки данной орфограммы; 4) умения, необходимые для проверки орфограммы данного типа. Возьмем   безударный   гласный   в   корне   слова.   Младшие   школьники   уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова ­ только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту ­ допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол. Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо. 14 Поскольку   на первоначальном  этапе  дети  не знают  правил   проверки  ор­ фограмм, они работают по схеме: 1) определяю ударный слог; 2) записываю слово с пропуском; 3) делаю выбор (вписываю букву  зеленой пастой):л цо ­ л­цо.  Здесь есть выбор букв — значит, это опасное место в слове. Надо задумать­ ся!   Эти   «опасные   места»   называются   орфограммами,   а   допущенные   в   них ошибки ­ орфографическими. Что  же касается согласных звуков, парных по глухости­звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят: 1) перед гласными (сады); 2)   перед   непарными   звонкими   [л],   [л'],   [м],   [м],   [н],   [н'],   [р],   [р'],   [и] (степной); 3) перед [в], [в'] (буква). В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не со­ мневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях: 1) на конце слов (гриб, дуб); 2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в']. Здесь пар­ ные стоят в слабой позиции: Ла..ки Рабочая схема — та же: 1) определяю ударный слог; 2) пропускаю орфограмму; 3) выбираю букву. В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ ­ пиши, нет ­ оставляй пропуск или делай выбор букв. Так я провожу работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными. 15 Далее ведется работа с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по­разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней. На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило. Детям даются  способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подо­ брать   способ   проверки,   дети   должны   определить,   к   какой   группе   относится слово, а потом выбрать нужное правило. 1. Если слово называет предмет, нужно: — изменить проверяемое слово: ед. ч. ­ мн. ч. (доска — доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах — волны) много кого? чего? (кружка — кружек}; ­ подобрать к нему однокоренное слово (бегун ~ бег). 2.  Если слово  называет  действие,  можно применить  следующие способы проверки: ­ изменить проверяемое слово по вопросам: что (с)делает? (плясал — пляшет) что (с)делал? что (с)делаю? что (с)делали? что (с)делать? (бежать — сбегать); — подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насо­ рил ­ сор). 3. Если слово называет признак, нужно: ­ изменить слово по вопросам: каков? (узкий — узок); — подобрать однокоренное слово (крепкий ­ крепенький). Изучив все способы проверки, учащиеся легко ориентируются в нахождении 16 проверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова — к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример: храбрец — от слова храбрый, кофейник — от слова кофе, писатель — от слова пишет (а пт_нец ­ от слова птенчик или птица?). Дети   высказывают   свои   точки   зрения,   объясняют,   доказывают.   Верно определили   значение   слова   ошибки   не   будет.   Далее   дети   знакомятся     с непроизносимыми   согласными.   Тема   звучит   так:   «Выбор   букв   для   опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн'] [зн>] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). До сознания детей доводится, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные   сочетания.   Чтобы   узнать,   надо   писать   букву   или   нет,   надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если в проверочном слове появился непроизносимый согласный звук ­ надо писать букву, если не появился ­ значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример: чудесный 1) обозначает признак предмета, 2) каков? Чудесен  Зрительный диктант Считаю   весьма   эффективным   средством   повышения   орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На   доске   записывается   несколько   предложений   или   текст.   Этот   текст 17 выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии   слова,   объясняется   их   правописание,   отдельные   слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем   учащимся   предлагается   ''сфотографировать''   отдельные   слова   и увидеть   их   внутренним   зрением   (закрыть   глаза   и   написать).   Текст   на   время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В   случае   необходимости   текст   открывается   снова.   Класс   настроен   написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается   в   написании   какого­то   слова,   то   он   все   равно   имеет   право поставить точку на месте сомнительной буквы. Диктант “ Проверяю себя” Выполняя   этот   диктант,   учащиеся   могут   спрашивать   у   учителя,   как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, ­ это негативная   сторона   диктанта   ''Проверяю   себя''.   