Содержание по курсу

Соответствие содержания курса «Литературное чтение» (четвертый год обучения) задачам духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России

Достижение личностных результатов

В самом начале данного пособия мы указывали, каких личностных результатов должны достичь школьники в ходе изучения курса «Литературное чтение» (авт. Л.Ф. Климанова и др.). Известно, что работа эта начинается уже в первом классе, продолжается во втором и третьем классах и, конечно же, не заканчивается в четвёртом. На этапе перехода из начальной школы в среднее звено лишь подводятся промежуточные итоги данного процесса. Учитель в ходе наблюдений за учащимися фиксирует уровни проявления личностных результатов в виде таблицы:[1]

В таблицу заносятся не только результаты наблюдения учителем за детьми на уроке, но и во внеурочной деятельности, особенное внимание учитель должен уделить тому, как учащиеся ведут себя в различных ситуациях (поведенческий уровень проявления результатов). Также важно фиксировать данные результаты, проявляющиеся в устных высказываниях и диалогах, и в письменных работах творческого и исследовательского характера, в презентировании своих проектных работ. Такую таблицу можно сделать по итогам изучения отдельной темы, затем обобщить полученный материал и разработать сводную таблицу. Так у учителя появится возможность зафиксировать уровень достижения личностных результатов каждым учащимся класса.

Теперь рассмотрим, как материалы учебника «Литературное чтение» (4 класс) способствуют достижению школьниками личностных результатов, отражённых в ФГОС НОО и программе по литературному чтению авт. Л.Ф. Климановой, М.В. Бойкиной (с. 8-9).

Формирование чувства гордости за свою Родину, её историю, российский народ осуществляется в процессе освоения практически всех тем изучения курса: «Летописи. Былины. Жития», «Чудесный мир классики», «Литературные сказки», «Страна детства», «Природа и мы», «Родина» и «Поэтические тетради». Например, читая летопись «И повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» происходит осмысление таких важнейших понятий, как «Древняя Русь», «князь», «полководец», «военачальник», «Русское государство», «мужество», «военная смекалка», «целеустремлённость», «забота о Родине и своём народе» и др. Школьники осознают, что князь Олег был великим стратегом и умел вести бой так, что противник не только боялся, но и восхищался русским князем. Через беседу с учителем у школьников формируется понимание роли личности в истории государства, адекватное восприятие истории и всех качеств Олега как умного и талантливого военачальника, способного управлять своим войском и проявлять любовь и заботу о тех, кто воевал вместе с ним. Вопросы после текста формируют не только представления школьников о том, как выглядели воины того времени, каково было их снаряжение, но и что они чувствовали, как переживали свои победы, какого вероисповедания придерживались. Этому свидетельствуют вопросы, сформулированные авторами учебника: «О чём должен был свидетельствовать щит, повешенный Олегом на вратах Царьграда?», «Обсудите с другом, что получила Русь в результате победы над греками?», «Почему народ прозвал Олега вещим?», «Как ты думаешь, что ещё (кроме самого факта удачного похода) мы можем узнать из текста летописи о жизни наших предков? Существовали ли на Руси города? Какой веры придерживались русичи?». Благодаря данным вопросам у учащихся формируется чувство гордости за свою Родину, её историю, свой народ. Чтобы закрепить стремление гордиться своей Родиной, можно школьникам дать проектное задание: «Попробуй создать летопись важных событий какого-либо периода жизни своей страны (города, края) или своего легендарного родственника (дедушки, дяди или кого-то другого)».

Изучение былин «Ильины три поездочки» и «Три поездки Ильи Муромца» в сочетании с работой над репродукцией картины В.М. Васнецова «Три богатыря» также будет способствовать пробуждению чувства гордости за свою Родину, её историю и свой народ. Школьники обсудят вопрос «Каково значение трёх поездок Ильи Муромца для русского государства», узнают, чем сильны были богатыри русские и что значила для каждого из них честь богатырская. Благодаря чтению текста «Ильины три поездочки» ребята осмыслят понятие «жизненного выбора» и проблемной ситуации, в которую попадает герой произведения. Вместе с героем учащиеся будут размышлять над выбором, строить предположения о том, как лучше поступить и какую дороженьку выбрать, чтобы победить злого врага. Заключительные строки былины утвердят школьников в истинном понимании мужества героя, его безграничной любви к Родине и желанию ей служить:

Повернулся ко камени Илья,

Надпись старую вычёркивал,

Надпись новую надписывал:

«Богатырь Илья Муромец

Там был, да убит не бывал.

Поразъездил дороженьку,

Порасчистил широкую!»

Формирование  целостного взгляда на мир в единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий происходит при изучении тем «Летописи. Былины. Жития», «Поэтические тетради», «Чудесный мир классики», «Страна детства», «Природа и мы», «Родина», «Зарубежная литература». В каждом из названных разделов есть произведения, которые показывают ребятам взаимосвязи отношений человека с природой, с народами других национальностей, их культурой и религией. Взаимоотношения человека с природой с наибольшей полнотой раскрываются в разделах «Природа и мы», «Родина». Например, при изучении рассказа Д.Н. Мамина-Сибиряка «Приёмыш» в теме «Природа и мы» школьники узнают, что человек, живущий на природе, вполне может считать себя счастливым и богатым. Только вот богатство у него своё, особенное, как у Тараса, который «князь князем живёт» на озере Светлом вот уж более сорока лет. Тарас являет собой пример того, как можно жить в согласии с самим собой и окружающей природой, как можно любить всё то, что его окружает: и траву, и цветы, и деревья, и рыбу, и птиц, и озеро, и облака, и небо, и своих питомцев собаку Соболько и Приёмыша. И любовь эта проявляется в отношении ко всему живому. Главная заповедь для Тараса – не навреди! Поэтому отпускает он от себя Приёмыша, даёт возможность улететь с лебединой стаей, хотя очень жалеет и тоскует по нему, как отец обычно тоскует по своему ребёнку. Но любовь сильнее тоски. И школьники усваивают этот нравственный урок: если любишь, делай добро тому, кого любишь, любовь может преодолеть все остальные чувства.

Тема любви и жертвенности, принесения себя в жертву во имя любви звучит в сказке «Русалочка» Г.Х. Андерсена в разделе «Зарубежная литература». Хотя сказка написана датским сказочником, отношения между людьми разных национальностей схожи, ценности едины. Поэтому данный пример может рассматриваться как типичный для всех народов. И несмотря на разнообразие культур, традиций, складывающихся веками, есть то общее, что объединяет все народы мира – это любовь к ближнему, стремление придти на помощь в трудной ситуации, принести себя в жертву, если это необходимо. Хотя сказка немного грустная, но звучит она жизнеутверждающе: любовь есть. И Русалочка, конечно, обретает её, поднимаясь из моря к солнцу. Главное, чтобы люди учились любить, потому что этот дар даётся только человеку. В контексте изучения данной сказки с ребятами можно поразмышлять над сложными вопросами: «Почему, прощаясь, Русалочка поцеловала красавицу в лоб и улыбнулась принцу, разве она могла быть счастлива без него? Нужны ли людям грустные сказки? Что они несут каждому из нас? Чему учат?»

