СООТНОШЕНИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

СООТНОШЕНИЕ   ТЕОРИИ   И   ПРАКТИКИ   КАК   ЦЕНТРАЛЬНАЯ   ПРОБЛЕМА СПОРТИВНО­ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ   НАУКИ   О   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА Если разложить понятие "наука о действии" на его основные составные части —   действие   и   науку,   то   мы   окажемся   в   пространстве,   определяемом   двумя основными полюсами — практикой и теорией. Практика — это иное определение действия, а наука неизбежно подразумевает теорию. Поэтому понятие "наука о действии" непосредственно влечет за собой представление о взаимоотношении между   теорией   и   практикой.   Педагогика   спорта   как   наука   о   действии,   заняв определенную теоретическую позицию, изучает практику, которую она считает достойной   исследования.   Практика,   в   конечном   счете,   является   центром приложения сил всякой науки о действии. Науки   о   действии   не   стоят   в   стороне   от   жизненной   практики   человека, наоборот,   они   кровно   связаны   с   ней.   Более   того,   характерной   особенностью науки о действии является то, что именно практика диктует ей, какие проблемы надлежит ей решать, в силу чего практика может стать и исходным пунктом, и пробным камнем теории. Мы уже выяснили, что необходимость возникновения науки о спорте порождена изменениями, происходящими в реальной жизни, то есть   изменившейся  человеческой  практикой.  Например,  современный  большой спорт,   как   "составная   часть"   нашей   жизненной   практики,   заставляет   теорию реагировать на эту практику. То,   что   педагогика   спорта   —   это   наука   о   действии,   имеет   своим   началом практику, видимо, достаточно ясно. Однако почему практика является в то же время и пробным камнем этой теории? Потому что от такой науки о действии ожидают, что она должна заниматься своими изысканиями не ради себя самой, а должна проверять приобретенные знания на практике. Теории, разработанные науками   о   действии,   должны   поставить   себя   на   службу   практике,   а   не игнорировать ее. Педагогика спорта, как наука о действии, должна быть теорией для практики. Поэтому с педагогикой спорта дело обстоит таким образом: с одной стороны, она черпает свои определяющие проблемы и импульсы из практики, а с другой — намерена оказывать обратное воздействие на практику, в результате чего она неминуемо   будет   выполнять   "служебные   функции",   направленные   на удовлетворение потребностей практики. И с этой мыслью на первый взгляд можно было бы согласиться, поскольку вряд   ли   ей   можно   отказать   в   известной   убедительности.   Но,   как   это   часто случается, и здесь все сложности кроются в мелочах. Значительные трудности возникают   уже   тогда,   когда   начинается   уточнение   общих   положений   и принципов с целью применения их на практике, когда теорию хотят увязать с практикой во всех деталях. Уже такие вопросы, как "что такое практика?" и "что делает теорию теорией?", порождают проблемы, которые решаются различным образом, в зависимости от воззрений того, кто пытается ответить на них. Несмотря на множество самых различных представлений о теории и практике, способных   привести   в   замешательство,   все   же   существуют   признаки, характеризующие  как практику, так и теорию. В соответствии с ними теории, независимо   от   их   содержания,   должны   обладать   следующими   качествами: системностью,   методологичностью   и   аргументированностью,  причем   теория   вбольшинстве   случаев   должна   носить   абстрактный   характер   и   быть непротиворечивой.  Практика   же   отличается,   как   правило,   определенными мотивациями,  для   нее   характерны  постановка   целей,   составление   планов, осуществление   задуманного,   понимание   ситуации,   предвидение   будущих событий, наличие определенного времени и определенного пространства. Перечисленные   общие   черты   носят,   однако,   скорее   внешний   характер. Компенсировать значительный разброс понятий о теории и практике должно, в конце концов, специфическое для каждого отдельного случая, индивидуальное разрешение   той   или   иной   проблемы   и   связанное   с   этим   периодическое, совершаемое   довольно   часто   обращение   к  практике.  