Сообщение на тему "Развитие познавательной активности и творческой самостоятельности обучающихся через групповую работу"

и творческой самостоятельности обучающихся через групповую работу» «Развитие познавательной активности Начальная  школа – особый этап  в  жизни  ребенка, связанный   с  изменением ведущей деятельности, освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребенка с окружающим миром. Учебная деятельность младшего школьника носит общественный характер, являясь   таковой   по   содержанию,   по   смыслу   и   по   форме   осуществления. Общественный   характер   учебной   деятельности   ребенка   требует   учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками, предъявляя высокие требования к его коммуникативной компетентности. 1 Рост   социальной   и   коммуникативной   компетентности   ребенка   является результатом развития общения и форм учебного сотрудничества.  Не случайно в «Стандартах второго поколения» прописана система задач для каждого   конкретного   периода   школьного   обучения,   которая   должна   явиться условием и движущей силой развития ребенка. К таким задачам можно отнести: - разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и ценностей индивидуального   развития   каждого   обучающегося,   обеспечивающих рост   творческого   потенциала,   познавательных   мотивов,   обогащение форм   учебного   сотрудничества   и   расширение   зоны   ближайшего развития; - признание   решающей   роли   содержания   образования   и   способов организации   учебной   (образовательной)   деятельности   и   учебного сотрудничества   в   достижении   целей   личностного,   социального   и познавательного развития обучающихся.2 1 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М­ во образования и науки Рос. Федерации М: Просвещение, 2010– 9 с. 2 Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М­ во образования и науки Рос. Федерации М: Просвещение, 2010. – 8 с. 1 Поэтому   необходимо   учить   школьников   не   запоминать   готовые   знания,   а искать   решения,   находить   выходы   из   различных   ситуаций,   то   есть   проявлять активность,   инициативность,   уметь   отстаивать   свое   мнение,   доказывать,   не пугаться нового и неизвестного3. Учебный   процесс   должен   строится   как   поисковая,   исследовательская деятельность,   в   ходе   которой   происходит   обмен   мнениями,   разворачиваются дискуссии. Это требует перехода от фронтальной работы на уроке к совместной коллективной деятельности. Совместная   коллективная   деятельность   включает   в   себя   парную   работу обучающихся   и   работу   в   группе,   где   они   могут   занимать   активную   позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Ученики в такой ситуации чувствуют себя уверенней. Задача педагога – укреплять эту уверенность ребёнка   в   себе,   воспитывать   учебную   самостоятельность,   инициативность   в построении учебного сотрудничества, направленного на приобретение собственной точки зрения. Групповые   формы   работы   позволяют   создать   более   широкие   контакты между   школьниками,   чем   при   традиционных   формах   классно­урочной   системы. Воспитательная   ценность   заключается   в   совместном   переживании,   вызванном решением задач группой и в формировании собственной точки зрения, научных убеждений. Из опыта групповой работы замечено, что учащиеся лучше выполняют задания в группе, чем индивидуально, что обязательно сказывается на улучшении психологического микроклимата на уроке.4 Как же  объединять детей в группы? Г.А. Цукерман в книге «Виды общения в   обучении»   дает   рекомендации   учета   индивидуальных   особенностей   детей. Самому   слабому   ученику   нужен   не   столько   «сильный»,   сколько   терпеливый   и доброжелательный   партнёр.   Упрямцу   полезно   помериться   силами   с   упрямцем. Двух   озорников   объединять   опасно,   самых   развитых   детей   не   стоит   надолго прикреплять   к   «слабеньким»,   им   нужен   партнёр   равной   силы.   Более   сложной формой   взаимодействия   в   группах   является   распределение   ролей   между обучающимися и выполнение ими своих обязанностей. Рассаживаясь в группы, дети могут распределить между собой следующие роли: ­ «планировщик » ­ исследует условия задачи и планирует попытки её решения; ­ «исполнитель»­ осуществляет попытки решения; ­ «критик­контролёр»­  подвергает   сомнению   решение   и  проверяет   соответствие замыслу; ­   «лидер»   (ведущий,   координатор)­   распределяет   заранее   роли,   координирует действия   всех   членов   группы,   время.   Изредка   задаёт   вопросы:   «Почему   не получается правильный результат? В чём заключается ошибка?»; ­ «секретарь»­ записывает что­то от лица группы; 3 Ковалева И.Ю., Бережнова Л.Р., Кохичко А.Н.. Актуальные проблемы развития современной начальной   школы:   Учебно­методическое   пособие   для   дистанционного   повышения квалификации учителей начальных классов. – Мурманск: МОИПКРОиК, 2008. ­  6 с. 4[электронный ресурс] : http://festival.1september.ru/articles/530702/ (дата обращения 20.05.2012) 2 ­ «докладчик»­ у доски рассказывает о результатах работы группы. Преимущество групповой работы так же заключается в том, что она позволяет быстро   и   качественно   заниматься   поисковой   деятельностью,   легче   усваивать изучаемый материал. Для работы на уроке необходимо подбирать такие задания, столкнувшись   с   которыми,   учащиеся   поняли,   что   их   невозможно   решить индивидуально.  