Осознанию мира в единстве и разнообразии народов, культур и религий способствуют произведения, изучаемые в различных разделах учебника. Например, в разделе «Чудесный мир классики» школьники знакомятся со сказкой М.Ю. Лермонтова «Ашик-Кериб», при чтении и разборе которой у учащихся складываются первоначальные представления о мусульманской культуре, обычаях горцев, их традициях. Несмотря на свои особенности, культура горцев, как и культура других народов, ориентирована на общечеловеческие ценности, о которых мы и говорим при изучении сказки. Любовь и здесь является главной силой, благодаря которой главные герои преодолевают все препятствия и встречаются вновь. При чтении сказки обращаем внимание детей на то, что осуждается в культуре горцев, какие человеческие пороки и недостатки, а что воспевается, какие именно идеалы и ценности. Также обращаем внимание на то, как в сказке проявляются религиозные мотивы, как они связаны с духовными представлениями мусульман. Далее можно сравнить эту сказку с какой-либо русской народной или литературной сказкой. Что общего между ними? Какие ценности их объединяют? А что их различает?

Культуру вероисповедования православных христиан осмысляем при чтении «Жития Сергия Радонежского». Здесь важно обратить внимание детей на русскую православную культуру и ценности, формируемые ею. Обратите внимание детей на то, как Варфоломей стал «избранным», какой жизненный путь прошёл и почему принял решение посвятить свою жизнь служению Богу.  Также важно показать учащимся, что главный герой произведения на своём жизненном пути постоянно сталкивался с ситуациями выбора, при решении которых ведущими принципами были нравственные принципы как основа духовности любого человека. Благодаря следованию заповедям Божьим Сергий Радонежский преодолел все жизненные трудности и невзгоды, и, несмотря ни на что, остался человеком достойным, творящим добро, любящим людей, помогающим им.

Таким образом, знакомясь со всеми вышеназванными произведениями, учащиеся осознают, что русская национальная культура является частью общемировой культуры.

О воспитании художественного вкуса, эстетических потребностей младших школьников более подробно мы говорили в методических рекомендациях для 3 класса[2], о формировании нравственных ценностей в методических рекомендациях для 2 класса. Теперь поговорим о формировании эстетических чувств. Для формирования эстетических чувств очень важной составляющей является организация детских переживаний и удовлетворение потребности детей во впечатлениях, о которых говорит Л. И. Божович в своих работах. Она считает, что ребёнок при удовлетворении потребности испытывает не только состояние довольства и успокоения, но и сильные положительные эмоции. Эти эмоциональные переживания связаны с поиском удовлетворения потребности и с самим процессом её удовлетворения. Стремясь продолжить эти переживания, ребёнок начинает либо совершенствовать предмет удовлетворения, либо искать новые способы этого удовлетворения. Именно здесь, по мнению Л. И. Божович, возникает качественно новая форма потребности, когда человека побуждает к действию не нужда в чём-либо, не недостаток, а стремление к новому переживанию. Поэтому мы считаем, что маленьким читателям, в силу своего возраста склонным к эмоциональным переживаниям, необходимо дарить как можно больше разнообразных впечатлений в процессе организации эстетической деятельности: это и впечатления от встречи с героями и автором, впечатления от красоты услышанного слова, его точности и выразительности, от поэтичности изображённых картин и образов, от осознания своих творческих находок при создании произведений, и прочее.

Самые сильные впечатления от прочитанного обычно ребёнок получает от чтения сказок, рассказов, близких детскому опыту и созвучных событийному опыту детей, а также в процессе выразительного чтения, чтения по ролям, инсценировке, сочинении своих произведений. Поэтому при чтении сказок «Конёк-горбунок» П.П. Ершова, «Сказки о мёртвой царевне и о семи богатырях» А.С. Пушкина, «Аленький цветочек» С. Т. Аксакова и других необходимо создавать специфическую эмоциональную атмосферу, соответствующую настроению той или иной сказки. Чтение сказок должно быть очень выразительным, лучше в лицах. Поэтому для прослушивания сказок рекомендуем воспользоваться аудиоприложением к учебникам литературное чтение, где сказки читаются мастерами художественного слова. Подобные приёмы следует использовать и при чтении поэтических текстов из разделов «Поэтические тетради»  и «Чудесный мир классики». Память на чувства и эмоции у младших школьников хорошая, поэтому все эмоциональные впечатления запоминаются легко. И именно это становится побудительной силой к чтению и перечитыванию эмоционально запечатлевшихся текстов. Произведения, которые вызвали наибольшее волнение чувств, легче запоминаются наизусть, а следовательно, ребёнок с удовольствием их заучивает, что способствует развитию и других видов памяти.

Развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимание и сопереживание чувствам других людей осуществляется в процессе чтения рассказов о детстве и детях-сверстниках.  Например, рассказ «Детство» Л.Н. Толстого, «Мальчики» А.П. Чехова, стихотворение «В зимние сумерки нянины сказки…» Н.А. Некрасова, «Городок в табакерке» В.Ф. Одоевского, В.В. Голявкина «Никакой горчицы я не ел», М.М. Зощенко «Ёлка» и другие. Дети с удовольствием вспоминают зимние забавы, когда читают стихотворение Н.А. Некрасова «В зимние сумерки нянины сказки…». Здесь при анализе текста стихотворения важно заострить внимание на чувствах Саши, узнать, созвучны ли они школьникам, всем вместе поразмышлять над вопросом «Почему такие моменты жизни ребёнку запоминаются на всю жизнь?»

Чувство сопереживания героям формируется на рассказах подобных рассказу «Мальчики» А.П. Чехова. При анализе рассказа необходимо обратить внимание учащихся на то, как переживала вся семья, когда пропали мальчики. Важно, чтобы учитель заострил внимание детей на чувствах родителей Володи, их действиях в момент пропажи Володи и Чечевицына. В этот момент уместно обсудить со школьниками и чувства Володи, который очень любил свою семью, не хотел их волновать, но поддался более уверенному и сильному характеру Чечевицына. Чтобы сопереживание было полноценным, необходимо попросить детей вспомнить подобные ситуации из своей жизни, случалось ли с ними такое, когда на них влиял кто-то другой и склонял к неблаговидным поступкам, как они находили выход из сложившейся ситуации. Главный вывод, который должны сделать дети в результате разбора произведения заключается в том, что человеческое страдание и переживание должно превосходить эгоизм и частнособственнические устремления. В этом заключается основной морально-этический закон жизни.