Это   порождает   для педагогики спорта и всех, кто ею занимается, огромные трудности, из которых особенно вызывающий характер носит так называемый "шок от практики". 4.1.1. "Шок от практики" и что за ним скрывается Все большее число молодых специалистов, выпускников вузов, страдают от синдрома, получившего название "шок от практики". Как и все в человеческой жизни, страдания эти носят глубоко индивидуальный характер и переживаются с   различной   интенсивностью.   Но,   сколь   бы   ни   были   различны   субъективные ощущения,   это   неприятное,   шокирующее   чувство   вызывается   "объективным" раздражителем — непрекращающимися жалобами на то, что в университетах и институтах   преподаются   знания   (и,   стало   быть,   теории),   которые   почти   или совсем не годятся для овладения практикой школьного преподавания. Жалобы эти   можно   свести   к   краткой,   но   уничтожающей   оценке   —   будущий   практик знакомится   в   институтах   и   университетах   с   теориями,   которые   не   имеют никакого отношения к его последующей деятельности. Теория   пасует   перед   проблемами   практики.   Теория   и   практика, следовательно,   находятся   друг   с   другом   вовсе   не   в   таких   благоприятных отношениях, которые позволяли бы практике извлекать выгоду из теории. Нет, отношения между ними весьма натянутые. Знания из области педагогики спорта, получаемые  в вузах, ощущаются  впоследствии как  бесполезный, отягощающий теоретический балласт, непригодный для решения проблем реальной школьной действительности. Это   наносит   науке   о   действии   весомый   удар,   в   то   время   как   эта   наука продолжает утверждать, что и она намерена быть теорией, служащей интересам практики.   Разве   это   не   свидетельствовало   о   бедности,   не   заявление   о банкротстве педагогики спорта как науки о действии? Прежде чем дать ответы на эти вопросы, следует вспомнить, что часто такие жалобы   носят   преувеличенный   характер,   способствуя   распространению неверных   представлений   о   действительном   положении   дел,   предрассудков   и предубеждений.  Это,  конечно, не  означает,  что  автор  намерен  преуменьшить серьезность   так   называемого   шока   от   практики   или   полностью   подвергнуть сомнению сам факт его существования. К   спортивно­педагогической   теории   нередко   относятся   как   к   своего   рода сборнику рецептов, которые надлежит применять на практике. При критическом рассмотрении такие представления, однако, очень быстро оказываются не чем иным,   как   грубой   ошибкой.   Ведь   если   мы   представим   себе   такой   идеальный случай,   если   допустим,   что   спортивно­педагогическая   теория   на   самом   деле стремится   к   тому,   чтобы   дать   воспитателю   готовые   рецепты,   то   мы   должныбудем   допустить   и   возможность   того,   что   спортивная   педагогика   и представляющие   ее   ученые   смогут   предугадать   все   ситуации,   которые возникают   в   реальной   жизни,   но   это   абсолютно   невозможно.   Следующим ложным представлением в этом контексте является предположение, будто все ученики будут реагировать на рецепты учителя одинаковым образом. И это явно не соответствует действительности. Но дело не только в этом. Ведь если предположить, что учитель физкультуры будет пользоваться исключительно  рецептами ученых, то он, в конце концов, лишится всякой самостоятельности. У него не остается никаких возможностей для принятия собственных решений. А это вещь малоприятная. Наряду с этим человек, сталкивающийся с практическими проблемами, часто забывает или просто недооценивает то, что на свете нет, в принципе, ни теории как  некоего   законченного   целого,  ни   практики.   И   теория,   и   практика   —   это понятия, которые лишь в очень относительной степени поддаются обобщению, если такое с ними вообще удается сделать. Существует бесчисленное количество теорий, часть которых в большей, часть — в меньшей степени связана с практикой; но и практик не меньше. В принципе, у каждого учителя физкультуры — своя практика, каждый тренер создает свою собственную программу практических действий. Практика, с которой имеет дело педагогика   спорта,   в   каждом   конкретном   случае   носит   индивидуальный характер. Кроме   того,   практика   каждого   учителя   не   статична,   она   подвержена изменениям   и   многообразна.   