Поэтому   важно   как   можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм. Первое и главное достоинство диктанта ''Проверяю себя'' состоит в том, что дети   начинают   нащупывать   свои   слабые   места,   учатся   спрашивать   и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их. Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется. Специально организованное списывание Работа над ошибками Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более   слабых   учеников   –   номер   орфограммы),   а   в   конце   работы   –   вместо отметки   точку.   Ученик,   получив   работу   без   отметки,   принимается   за   поиск 18 ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы). Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ''Памяткой'' (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки). После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка. Каждый   раз,   работая   с   ''Памяткой'',   ученик   видит   перед   собой   список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности. Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают   для  записи  соответствующие  определенному  заданию  части  текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает   возможность   механической   записи,   позволяет   давать   очень сконцентрировано   насыщенный   изучаемыми   орфограммами   материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов. Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты. Самодиктант – это вид диктанта, при котором: 1.   Текст   перед   записью   зрительно   воспринимается   детьми,   их   внимание фиксируется   на   изучаемой   орфограмме,   ученики   объясняют   условия   выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом; 2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится   графическое   обозначение   условий   ее   выбора,   подбор   (при необходимости)   проверочных   слов   к   данным,   затем   –   самоподготовка   и сравнение своей записи с исходной. 19 Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта: 1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца; 2.  Одним  из  учащихся,  который  диктует классу  отобранные  им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю. Обострению   орфографической   зоркости   способствует   прием   ''Секрет письма   зеленой   пастой'',   с   помощью   которого   дети   оформляют   письменные работы в тетрадях: как только появляется правило – начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ''зажигается'' в тетрадях учеников. Возможные   психологические   причины   неразвитости   орфографической   низкий   уровень   развития   произвольности   внимания, зоркости: несформированность   приёмов   учебной   деятельности   (самоконтроля,   умения действовать   по   правилу),  низкий   уровень   объёма   и   распределения   внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти. Для быстрого и безошибочного применения правил необходимо еще одно условие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог  «открыть»  для себя прием умственной работы, который соответствует правилу   или   же   группе   правил,   он   сможет   применять   это   правило   успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предложить детям игру в «составление инструкций» из двух или трех  действий   для  объяснения   орфограммы.  Такая   работа   помогает  ученику усваивать правила более осознанно и прочно, а применять их более уверенно и успешно. Например, постановка знаков препинания в конце предложения: 1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится? 2. Как произносится предложение? 3. Какой знак нужно поставить в конце предложения? 20 4.   Алгоритмы­памятки.   Они   помогают   учащимся   развить   навык самопроверки, например: Проверь! 1. Не пропустил ли ты букву? 2.   Правильно   ли   ты   написал   безударные   гласные,   парные   согласные, непроверяемые согласные? 3. Не уверен — спроси у учителя! Или вот такая памятка, которая помогает детям правильно написать слова в предложении: 1. С какой буквы пишу слово? 2. Есть ли в слове приставка? Как приставки пишутся со словами? 3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови. 4.   Игровые   моменты,   которые   привлекают   внимание   детей   к   данной орфограмме и создают условия для мотивации учения. Например: 1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова. Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить. 2) Игра «Назови ошибку». Выдели слова, обозначающие предметы. Кукла,   дом,   море,   вышла,   ученик.   Парта,   солнце,   железный,   дверь, моряк. 3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.) Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.  Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.     21 ГЛАВА 3. ФАКТОРЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ КАК ШАГ К  ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ. Существует множество методических приемов, позволяющих предупредить ошибки,   развивающих   орфографическую   зоркость,   навык   звукобуквенного анализа,   самоконтроль.   