Рассказ А.П. Чехова способствует формированию такого личностного результата, как развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки на основе представлений о нравственных нормах. В контексте данного результата можно констатировать факт, что главные герои произведения «Мальчики» стремились к самостоятельным поступкам, но не умели просчитывать их последствия и не задумывались над той ответственностью, которая возлагалась на них за совершённый поступок. Поэтому так важно спросить у школьников: «О чём прежде всего необходимо подумать, когда решаешься на такой поступок? Как вы понимаете нести ответственность за свой поступок? Что значит быть самостоятельным?»

Развитию самостоятельности и ответственности способствуют и другие произведения учебника «Литературное чтение» 4 класса. Например, «Сказка о потерянном времени» Е. Л. Шварца, «Главные реки» В.Ю. Драгунского, «Как я ловил человечков» Б.С. Житкова, «Корзина с еловыми шишками» К.Г. Паустовского и др. Ярким примером ответственного поведения является композитор Эдвард Григ из рассказа «Корзина с еловыми шишками» К.Г. Паустовского. Встретив в лесу маленькую Дагни, он пообещал к её всемнадцатилетию сделать подарок. И действительно, когда Дагни исполнилось 18 лет, она услышала великолепную музыку, в которой отразились все звуки её родного края. Дагни была поражена этим подарком, её охватило огромное чувство благодарности к этому человеку. Она очень хотела отблагодарить композитора за то, что он не забыл о своём обещании, но было уже поздно, Григ уже умер. Это произведение учит не только тому, как надо быть благодарными и тому, что обещанное нужно исполнять, что именно за это люди будут тебе благодарны.

Овладению начальными навыками адаптации к школе, принятию и освоению социальной роли обучающегося, развитию мотивов учебной деятельности и формированию личностного смысла учения способствуют все произведения раздела «Делу время – потехе час» и «Страна детства». Например, «Сказка о потерянном времени» Е.Л. Шварца повествует о том, как нужно беречь и ценить время. На примере ученика Пети Зубова учащиеся усваивают ценность времени, делают выводы о том, как нужно распоряжаться временем и не откладывать назавтра то, что можно сделать сегодня. К четвёртому классу школьники вполне уже адаптировались в школе, освоили социальную роль ученика, привыкли к правилам и нормам школьной жизни. Теперь они могут посмотреть на ситуацию, в которую попал Петя Зубов, критически и сами сделать вывод о том, каким должен быть ученик, как он должен относиться к каждой минуте своего нахождения в школе и к каждой секунде своей жизни. Рассказ В.Ю. Драгунского «Главные реки» также помогает школьникам осмыслить важные понятия и ценности, связанные с ученичеством. При работе над данным произведением учитель обязательно должен обратить внимание детей на то, что главный герой рассказа попадает в неловкие ситуации лишь по своей вине. Его ещё нельзя назвать настоящим школьником, так как к своему главному делу - учёбе он относится несерьёзно. Также важно обсудить с учащимися позицию его товарищей по классу, которые всё время стремились выручить главного героя, подсказывали ему. В этот момент обязательно перед детьми возникнет нравственная дилемма: помогать или нет нерадивому товарищу по классу? В ходе обсуждения дети должны придти к выводу, что настоящая дружба не измеряется подсказками, что настоящий друг объяснит лентяю и бездельнику, что значит настоящий ученик и как он должен относиться к своим школьным обязанностям. Подобная ситуация происходит и с героем рассказа В.В. Голявкина «Никакой горчицы я не ел», который прогуливал уроки. Данные произведения нацеливают учителя на серьёзный разговор с детьми о том, зачем нужно учиться, почему люди, которые достигли в жизни больших высот, много учились. Также необходимо привести школьников к пониманию того, что учиться нужно всю жизнь, чтобы шагать в ногу со временем и быть востребованным в своей профессии, чтобы друзья уважали. Образование личностных смыслов происходит только в том случае, если ребёнок осознаёт цель деятельности, т.е. понимает, ради какого результата он затрачивает свои усилия.

Развитию самостоятельности и личной ответственности за свои поступки также способствуют произведения разделов «Делу время – потехе час» и «Страна детства». Герои, о которых идёт речь в произведениях данных разделов безответственны и во многом не самостоятельны: одни прогуливают уроки, другие теряют понапрасну время, а третьи ждут подсказки, когда уроки оказались невыученными. Рассказ Б.С Житкова «Как я ловил человечков»  натолкнёт ребят на мысль о том, что нужно всегда подумать прежде чем что-то сделать. И хотя Борис, главный герой рассказа, всё же раскаялся в своём поступке, поломав любимый бабушкин подарок, всё же его поведение было безответственным и по-детски наивным. Школьники сразу заметят, что Борис дал бабушке слово, что не тронет её подарка, но прошло совсем немного времени, и он не удержался. Следовательно, у главного героя не сформировано умение контролировать себя и свои желания, управлять этими желаниями, он ещё не умеет думать о чувствах и интересах других людей. Через анализ поведения главного героя произведения, исследование мотивов поступков школьники под руководством учителя придут к пониманию важной мысли – за все совершённое в жизни человек несёт ответственность. Совершенно противоположную ситуацию описывает К.Г. Паустовский в своём рассказе «Корзина с еловыми шишками», когда через восемнадцать лет композитор Эдвард Григ исполняет обещание, данное много лет назад в лесу маленькой девочке Дагни Педерсен. Школьники должны придти к выводу, что это поступок взрослого человека, умеющего отвечать за свои слова. Сравнивая героев разных рассказов, можно спросить у ребят: «Что каждому из героев нужно изменить в себе, чтобы стать по-настоящему взрослыми, такими, каким предстал перед нами композитор Эдвард Григ?».

Представления об ответственном поведении формируется и при изучении произведений других разделов, например: М.М. Зощенко «Ёлка», А.П. Чехов «Мальчики», Д.Н. Мамин-Сибиряк «Приёмыш», В.П. Астафьев «Стрижонок Скрип», М.Твен «Приключения Тома Сойера» и многих других.

Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умение избегать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций осуществляется в ходе всей организации работы на уроке литературного чтения. Школьникам регулярно предлагаются задания для коллективного обсуждения или для работы в группе, в тройке, в паре.  Для этого на форзаце учебника и на полях страниц учебника имеются условные знаки «Работаем в паре», «Работаем в группе». Задания сформулированы таким образом, чтобы учащиеся могли выстроить доброжелательные взаимоотношения друг с другом при их выполнении. Обратите внимание детей на формулировки таких заданий. Например, «Обсудите с другом, что получила Русь в результате победы над греками. Найдите информацию об этом в энциклопедии» (Ч. 1, с. 8); «Обсудите с другом, каково значение трёх поездок Ильи Муромца для русского государства» (Ч. 1, с. 20); «Обсудите с другом, почему князь Дмитрий Донской приехал к Сергию Радонежскому перед великим сражением с Мамаем» (Ч. 1, с. 29); «Составьте с другом сообщение на тему «Чем отличаются произведения устного народного творчества от авторских произведений» (Ч. 1, с. 34) и др. Во второй части учебника также можно найти примеры таких заданий: «Составьте с другом словарь настроений к стихотворению Цветаевой «Бежит тропинка с бугорка» (Ч. 2, с. 74); «Какими мыслями и чувствами хотел поделиться Мамин-Сибиряк с читателями? Обсудите с другом» (Ч. 2, с. 84); «Обсудите с другом, в чём Электроник похож на обычного мальчика. Составьте рассказ «Наш друг Электроник» (Ч. 2, с. 149) и мн. др. Все названные задания способствуют осознанию школьниками таких важнейших понятий, как диалог и его правила, сотрудничество, коммуникация, компромисс, эмпатия, дискуссия, спор и др. Кроме того, в ходе выполнения заданий у учащихся появляется возможность в практике общения реализовать свои коммуникативные умения, приобретённые навыки. Уже на этом этапе обучения при организации групповой или парной работы учитель может попросить учащихся поставить конкретные коммуникативные задачи, например, сформулировать правила обращения друг к другу во время выполнения задания, правила слушания собеседника, правила реагирования на неверные или неточные высказывания товарищей и др. Затем попросить школьников оценить то, как они данные правила выполняли, всё ли им удалось, что было наиболее трудным при их выполнении и почему.

Примером бесконфликтного поведения можно назвать общение Гулливера, попавшего в страну Лилипутию (Д. Свифт «Приключения Гулливера» (отрывок)). При чтении отрывка обратите внимание детей на то, что Гулливер при встрече не понимает маленьких человечков, он не знает их языка, но при этом не проявляет агрессии. Он осторожными жестами рассказывает маленьким человечкам о своих желаниях. И хотя ему было не очень приятно, что они постоянно ползают по нему, он не сбрасывает лилипутов, т.к. переживает за их здоровье. Лилипуты, в свою очередь, тоже демонстрируют готовность к диалогу, стараются понять желания непрошенного гостя и с удовольствием их выполняют. Заметьте, что Гулливер своим внешним видом и огромным размером представлял настоящую угрозу государству лилипутов. Но маленькие человечки оказались храбрыми и как могли, накормили огромного незнакомца.

Разбор подобных ситуаций позволяет школьникам осознать важные принципы общения и поведения в различных жизненных обстоятельствах.

Умение сравнивать поступки героев литературных произведений со своими собственными поступками, осмысливать поступки героев формируется в процессе работы над летописями, былинами, житием, сказками, рассказами, отрывками из повестей. Поступок человека является индикатором уровня сформированности личностных характеристик человека. То, как человек проявляет себя в различных социальных ситуациях, характеризует его духовно-нравственное развитие, его мировоззрение, ценностные установки. Но в основе любого поступка лежит мотив - сила,  побуждающая человека к действию. Поэтому важно разобраться в первопричинах поступка героя, т.е. его мотивах. Разобраться в мотивах поступков литературных героев помогает система вопросов, выстроенная в проблемном ключе. И в этой системе вопросов должен быть один ключевой вопрос, который и позволяет окончательно понять, почему литературный герой поступил так, а не иначе. Например, «Почему Тарас отпустил Приёмыша на свободу, хотя очень любил его и сильно к нему привязался?» (Д.Н. Мамин-Сибиряк «Приёмыш»), «Почему Гулливер не воспользовался своей силой великана в стране лилипутов?» (Д. Свифт «Путешествие Гулливера» (отрывок)), «Почему Русалочка не стала мстить принцу, когда тот женился на другой девушке?» (Г.Х. Андерсен «Русалочка»), «Почему царица велела отвести Чернавке царевну в лес?» (А.С. Пушкин «Сказка о семи богатырях...») и др.

Сравнить поступки литературных героев со своими собственными учащимся позволяют вопросы и задания следующего типа: «Как бы ты поступил на месте Тараса, когда Приёмыш уже подрос?» (Д.Н. Мамин-Сибиряк «Приёмыш»), «Предложи царице свои варианты выхода из той ситуации, в которой она оказалась» (А.С. Пушкин «Сказка о семи богатырях...»), «Дай совет Русалочке, как ещё можно было поступить в сложившихся обстоятельствах» (Г.Х. Андерсен «Русалочка»), «Придумай рассказ о том, как изменилось бы поведение лилипутов, если бы Гулливер повёл себя агрессивно в первый момент встречи с ними» (Д. Свифт «Путешествие Гулливера» (отрывок)) и др.

Осмыслению поступков героев литературных произведений может способствовать не только эвристическая беседа по изучаемому произведению, но и такой приём активизации познавательной активности ребёнка, как синквейн. Слово «синквейн» происходит от французского слова «пять» и означает «стихотворение, состоящее из пяти строк». Синквейн – это стихотворение, написанное в соответствии с определёнными правилами. В каждой строке задаётся набор слов, который необходимо отразить в стихотворении.

Первая строка: заголовок, в который выносится ключевое слово, понятие или тема. Это слово должно быть существительным.

Вторая строка: два прилагательных.

Третья строка: три глагола.

Четвёртая строка: фраза, отражающая определённый смысл.

Пятая строка: вывод, резюме, одно слово в форме существительного.

Рассмотрим пример синквейна, который могли бы составить учащиеся после изучения произведения К. Паустовского «Корзина с еловыми шишками». Задача учителя – проверить, что усвоили дети на уровне ассоциаций о композиторе Эдварде Григе. Поэтому учащимся даётся задание: «Расскажите в форме синквейна о том, каким вам представился композитор Эдвард Григ в произведении «Корзина с еловыми шишками». Вот что может получиться у школьников:

Первая строка: Григ.

Вторая строка: добросердечный, щедрый.

Третья строка: встречает, сочиняет, дарит.

Четвёртая строка: что бы тебе ни говорили о жизни, верь всегда, что она удивительна и прекрасна.

Пятая строка: счастье.

Сочиняя синквейн, школьники осмысляют суть поступка одного из героев произведения К. Паустовского - Эдварда Грига, который подарил Дагни Педерсен неожиданный и великолепный подарок (музыку). Синквейн раскрывает, насколько точно учащиеся поняли литературный образ. Подарок Эдварда Грига к восемнадцатилетию Дагни характеризует его как человека доброго, щедрого, способного творить для людей и сочинять так, что слушатели ощущают себя в момент звучания его произведений счастливыми. 