Так,   цели,   которые   стремится   осуществить преподаватель на практике, зависят от возраста обучающихся, организационных условий   обучения   и   многих   других   факторов,   в   силу   чего   программы   могут изменяться. Следовательно, существуют не только межиндивидуальные  формы практики,   но   и   в   равной   степени  внутрииндивидуальные.  В   свете   этой реалистической  оценки   практики   было   бы   напрасной   дерзостью   ожидать   от спортивно­педагогической теории знаний, которые могли бы удовлетворить всех потребителей. Кроме того, необходимо учитывать, что любая научная теория, и уж тем более теория наук о действии, всегда пытается исследовать лишь фрагменты практики. Для   научных   теорий   характерна   специализация;   именно   благодаря   ей   они проходят победным маршем по современной жизни. Однако "вся" практика, даже если   допустить   существование   таковой,   не   попадает   в   поле   зрения специализированной   теории:   в   качестве   научных   проблем   рассматриваются всегда   "только"   части   целого.   В   результате   этого   конфликты   и   разногласия между теоретиками и практиками программируются заранее, поскольку практик в отличие от теоретика постоянно имеет дело со "всей" практикой, почему он с почти   неизбежной   закономерностью   и   оказывается   (или   должен   оказаться?) брошенным теорией в беде. Подытожив наши рассуждения и вернувшись к исходной проблеме, мы видим, что   нами   названы   некоторые   веские   причины,   непосредственно   влияющие   на возникновение   так   называемого   "шока   от   практики",   которые,   однако,   часто недостаточно учитываются. Об эффективности теории до сих пор говорилось мало, только в самых общих чертах. Может быть, и в самом деле спортивно­педагогическая наука враждебна практике и не по праву носит название науки о действии? Может быть, теорияабсолютно ничего не дает практике? Лишь самые закоренелые пессимисты могут ответить на последний вопрос утвердительно. Разумеется, теория в состоянии дать что­то ценное. Конечно, она не дает готовых рецептов на все случаи жизни, но и в определенной .близости к практике ей тоже отказать нельзя уже потому, что любая спортивно­педагогическая теория опирается на определенный опыт, почерпнутый ею из практики. 4.1.2. Что может дать спортивно­педагогическая теория практике Ниже   оценивается   практический   потенциал   педагогики   спорта,   та   отдача, которую практика может получить от этой науки о действии. 1.   Теория   не   собирается   предлагать   будущему   практику   никаких   готовых рецептов, но она может информировать о том, с чем преподаватель столкнется в своей деятельности, на что он должен будет обратить внимание при построении, планировании и осуществлении своего курса обучения. Однако в какой степени будут использоваться эти сведения, факты и знания, теория не может решить сама. Это целиком и полностью зависит от практика и той   ситуации,   в   которой   он   находится.   Продемонстрируем   это   на   примере. Спортивно­педагогическая   теория   может   объяснить   учителю,   почему   в определенных   ситуациях   ему   надлежит   придерживаться   демократического стиля   в   процессе   воспитания;   прислушается   ли   преподаватель   к   этой рекомендации, будет зависеть от ситуации, в которой происходит обучение. 2.  Каждый   студент   имеет   определенное   предварительное   представление   о предмете   педагогики   спорта.   Такие   феномены,   как   воспитание,   обучение, социализация   или   спортивные   игры,   ему   известны,   так   как   встречаются ежедневно. Это   предварительное   представление,   тем   более   у   учащегося,   часто   носит совершенно расплывчатый характер и на его формирование влияет множество случайных факторов. Поскольку   этот   студент   хочет   быть   хорошо   подготовленным профессиональным преподавателем, ему, разумеется, совершенно недостаточно руководствоваться в своих действиях этим представлением, которое зачастую является   ничем   иным,   как   скоплением   предрассудков.   Наоборот,   его   задача заключается как раз в том, чтобы расширить имеющееся у него представление о предмете.   Поэтому   имеет   смысл   расширять   свои   познания,   открывать   новые горизонты,   чтобы   увидеть   более   сложные,   неведомые   ранее   взаимосвязи явлений. 