Еще   методисты   прошлого   считали,   что   существуют факторы   и   условия,   способствующие   формированию   грамотного   письма. Современная наука не отрицает этих факторов, но добавляет и другие. Все мы знаем роль зрительных, слуховых, рукодвигательных и артикулярных факторов.  Рассмотрим данные факторы.  Зрительный   фактор   срабатывает   при   запоминании   непроверяемых написаний. Их в русском языке очень много.  Ученые­психологи   доказали,   что   стоит   ребенку   один   раз   неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.  На своих уроках использую следующие приемы:  письмо с «дырками» ­ не знаешь точно, не пиши, спроси у учителя, справься в словаре, а потом запиши слово, используя другой вид пасты ( зеленый).  Хорошую обратную связь дает работа с сигнальными карточками.  2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.  3.   Рукодвигательный   фактор.   Любого   орфографического   навыка   можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, 22 двигаясь   по   строке,   создает   графический   образ   того   или   иного   слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.  4.   Проговаривание.   Большую   роль   в   формировании   орфографического   орфографическое   проговаривание.   так   называемое, навыка   играет, Проговаривание так как надо писать. Этот прием дает неплохие результаты. Работа   речевого   аппарата   в   процессе   проговаривания   создает   своеобразный запоминательный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Это своего рода «   наговор».   Чаще   всего   это   касается   запоминания   трудных   слов   .   Такое многократное   проговаривание   прокручивается   на   уроке   несколько   раз, повторяется на последующих уроках и в конце концов прочно запоминается.  Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки   орфографической   зоркости   и   запоминание,   которые   возможны   в процессе   комментированного   письма,   звукобуквенного   и   орфографического разбора.  Упражнения   отбираю   в   соответствии   со   структурой   орфографической зоркости. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использования   Отработка   способов   обнаружения   орфограмм сигнальных   карточек. осуществляю в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу.   Самоконтроль   формируется   на   основе   само   ­   и   взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма.  Комментирование  –   это   вид   упражнения,   включающий   в   себе объясняющее   рассуждение   в   процессе   записи   слов,   предложений.   При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание.  Например: «Подлетает». В приставке пишу букву О. В корне безударная 23 гласная   Е,   проверяю   :   перелет.   В   окончании   глагола   гласная   Е,   доказываю: неопределенная форма подлетать не на –ить ­ это глагол­исключение, значит, 1­е спряжение, пишу окончание ­ ет.  Написание слова поясняется не полной формулировкой правила, как оно дается в учебнике русского языка, а отдельными словами –комментариями, т.е. так, как естественно протекает мысль ученика во внутренней речи, когда он хорошо усвоил и формулировку правила. Кроме того комментированное письмо выступает   одни   из   приемов   работы   по   предупреждению   ошибок,   приучает учеников   к   сознательному   применению   правила,   способствует   выработке грамотного   письма,   устраняя   разрыв   между   теорией   и   практикой. Комментированное   письмо   развивает   мышление,   память,   внимание,   речь учащихся:   они   приучаются   говорить   четко,  лаконично,  обоснованно,   у   детей вырабатывается   хорошая   дикция.   Комментированное   письмо   позволяет осуществлять   систематическое   повторение   материала,   дает   возможность   мне выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.  В ходе орфографического разбора, чтобы зрительное восприятие сделать целенаправленным   и   более   активным,   использую   условные   обозначения   и графические средства для выделения самой орфограммы и условий, от которых зависит ее написание. В этом случае орфограмма подчеркивается одной чертой, а   предшествующая   или   последующая   буквы,   от   которых   зависит   написание данной   орфограммы,   подчеркивается   двумя   чертами.   При   подчеркивании орфограммы (съел, в море) ученик фиксирует свое умение обнаруживать ее, при графическом обозначении орфограммы ( съел, в море, 2 скл.) определить ее тип,   доказательство   ее отмечая   опознавательные   признаки   орфограммы,   Такую   работу   нужно   проводить правописания, систематически, особенно при выполнении домашнего задания, что усиливает   способ   проверки. внимание учащихся в ходе его проверки, когда учитель просит детей назвать встретившиеся орфограммы.  24 И   так,   необходимым   условием   формирования   полноценного   и   прочного орфографического   навыка   является   развитие   орфографической   зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.  УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ВЫРАБОТКИ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) учащимся   дано   право   пропускать   орфограммы,  которые   вызывают   сомнения. При этом они карандашом  делают  пометки  на полях  в виде вопроса  на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает внимательно относиться к слову, учит детей сомневаться, чего   обычно   не   хватает   ученикам.   А   еще   Аристотель   говорил:   "Сомнение   ­ начало   поиска   истины".   Действительно,  появилось   сомнение   ­  будет   найдена истина. Виды упражнений для развития орфографической зоркости.     Орфографическое проговаривание. Учитель направляет внимание детей на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Это упражнение   целесообразно   выполнять   в   первом   и   втором   классе,   где формируется первичный самоконтроль.        Графическое выделение орфограмм  ­ подчеркивание орфограмм имеет большое   значение   для   выработки   орфографической   зоркости,   так   как   дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм (учителю следует добиваться осознанности учащимися своих действий).          Сигнальные   карточки  уместно   использовать   в   упражнении   ­   это эффективное средство, позволяющее включать в активную работу весь класс и осуществлять индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того, кто ошибся, и быстро помогает ему. 25 Письмо по памяти проводится с целью закрепления правописания слов с различными орфограммами. Как орфографическое упражнение, оно ценно тем, что требует от учащихся тщательной подготовки. Дети заучивают наизусть текст в несколько строк, объясняют все орфограммы, знаки препинания, запоминают слова на еще неизученные правила, самостоятельно записывают. После записи проводится проверка: дети сличают текст с написанным на доске.     Пример 1 Снежок порхает, кружи  тся, На  улицах бело, Превратились лужицы в прозрачное стекло.     Пример 2 Кто на лавочке сидел, Кто на улицу глядел, Толя пел, Б   орис молчал. Николай ногой ка  чал.         Орфографическая   зоркость   учащихся   повысится,   если   в   процессе формирования   навыков   грамотного   письма   в   систему   упражнений   для   их закрепления постоянно включать различные виды диктантов, это способствует развитию зрительной памяти, и формированию навыков самоконтроля. Виды диктантов.      Зрительно слуховой диктант. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное по доске.     Пример 1 В М   оскву.        Мы едем   в  М   оскву.  Там увидим  Кремль  на  Красной  площади.  Рядом  с Кремлём течёт М   осква ­ река.     Пример 2       Ворона ­ большая птица. Она строит гнездо в лесу. В  орона разоряет гнёзда В  орона. 26 мелких птиц.         Объяснительно   ­   предупредительный   диктант  применяется   с   целью закрепления полученных орфографических навыков. Ценность этого диктанта в том,   что   учащиеся   воспринимают   текст   на   слух,   выделяют   трудные   в орфографическом написании слова и решают как их нужно писать.     Пример      По Волге и Дону ходят большие пароходы. Работа над ошибками Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками.   Немаловажное   значение   для   успешной   организации   этой   работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей. Общий   принцип   исправления   ошибок   сводится   к   тому,   чтобы   не парализовать   самостоятельности   учеников,   чтобы   они   работали   над   своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать". Практикуем такие приемы исправления ошибок: неверно написанные буквы не   исправляются,   а,   как   правило,   подчеркивается   все   слово   с   ошибочным написанием,   на   полях   делается   отметка   о   наличии   ошибки.   Цель   такого исправления   ­   заставить   ученика   вдуматься   в   данное   слово,   увидеть   в   нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции. ХОД ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ 1­й этап ­ поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове.   Если   дети   испытывают   трудности   при   нахождении   ошибки,   они справляются   у   учителя.   Практикуется   и   взаимопомощь.   Если   ученик затрудняется в обнаружении ошибки, разрешается соседу по парте помочь это сделать. 2­й этап ­ написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки. ХОД КОЛЛЕКТИВНОЙ РАБОТЫ НАД ОШИБКАМИ 27 На доске написаны слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно   написанными   словами   на   ту   же   орфограмму.   