В форме синквейна учащиеся могут рассказать и о девушке Дагни, живущей среди дивной красоты норвежской природы, которая научилась понимать, чувствовать и ценить эту красоту. Поэтому, сочиняя для неё произведение, Григ как бы говорил ей: «Ты как солнце, как нежный ветер и раннее утро. У тебя на сердце расцвёл белый цветок и наполнил всё твоё существо благоуханием весны». Дагни услышала в музыке Грига песню её леса, её гор, шум её моря. Это была песня её родины! И девушка была благодарна композитору за те минуты счастья, которые он подарил ей в день восемнадцатилетия. Это был лучший подарок в её жизни.

На основе анализа событий, происходивших в жизни девушки, учащиеся могут составить синквейн. Приведём пример:

Дагни.

Молодая, красивая.

Любит жизнь, чувствует музыку, помнит детские впечатления.

Вы открыли передо мной то прекрасное, чем должен жить человек.

Благодарность.

Формирование мотивации к творческому труду и бережному отношению к материальным и духовным ценностям происходит при выполнении творческих заданий, данных после изучаемых текстов, в рубрике учебника «Оценим себя и свои достижения», в рубрике «Наши проекты», в Рабочей тетради. Например, «Тебе уже известно, что летописи и жития записывались, а потом многократно переписывались от руки. Составь план и расскажи о рукописных книгах как ты озаглавишь свой рассказ почему» (Ч. 1, с. 34); «Выберите с друзьями ту часть сказки, которую вы хотите инсценировать. Распределите роли, выберите интонацию. Читайте так, чтобы все было интересно слушать», «Представь, как Иван рассказал бы эту сказочную историю. Запиши план в «Рабочую татрадь» (Ч. 1, с. 60); «Рассмотри репродукции картин. Как художники изображают осеннюю пору? Составь рассказ и запиши его план в «Рабочую тетрадь» (Ч. 1, с. 68); «Расскажи о путешествии в городок Динь-Динь от лица Миши. Постарайся при пересказе передать настроение мальчика, его отношение к жителям городка в табакерке» (Ч. 1, с. 168); «Составьте с другом словарь настроений к стихотворению Цветаевой «Бежит тропинка» (Ч. 2, с. 74); «Приготовься пересказать историю дружбы Соболька и Приёмыша. Запиши план в «Рабочую тетрадь» (Ч. 2, с. 84).

Рубрика «Наши проекты» в наибольшей степени способствует развитию мотивации к творческому труду. С одной стороны, проектная деятельность формирует целый комплекс умений учащихся (предметных, метапредметных и личностных), а с другой стороны, работа над проектом требует нестандартных решений, поиска адекватных способов решения проблемы, что невозможно без привлечения собственной креативности, пробуждения творческих сил. Например, при работе над проектом «Создание календаря исторических событий» (Ч. 1, с. 32) школьникам потребуется проявить творчество при выборе события, значимого для нашей страны. Причём, для освещения данного события нужно подобрать увлекательную и необычную форму, чтобы слушателям было интересно воспринимать данную информацию. Продумывание плана реализации проекта, подбор иллюстративного и музыкального материала для сопровождения также требует неординарных подходов. Если всё удалось, и проект завершился успешно, у школьников, как правило, возникает желание повторить такую работу ещё раз. Так возникают мотивы и потребности творить и создавать что-то новое.

При подготовке проектов формируется бережное отношение к материальным и духовным ценностям. В частности, школьники осознают, что книга – духовное и культурное богатство, поэтому требует к себе бережного отношения. Исторические события, о которых требуется рассказать в вышеназванном проекте, излагаются в основном в книгах, которые издавались в другие эпохи. Если книгу испортить, то уже никто не сможет ею воспользоваться. Учитель обязан говорить с детьми об этом, чтобы они понимали, что жизнь книги не должна оборваться только потому, что кто-то не умеет с нею обращаться. Кроме того, в книгу вкладываются силы многих людей, следовательно, она имеет определённую материальную ценность, так же, как иллюстрации, звукозаписи и электронная техника. Всем этим ребёнок пользуется при подготовке и реализации проектов, а, значит, учится бережному отношению, сохранению того, что сделали для него другие люди.   

Достижение метапредметных результатов

Четвёртый год обучения литературному чтению должен подвести и некий итог в достижении метапредметных результатов. Напомним, что учащиеся должны овладеть комплексом регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД. Если в первом и втором классах в большинстве случаев ребята действовали по образцу, или им давались опорные алгоритмы, схемы, модели для реализации того или иного умения, то в четвёртом классе школьники проявляют больше самостоятельности: учатся сами организовывать свою деятельность на уроке (в парах и группах, или индивидуально), сами определяют познавательные задачи урока, строят рефлексивные высказывания, пользуются приёмами альтернативного оценивания результатов своей деятельности. В процессе учебного сотрудничества пользуются правилами этикета, употребляют вежливые формы обращения друг к другу, умеют не перебивать собеседника, слушать и вникать в суть сказанного собеседником и мн. др. Задача учителя – создать условия для проявления самостоятельности, инициативы, творчества и рефлексии на каждом уроке литературного чтения. Для этого учителю важно осмыслить технологию управления деятельностью детей на уроке[3].

А теперь рассмотрим, как материалы учебника «Литературное чтение. 4 класс» способствуют формированию у учащихся метапредметных УУД.

Регулятивные учебные действия

Организация деятельности школьников на уроке всегда начинается с целеполагания. К четвёртому году обучения учащиеся уже овладели умением формулировать вместе с учителем или со сверстниками в группе учебные задачи урока. Теперь ребёнок получает возможность сформулировать учебную задачу урока самостоятельно и предложить её для обсуждения в классе, самостоятельно разграничить то, что он уже знает по теме, а чего ещё не знает и что ему предстоит узнать, чему научиться. Поэтому работа со шмуцтитулом меняет своё направление. Цели изучения темы, представленные на шмуцтитуле, теперь являются лишь ориентиром для разграничения известного и неизвестного (хотя слабо подготовленные дети могут пользоваться данными целями в готовом виде). Таким образом, меняется организация работы со шмуцтитулом. Например, приступая к изучению темы «Летописи, былины, жития», учитель просит школьников самостоятельно прочитать цели изучения темы и определить, что из этого школьники уже знают и с чем умеют работать, а что им ещё не знакомо. Для этого на доске (или в тетради) появляются записи:

Дети предлагают свои варианты, учитель их редактирует в устной форме и объединяет в одну группу, следит за тем, чтобы в таблицу записывались объективные задачи урока. Для формулирования субъективных (индивидуальных) задач можно выделить немного времени и дать возможность каждому ребёнку записать 1-2 задачи дополнительно.