Таким   образом,   они   сами   приходят   к   мысли   о   необходимости объединиться в пары или в группы. Дети спорят, решают, обсуждают, приходят к единому мнению, моделируют понятия, фиксируя на листе. Затем сами выбирают представителя, который будет защищать работу группы у доски. Во время защиты группа   имеет   право   помочь   представителю,   подсказать,   выручить.   Остальные обучающиеся вынуждены внимательно слушать, так как им нужно выразить своё отношение, используя знаки «+», если согласны; «­», если не согласны ; «?», если хотят задать наводящие или контролирующие вопросы, а также вносят коррективы в модели. На каждом уроке необходимо учить детей использовать такие речевые клише: «Правильно ли я тебя понял?», «Не возражаешь ли ты?», «Почему ты так думаешь?».  Нередко   дети   додумываются   до   тех   знаков   и   формул,   которые   были изобретены   учёными.   Сколько   в   этот   момент   выплескивается   радости   и эмоционального подъёма у ребят! Они аплодируют от души, радуются результатам своей работы. Далее обязательно идёт рефлексия, то есть анализ процесса работы учащихся в группах. Уместен вопрос: «Ребята, что помогло вашей группе успешно справиться с работой?». Если же задание в группе не удалось выполнить: «Что бы вы могли посоветовать  этой группе, чтобы в следующий раз они смогли выполнить задание   успешно?»   При   оценке   работы   группы     подчёркивается   не   столько ученические, добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость.  человеческие     сколько     Одним из способов оценки работы группы в целом, самооценки своего труда и субъективных переживаний во время коллективной работы, являются «волшебные линеечки».   «Волшебные   линеечки»   измеряют   все,   что   пожелает   группа: старательность и заинтересованность, продуктивность работы и рациональность в выборе   способа   действий,   уровень   самостоятельности   и   трудности..   При   такой оценке обучающиеся учатся не ссылаться на плохой состав группы, не жаловаться на то, что в группе кто­то отвлекался или не хотел думать, ­ каждый в ответе за результат, за успех или неудачу всей группы. Такие приемы самоконтроля или самооценки актуальны и необходимы в процессе учебной деятельности обучающихся.  3 П И С (правильность выполнения) (уровень интереса) (уровень самостоятельности)  Перед началом работы для успешной совместной деятельности необходимо повторить правила:  убедись, что в разговоре участвует каждый;  говори спокойно и ясно;  говори только по делу. С   помощью   групповой   работы   решается   вопрос   дифференцированного подхода   к   «слабым»   детям.   Они,   включаясь   в   работу,   вынуждены   слушать внимательно,   так   как   могут   быть   выбранными   представителями   группы, отвечающими у доски, а значит, они не должны и не могут подвести группу. Таким образом, «слабый» ученик слушает материал несколько раз: во время работы в группе, во время защиты работы группы представителем у доски и во время рефлексии.  Эффективными   средствами   запуска   дискуссий   являются   задания   с «ловушками». Они предназначены для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве. Задания, различающие ориентацию ребёнка на задачу и на действия Задания, воспитывающие критичность мышления ребёнка: 1. учителя. Учитель задаёт вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ   учителя,   либо   попробовать   ответить   самостоятельно.   Для   ребёнка     это ситуация,   когда   необходимо   постоянно   сопоставлять   свою   собственную   точку зрения с любой другой, в том числе и с учительской. Это воспитывает привычку ни с кем  не соглашаться просто так, не подумав. Задачи, не имеющие решения.  2. Ученики,   которые   отказываются   выполнять   задание,   не   без   удовольствия доказывают, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку.   Группа   очень   быстро   обучается   отказываться   от   выполнения невыполнимых заданий. Задания­ловушки,   различающие   понятийную   и   житейскую   логику. 3. Житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. На уроке русского языка задаём вопрос: «Что длиннее слово «змея» или «червячок»?» 4 С житейской  точки зрения  змея длиннее, чем червячок, а с грамматической точки зрения (звукового состава) слово «червячок» длиннее. Задания, имитирующие позицию учителя.       Задания, тренирующие в обнаружении границы собственных знаний: 1.   «Первоклассники   научились   обозначать   мягкость   согласных   на   конце   слов. Выпиши   слова,   которые   можно   им   предложить   для   записи:   соль,   ночь,   конь, любишь   и   так   далее».   Ученики   должны   выделить   в   отдельную   группу   слова,   в которых  ь  на   конце   слова   обозначает   не   мягкость   согласного,   а   какую­либо грамматическую категорию, ещё не известную детям. 2. особой, нестандартной позиции.  «В компьютер ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируйте правила, которые надо запрограммировать заново, если компьютер сделал запись: «Медведь с валился въяму». Задания, которые учат детей рассматривать   знакомый предмет с Задания,   формирующие   умение   запрашивать   у   учителя   необходимую информацию: 1. Задания с недостающими данными. «К какой части речи принадлежит слово рабочий?» 