Предлагается   найти орфограммы   в   ошибочно   написанных   словах;   объяснить,   как   их   правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после   такой   коллективной   работы   приступаем   к   самостоятельной, индивидуальной. Диагностика орфографической зоркости Меня очень волнует проблема грамотного письма учащихся. Анализ диктантов, проводимых по разным темам, заставил задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Итак, для выявления и развития сформированности орфографической зоркости мной был проведен  анализ работ по  двум   позициям:   количество   ошибок;   классификация   ошибок   по орфограммам. Итоги проверочных диктантов, которые были проведены дало возможность выявить и  установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребенка свои). этапов. Выяснительно­организацонный этап Цели: выяснить причины, проанализировать ошибки в работах. установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок. 1.   Разработка   «экрана   грамотности»   класса,   который   помогает   увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе. «Экран» выглядит следующим образом: № Список детей Орфограммы п/п 28 2.   В   рабочих   тетрадях   у   слабоуспевающих   учеников     пишутся     слова   с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущенную букву. 3.   Разработка   для   слабоуспевающих   учеников   списка   изучаемых орфограмм. 4. Разработка памятки «Работа над ошибками». После всей проделанной работы были намечены следующие цели: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками. На   этом   этапе   у   учащихся   развивается   память,   внимание,   расширяется словарный запас .На втором этапе — методико­отборочном — была поставлена задача: «С чего следует начать работу по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?» Прежде   всего,   необходимо   научить   детей   слышать   звуки,  определять   их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю. в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор. На   этом   этане   используется   многократное   кратковременное   повторение слов   с   четкой   артикуляцией,   при   этом   большое   значение   имеют   зрительные, рукодвигательные,   слухоартикуляционные   ощущения.   Значит,   и   упражнения подбираются   достаточно   разнообразные,   чтобы   они   не   надоедали   детям   и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого предлагаются слова с   орфограммами   в   более   занимательной   форме   через   любой   другой дополнительный материал. Например: • списывание слов с доски с пропуском букв; • использование различных группировок (в устной и письменной форме): • работа в паре с последующей взаимопроверкой; 29 • использование ребусов, кроссвордов, загадок; • игра «Подскажи словечко...» и др. Формы работы, которые вводятся  на этом этапе, различны: • списывание с разнообразными заданиями; • диктанты зрительные, с комментарием, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти; • разнообразные творческие работы, цель которых — развитие связной речи и расширение запаса слов; • свободные диктанты, изложения, сочинения, мини­диктанты. Орфографическая   зоркость   формируется,   развивается   постепенно,   в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упражнениях. Для успешного развития зоркости очень важна уста­ новка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом   орфографического   навыка,   обеспечивая   успешное   выполнение первых   этапов   орфографического   действия:   обнаруживания   и   опознавания орфограммы. 30 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Итак, проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их питомцев остается в целом весьма низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах школьников. В чем искать выход из такого положения? Конечно же, не в том, чтобы работу над орфографией рассматривать   как   приоритетное   направление   в   системе   обучения   русскому языку и отводить ей ведущее место в учебном процессе. Выход, как я полагаю, следует   искать   в   совершенствовании   методики   обучения   правописанию   в широком понимании, то есть в использовании более эффективных приемов.  Систематическая   работа,   основанная   на   использовании   эффективных приемов   и   средств   формирования   орфографической   зоркости,   дала положительные результаты: ­  учащиеся   усвоили  основные   виды   орфограмм,  в  том   числе   безударные гласные; ­   достигнут   довольно   высокий   уровень   сформированности орфографической зоркости учащихся; ­   возрос   интерес   детей   к   урокам   русского   языка,   и   в   частности,   к орфографии. 31 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Обучение младших школьников правописанию. Начальная школа 1998 год №3. И. В. Борисенко. 2. Работа над орфографическими ошибками. Начальная школа 1995 год №4. Г. И. Хотенцева. 3. О формах работы над усвоением правописания слов. Начальная школа 2000 год №4. П. Г. Пономоренко. 4. Словарные слова. О. В. Узорова, Е. А. Нефедова. Москва 2002. 5. Новые диктанты по русскому языку для начальной школы.  И. А. Гимпель. Минск 2004.              6. 350 развивающих упражнений и творческих заданий. Е. А. Нефедова. Москва 2005.        7. Русский язык Гармония. М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. Смоленск 2006 . 32