Покажем, как может выглядеть запись после того, как школьники поработали со шмуцтитулом к теме «Летописи, былины, жития»[4].

Проделанная работа поможет ребёнку в дальнейшем формулировать учебные задачи урока. Хорошо, если такая таблица останется у него зафиксированной в тетради, чтобы он в нужный момент мог ею воспользоваться.

Далее предстоит более детальная работа по постановке учебных задач к конкретным урокам. При изучении летописи «И повесил Олег щит свой на вратах Царьграда» мы предлагаем сформулировать учебные задачи урока, используя опорную таблицу, которую сделали к шмуцтитулу, вступительную статью к теме «Летописи» и вопросы, данные после текста летописи. Предлагаем школьникам всё это проанализировать, сопоставить и определить учебные задачи. Например, сначала можем поработать с уже составленной таблицей и обсудить с детьми, какие из задач, представленных в блоке «Хочу узнать, хочу научиться» наиболее подходят к сегодняшнему уроку. Скорее всего, дети выберут следующие: «Узнать, что такое летопись», «Находить в летописи слова, описывающие внешний вид героя, его характер и поступки», «Составлять летопись важных событий». Затем следует дать возможность учащимся прочитать вопросы и задания к тексту, что поможет им соотнести названные задачи и те задачи, которые им нужно будет решить после прочтения текста. Анализ заданий и вопросов к тексту позволит сформулировать другую задачу урока – познакомиться с содержанием летописи, узнать, кто такой князь Олег и каковы его заслуги перед страной, понять, почему его назвали Вещим.

Далее обратим внимание детей (а может быть, кто-то из них догадается сам) на то, что на этом этапе ещё не требуется задача, заявленная на шмуцтитуле – научиться составлять летопись важных событий», следовательно, для этого конкретного урока она нам не подходит.

В результате такой исследовательской работы школьники сами сформулируют задачи данного урока:

· Узнать, что такое летопись.

· Познакомиться с содержанием летописи, узнать, кто такой князь Олег и каковы его заслуги перед страной.

· Находить в летописи слова, описывающие героя, его характер и поступки.

· Найти ответ на вопрос «Почему народ прозвал Олега Вещим?»

Таким образом, работа по целеполаганию становится качественно другой. На этом этапе учащемуся приходится применить все свои аналитические способности, выбирать нужные варианты, сравнивать, сопоставлять, делать новые обобщения.

Работа по планированию учебного сотрудничества может быть организована на основании сформулированных задач урока. Учитель может предложить детям составить план достижения учебных задач урока и спросить о том, какой материал учебника поможет нам найти решение данных задач. Приведём пример такой беседы:

-  Как вы думаете, откуда мы сможем узнать о том, что такое летописи? (в учебнике, в энциклопедии, через Интернет, спросим у взрослых и т.д.)

-  А какие материалы учебника помогут нам в этом? Полистайте, бегло просмотрите материалы к уроку (вступительная статья и текст самой летописи).

-  Что поможет ответить нам на вопрос «Почему князя Олега народ прозвал Вещим?» (Текст и наблюдение за словами, которые характеризуют Олега и его поступки).

-  Какие этапы в работе над произведением мы должны соблюдать? Давайте составим план по решению задач, поставленных на урок.

Учащиеся могут предложить следующий план работы на уроке:

1.     Ознакомление со вступительной статьёй на с. 6.

2.     Чтение летописи с. 7 - 8.

3.     Работа над вопросами к тексту с. 8.

Формирование контрольно-оценочных умений организуется, как и прежде, через рубрику «Проверим себя и оценим свои достижения», завершающую изучение каждой темы раздела. Рубрика содержит вопросы, ориентированные на проверку не только знаний по теме, но и определённых умений как предметных, так и метапредметных, проверяет творческие способности младших школьников. Рассмотрим приведённую ниже таблицу, в которой отражено, на какие результаты должны выйти школьники в завершении изучения данной темы:

Подобную таблицу можно продолжать. Обращаем внимание на то, что каждый вопрос рубрики «Проверим себя и оценим свои достижения» ориентирован на проверку предметных, метапредметных и личностных результатов, т.е. проверяет комплекс умений, что является наиважнейшим из требований ФГОС НОО.

Контроль и оценивание школьниками своих знаний и умений также заложено в «Рабочих тетрадях» по литературному чтению для 4 класса авторов М.В. Бойкиной и Л.А. Виноградской. В названных тетрадях организуется текущий контроль по изучаемым произведениям и итоговый контроль по теме (разделу). Вопросы, задания для детей продуманы таким образом, чтобы ребёнок мог проверить себя и дать оценку своим знаниям и умениям.

Группа познавательных универсальных действий предполагает работу с информацией, знаково-символическое моделирование и логические операции (анализ, синтез, сериация, классификация, обобщение и др.).

На уроках литературного чтения школьникам приходится иметь дело с большим количеством информации, т.к. тексты, помещённые в учебник, требуют от учащегося знаний из различных областей – истории, географии, литературы, живописи и пр. Например, при изучении летописей учащиеся знакомятся с историей Руси. Осмысление текстов требует знаний истории Древнего российского государства. Такие исторические понятия, как летопись, князь, княжества, междоусобица и другие помогают ребёнку понять смысл читаемых летописей. Знание о том, что Царьград, на котором Олег повесил щит свой, сегодня является одним из крупнейших городов Турции Стамбулом, помогает формировать представления о географии описываемых в летописи событий. Знание элементов художественности, привнесённых в летопись переписчиками, позволяет увидеть данные элементы в дальнейшем и при изучении других художественных произведений. А работа с репродукциями картин известных художников способствует формированию умений видеть общее эстетическое начало в живописном изображении тех или иных важных событий и в литературных текстах. Сопоставление взглядов художников и писателей (поэтов) на одни и те же явления, сравнение литературных и живописных приёмов изображения жизни позволяют школьнику обобщать информацию на качественно другом, более высоком уровне обобщения и формировать более обобщённые представления о жизни, что способствует развитию абстрактно-логического мышления учеников начальной школы.

На четвёртом году обучения литературе важно познакомить учащихся с некоторыми сведениями из жизни писателей, которые позволят понять школьникам, почему одним авторам было интересно писать сказки (А.С. Пушкин, П.П. Ершов, П.П. Бажов, В. М. Гаршин, В.Ф. Одоевский, С.Т. Аксаков), а другим – писать рассказы, в которых раскрывается психология взаимоотношений людей друг с другом (Л.Н. Толстой, А.П. Чехов, К.Г. Паустовский, Б.С. Житков, М.М. Зощенко). Сведения из детства писателей и поэтов способствуют осмыслению ребёнком причин, по которым разные авторы обращаются к различной тематике: одни пишут о природе и её красоте, другие о животных и их удивительной жизни, третьи посвящают свои произведения красоте кавказской природы (М.Ю. Лермонтов), а четвёртые сочиняют стихи. Таким образом, работа с биографическими сведениями из жизни великих писателей и поэтов, а также и живописцев, способствует наиболее глубокому восприятию произведений искусства, их эстетическому осмыслению.