2. Для воспитания привычки «спрашивания» необходимы задания, в которых спрашивают   дети,   а   учитель   отвечает.   «Я   загадала   букву,   чтобы   её   узнать   вы можете задать мне не более 5 вопросов». Такие задания вырабатывают привычку анализировать требования взрослого, равно поощряющего и умелое исполнительство и своевременное «непослушание», а так же отказ от неразумного действия. Совместная   деятельность   детей   возможна   на   всех   типах   уроков.   Особенно успешно   она   используется   на   уроке   постановки   учебной   задачи,   когда   у обучающихся возникает ситуация « разрыва знания и незнания», то есть ситуация «интеллектуального   конфликта».   На   таких   уроках   используются   разные   формы сотрудничества: групповая,  парная, и индивидуальная формы работы. На   уроке  постановки   учебной   задачи   в 3­м  классе   по   математике   по   теме «Составление   таблицы   умножения   9»,   анализируя   в   группах   множители   и полученное   произведение,   ребята   находят   такие   секреты   для   запоминания результатов умножения табличных случаев, которые сразу трудно найти взрослому человеку.   На   уроке   решения   частных   задач   по   литературному   чтению,   через групповую работу обучающимися осваивается не только выразительное чтение, но и различные отдельные «техники проникновения» в смысл текста, овладение его содержанием.   После   таких   уроков   рождаются   мини­сочинения   детей,   сказки   и целые книги. Работая   в  группах,   обучающимся   постоянно   приходится   общаться,   а   это, соответственно,   способствует   развитию   речи.   Повышается   культура   речи, приобретаются умения вести диалог, увеличивается словарный запас детей. Все эти 5 процессы   очень   важны,  так   как   все   больше   детей   поступают   в   первый   класс   с различными нарушениями речи.  Безусловно, поиск форм обучения, оптимальных для всех и каждого ребенка, дал   один   позитивный   результат:   кооперация   в   малых   группах   является оптимальным   условием   обучения   всех   младших   школьников.   Однако   чтобы   не повредить   ребенку,   кооперативный   стиль   учебного   сотрудничества   не   должен противоречить   семейным   установкам   и   формам   общения.   Поэтому   учить сотрудничеству надо не только детей, но и родителей.5  Чтобы родители поняли значение групповой работы, их необходимо поставить в позицию детей, рассадить группами и попросить выполнить задание. Например, записать несколько слов (три, тройка,   сто,   утроить,   один,   втроем,   тысяча)   и   указать,   какие   это   части   речи. Заранее   оговорить,   что   советоваться   нельзя,   каждый   выполняет   задание самостоятельно.   После   паузы   разрешить   обсуждение   в   группе.   Таким   образом, родители «проникаются осознанием» важности коллективной работы. Все   вышеизложенное   позволяет   сделать   вывод,   что   при   использовании групповой работы:  возрастает объём усваиваемого материала и глубина его понимания;    на формирование понятий, умений навыков тратится меньше времени, чем при фронтальном обучении;   не остаётся учеников, не работающих на уроке;  ученики  получают   больше  удовольствия   на  занятиях,  комфортнее   чувствуют себя в школе;  возрастает   познавательная   активность   и   творческая   самостоятельность обучающихся;  меняется   характер   взаимоотношений   между   детьми:   исчезает   безразличие, прибавляется теплота, человечность;  сплочённость класса резко возрастает;  дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя;  они относятся к другим и к себе с большим уважением;    растёт   самокритичность:   ребёнок,   имевший   опыт   работы   со   сверстниками, более точно оценивает свои возможности, лучше себя контролирует;  учитель получает возможность реально осуществить индивидуальный подход к обучающимся:   учитывает   их   взаимные   склонности,   темп   работы   при   делении класса   на   группы,   даёт   группам   задания,   дифференцированные   по   трудности, уделяет больше внимания «слабым» детям;  воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своём становлении проходят стадию конфликтных отношений:   ребята     учатся   общаться   между   собой,   с   учителями,   овладевают коммуникативными умениями, легче адаптируются в социальной среде.  5  Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. ­ Томск: Пеленг, 1993 – С. 268 6 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего  образования / М­во образования и науки Рос. Федерации М: Просвещение, 2010 2. Ковалева И.Ю., Бережнова Л.Р., Кохичко А.Н.. Актуальные проблемы  развития современной начальной школы: Учебно­методическое пособие для  дистанционного повышения квалификации учителей начальных классов. –  Мурманск: МОИПКРОиК, 2008. 3. Воронцов   А.   Б.   «Практика   развивающего   обучения»   ­   М.:   «Русская энциклопедия», 1998  4. Цукерман Г.А. «Виды общения в обучении» ­ Томск:  «Пеленг» 1993, – 268 с.  5. Танцоров   С.Т.   «Групповая   работа   в   развивающем   образовании»   ­   Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1997 6. Репкина Н. В. «Что такое развивающее обучение?» ­ Томск: «Пеленг», 1993  7. Цукерман   Г.   А.,   Поливанова   Н.   К.   «Введение   в   школьную   жизнь»   ­   Томск: «Пеленг», 1992. 7