Составить небольшое сообщение об авторе произведения на основе информации, собранной из разных источников, учащийся четвёртого класса может уже самостоятельно. Поэтому на этом этапе обучения полезно предлагать ученикам готовить небольшие по объёму сообщения о каком-либо периоде жизни автора. Главное, чтобы это сообщение было полезно ребёнку и всем учащимся класса в связи с изучением данного конкретного произведения.

Развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, умение классифицировать и обобщать осуществляется на каждом уроке литературного чтения. Для этого в урок включается анализ литературных произведений, сравнение литературных произведений и произведений живописи и музыки, вопросы и задания творческого и исследовательского характера. Например, при изучении стихотворений А.С. Пушкина (Ч. 1, с. 68) на страницах учебника можно увидеть вопросы следующего типа: «Какие картины осени рисует поэт? Как помогают изобразить осеннюю пору подчёркнутые строчки?», «Какие чувства вызывают у тебя картины осени, нарисованные А.С. Пушкиным?». Эти вопросы способствуют проникновению учащихся вглубь произведения, т.е. требуют аналитической работы. Другие вопросы помогают школьникам сравнить литературные произведения и произведения живописи, например: «Рассмотри репродукции картин. Как художники изображают осеннюю пору? Составь рассказ и запиши его план в «Рабочую тетрадь», «Сравни с тем, как это делает Пушкин в своём стихотворении. Расскажи», «Подумай, как удалось художникам передать своё отношение к осенней поре? Совпадает ли оно с отношением Пушкина? Объясни». При изучении пушкинских строк встречаются и задания творческого характера, например: «Подготовься к выразительному чтению стихотворения. Подумай, какие слова нужно выделить голосом особо; где следует сделать паузу; какой темп и тон, какая интонация будут соответствовать содержанию произведения, помогут передать чувства и настроения поэта». В данном случае школьникам необходимо творческое осмысление поэтических строк стихов А.С. Пушкина. Только при таком условии они смогут прочитать стихотворение выразительно, передав чувства автора и свои собственные. В качестве творческих можно назвать и задания следующего характера: «Раздели сказку на части, озаглавь их. Устно сделай иллюстрации к каждой части. Прежде чем приступить к работе, подумай: очём важном хотел сказать автор в каждой части; какие слова помогают представить будущий рисунок, что именно нужно изобразить и почему» (Ч. 1, с. 91); «Какая важная мысль содержится в сказке об Ашик-Керибе? Напиши отзыв на произведение. Воспользуйся советами в «Рабочей тетради» (Ч. 1, с. 111); «Случались у тебя в жизни подобные ситуации. Расскажи об одной из них. Запиши план своего рассказа в «Рабочую тетрадь», «Рассмотри иллюстрации в тексте и кратко опиши эпизоды, которые изображены» (Ч. 1, с. 134) и мн. др.

Работа со знаками и символами и непосредственно знаково-символическое моделирование предусматривается на этапе четвёртого года обучения литературе через те же формы работы, что и на предыдущих этапах. Условные обозначения, данные на форзаце учебника, помогают школьникам планировать учебное сотрудничество на уроке, составлять план изучения произведения или темы. Составление своих моделей в ходе изучения литературного произведения является одной из сложных задач для учащихся начальных классов. Составить модель своего знания можно на основе знаний о жанрах изучаемых произведений. Например, при изучении басни Л.Н. Толстого «Как мужик убрал камень» можно предложить школьникам представить своё знание о баснях в виде модели. Для этого нужно определить, какие именно знания будут отражены в модели, затем выбирается форма модели. Приведём пример того, как школьники могут зафиксировать своё знание в виде таблицы при изучении басни Л.Н. Толстого:

Данная таблица, с одной стороны, выступает в виде модели зафиксированного знания, а с другой стороны, помогает ребёнку обобщить все знания по жанру «Басня» на более высоком уровне. Также данная модель в дальнейшем может служить опорой для воспроизведения знаний о баснях.

Составление модели изучаемого текста позволяет школьникам лучше понять содержание произведения, установить взаимосвязи между героями литературного произведения и глубже проникнуть в смысл читаемого. В тех случаях, когда произведение большое по объёму и в нём действует большое количество персонажей, работа по составлению такого наглядного типа модели может оказаться довольно продуктивной. Школьники, опираясь на данную модель, легко запомнят всех персонажей сказки и их осмыслят их взаимосвязи. Кроме того, попутно решается ещё одна метапредметная задача – формирование умений устанавливать связи между предметами и явлениями.

Среди познавательных универсальных учебных действий немаловажное значение имеют умения по постановке проблемных задач и нахождению способов их решения. Например, при изучении «Жития Сергия Радонежского» (Ч. 1, стр. 22-29) обращаем внимание учащихся на то, какой жизненный путь прошёл главный герой произведения, какие трудные (проблемные) ситуации встретились на его пути и как он их преодолевал. Чтобы учащиеся могли понять то, как действовал герой произведения, какие важные решения принимал в своей жизни и как его опыт может каждый человек использовать в своей жизни, рекомендуем на уроке использовать следующую серию вопросов:

-            Как в детские годы складывалась судьба Сергия Радонежского?

-            Какой путь выбрал Сергий Радонежский во взрослой жизни?

-            Какие трудности встретились на жизненном пути героя?

-            Что помогало каждый раз герою сделать правильный выбор?

-            Как поступил бы каждый из вас на месте Сергия Радонежского в трудные минуты? Почему?

-            Какой вариант жизни выбрали бы вы?

Осмыслению способов решения проблем способствует работа над рассказом Д.Н. Мамина-Сибиряка «Приёмыш» (Ч. 2, стр. 76 – 84). В процессе анализа произведения следует обратить внимание школьников на эпизод, где автор знакомитс тем, как Тарас (главный герой) оказался на Светлом озере.

Обсуждение проблемы нравственного выбора Тараса можно организовать в форме эвристической беседы с элементами выборочного чтения, в основе которой могут быть следующие вопросы:

-        Прочитайте о том, как Тарас оказался на Светлом озере?

-        Почему он «безвыходно оставался на Светлом по целым годам»?

-        Можно ли сказать, что Тарас выбрал одиночество в своей жизни? Был ли он одиноким человеком? Зачитайте его ответ автору произведения.

-        Что ценит в своей жизни Тарас? Найдите в тексте строки, где Тарас говорит о том, что он ценит больше всего в жизни.

-        Как, с какой интонацией, Тарас говорит о том, что любит и ценит?

-        Почему, по вашему мнению, не смотря на то, что Тарасу будет одиноко без лебедя, он отпускает его?

-        Как бы вы поступили на месте Тараса? Обоснуйте.

-        Принимаете ли вы тот вариант выбора, который сделал Тарас? Почему?

Формированию умения видеть проблемную ситуацию, ощущать её противоречие способствует ситуация, когда учащимся необходимо задать проблемный вопрос к изучаемому произведению. Например, к рассказу Д.Н. Мамина-Сибиряка школьники могут предложить следующие вопросы: «Был ли Тарас одинок на озере Светлом?», «Можно ли Тараса назвать богатым человеком? Почему», «Любил ли Тарас своего приёмыша? Если любил, то почему отпустил его на волю?» и другие.

Коммуникативные универсальные действия формируются на каждом уроке литературного чтения. Учителю необходимо понимать, что при изучении литературного произведения выстраивается целая система коммуникации на разных уровнях. Во-первых, общение детей с учителем, во-вторых, общение детей друг с другом, в-третьих, общение с автором произведения, и в четвёртых, с самим собой.

Общение с учителем в условиях современных требований ФГОС НОО должно проходить на основе сотрудничества. Учитель не должен быть «над учеником», он должен быть с ним наравне, иначе сотрудничества не получится, ребёнок никогда не выскажет сокровенных мыслей при всём классе. Психологи говорят, что ребёнок младшего школьного возраста особенно нуждается в эмоциональной поддержке и понимании учителя, принятия с его стороны. Также ребёнку важно поделиться своими эмоциональными впечатлениями от увиденного или услышанного. Поэтому только в атмосфере доверия и психологического комфорта школьник сможет это сделать. Задача учителя – создать такие условия, научить выражать свои переживания в адекватной форме, правильно формулировать при необходимости вопросы взрослому собеседнику. Для этого учащихся необходимо вооружить определёнными речевыми оборотами, например: «Скажите, пожалуйста», «Ответьте мне, пожалуйста, на вопрос», «Не могли бы Вы мне сказать о….», «Можно мне поделиться с Вами своими впечатлениями» и др.

Сотрудничество и общение со сверстниками тоже требует определённой атмосферы и уважительного отношения учеников класса друг к другу. Поэтому закрепляются и расширяются представления не только о правилах работы в группе, но и появляются новые речевые умения, например, школьники учатся использовать в своих обращениях следующие речевые формы: «Правильно ли я тебя понял», «Уточни мне, пожалуйста», «Не мог бы ты повторить ещё раз», «Спасибо, я тебе благодарен», «Спасибо, ты настоящий друг» и мн. другие. Выстраиванию коммуникации способствуют и задания, отмеченные в учебнике значком «Работаем в паре», «Работаем в группе». Практически к каждому произведению разработаны задания такого типа.

Особое внимание уделяем общению ребёнка с автором произведения. Прежде всего учим замечать чувства автора и его отношение к героям произведения через чтение текста. Школьники должны понимать к четвёртому классу, что автор не только передаёт содержание, не только описывает события, но и выражает собственные эмоции и чувства, высказывает свои суждения по поводу того, о чём он пишет. Например, стихотворение С. Есенина «Бабушкины сказки» пронизано тёплыми воспоминаниями о детских годах. Поэт рассказывает о том, как каждый день он вместе с другими ребятишками бежал слушать бабушкины сказки, что из всех детских радостей и забав бабушкины сказки были самым лучшим моментом детства. Чтобы уловить эту мысль и понять, что для автора бабушкины сказки были самыми значимыми воспоминаниями детства, обращаем внимание детей на такие фразы, как «Опостылели салазки», «И садимся в два рядка слушать бабушкины сказки про Ивана-дурака», «И сидим мы, еле дышим, время к полночи идёт», «И опять мы загалдели, начинаем приставать». О самых лучших моментах детской жизни рассказывает Марина Цветаева в своих стихотворениях «Бежит тропинка с бугорка», «Наши царства». Учитель должен помочь школьникам выстроить коммуникацию учащихся с поэтом через те образы, которые создаются Цветаевой в её произведениях. Например, в стихотворении «Бежит тропинка с бугорка» поэтесса сравнивает дни детства с раем, где не было забот, когда все были счастливы, жизнь текла без бурь и тревог. Чтобы понять чувства поэтессы, нужно услышать в стихах лёгкость «бегущих детских ног», ощутить восторг от каждого прожитого дня («О, дни, где утро было рай, и полдень рай, и все закаты!»), осмыслить сказочные образы («Где были шпагами лопаты и замком царственным сарай»). Здесь уместно поговорить с детьми о том, как легко фантазируют дети, как умело они превращают в своих фантазиях самые обычные предметы в сказочные, волшебные. То же можно увидеть и в стихотворении «Наши царства». Для ребёнка весь мир вокруг него – несметные богатства. Цветаева рассказывает об этом, создавая образ царства: «Владенья наши царственно богаты», «В них ручейки, деревья, поле, скаты и вишни прошлогодние во мху». Девочки представляют себя феями, которых не каждому глазу дано увидеть: «Что ясно нам – для них совсем туманно: как и на всё – на фею нужен глаз!» Цветаева как бы сообщает детям, что не важно, видят ли окружающие в вас фей и волшебников, главное, чтобы вы сами верили в это. Поэтесса рассказывает о своих чувствах открыто, делится своими впечатлениями, приглашает читателей к диалогу: «Мы обе феи, но большие (странно!»), «Нам хорошо», «Деревья нам качели, беги, танцуй, сражайся, палки режь!,,», «Ах этот мир и счастье быть на свете ещё не взрослый передаст ли стих?». Читая названные строки, школьники непременно почувствуют в них что-то близкое и знакомое, а следовательно завяжется диалог с самим собой: «А как бывает у меня», «Похоже ли моё детство и впечатления о нём с тем, о чём написали поэты», «Приходилось ли мне возвращаться из рая-детства с мыслями о том, что завтра всё повторится, и мир снова станет волшебным и притягательным», «А как бы я написал о своём детстве, какие бы слова подобрал, что взял бы для себя из мира Марины Цветаевой и Сергея Есенина в свой волшебный мир». Такие внутренние диалоги с самим собой помогают ребёнку понять себя, определиться в том, что важно, а что второстепенно, понять чувства и переживания своих друзей детства.

Таким образом, содержание учебников «Литературное чтение» для 4 класса авт. Л.Ф. Климановой и др. полностью соответствует требованиям ФГОС НОО, т.к. ориентировано на достижение школьниками комплекса предметных, метапредметных и личностных результатов.

Скачано с www.znanio.ru