3. Многое из того, что учащийся знает о проблемах воспитания, формируется под влиянием случайных факторов. От этих случайностей и хочет освободить его наука,   в   том   числе   и   теория   педагогики   спорта.   С   помощью   науки   учащийся знакомиться с идеями, тезисами и аргументированными теориями, к которым он должен отнестись критически и которые наверняка помогут ему скорригировать и дополнить свои прежние представления о предмете изучаемой науки. 4. Всякая теория, в том числе и спортивно­педагогическая, ставит своей целью выяснить и сформулировать причины и принципы того или иного явления или процесса. Следовательно, теория, связанная с практикой, стремится выработать принципы   педагогической   деятельности.   Принципы   эти,   таким   образом,   не являются   "чистыми",   не   существуют   ради   самих   себя,   а   всегда   зависят   от практического опыта.  Но  следует иметь в виду, что не существует метатеории,которая   могла   бы   регламентировать   применение   теории   вообще.   Применение теории   на   практике   требует   совершенно   конкретных   знаний   и   навыков, самостоятельно   приобретаемых   человеком   в   процессе   практической деятельности. 5. Порой теория выполняет для практики подготовительную задачу, но не в том смысле, что теория должна целиком и полностью предвосхищать практику, как   об   этом   уже   говорилось.   Она   может   сообщать   информацию   и   прояснять ситуацию   лишь   по   определенному   кругу   вопросов,   часто   встречающихся   в школьной и тренерской работе. 6.   Кроме   того,   теория   педагогики   спорта,   знакомя   с   определенными критериями и ориентирами, может помочь критически пересмотреть ту или иную конкретную практику. 7.   Наряду   с   этим   теория   должна   и   может   взять   на   себя  инновационную функцию —  в ситуациях, когда практика теряет ориентиры и заходит в тупик, теория указывает ей новые пути. Не следует переоценивать этого вклада теории в практику, поскольку таким образом теория помогает практике лишь бороться с рутиной. 8.   Важная   функция   педагогики   спорта,   помогающая   деятельности   учителя спорта,   состоит   в  согласовании  основных   понятий   и   принципов.   Это   единое понимание,   консенсус   в   отношении,   скажем,   целей   преподавания   физической культуры и спорта, в очень большой степени зависит от педагогики спорта как науки   о   действии.   Эту   задачу   педагогика   спорта   должна   постоянно   решать заново, так как живая жизненная практика подвержена постоянным изменениям. В этом смысле педагогика спорта является наукой согласования общих понятий и принципов. 9.  Наконец   —  и  в  этом  педагогика  спорта  полностью  раскрывает  все свои возможности — она по праву является наукой о действии, так как видит свою задачу в том, чтобы давать профессиональному учителю рекомендации и советы, касающиеся его практической деятельности. Педагогика спорта в качестве науки о   действии   стремится  консультировать  учителя.   С   этой   точки   зрения   она является   также  консультативной   наукой,  видящей   свою   цель   в   том,   чтобы расширить поле деятельности практического работника, не намереваясь в то же время   навязывать   ему   те   или   иные   концепции   и   взгляды.   При   этом консультативная   функция   педагогики   спорта   распространяется   на   три основополагающие для нее, как для науки о действии, сферы — педагогическую деятельность, двигательную активность и научную деятельность. Эти   девять   "позитивных"   функций,   которые   теория   должна   выполнять   для устранения   или   смягчения   "шока   от   практики",   не   должны   приводить   к ошибочному   выводу,   будто   отныне   студенты   и   практические   работники   могут рассчитывать,   что   любая   теория   в   равной   степени   даст   им   воспользоваться вышеперечисленными   девятью   "хорошими   сторонами".   Ведь   очень   часто   в преподавательской   практике   встречаются   проблемы,   ответственность   за которые нельзя возложить на одну лишь теорию. Приведем в доказательство сказанного   несколько   примеров.   То   и   дело   воплощение   в   жизнь   даже   очень тесно связанной с практикой теории терпит крах из­за того, что практический работник   не   выдерживает   груза   решений,   которые   он   постоянно   должен принимать.   Или   бывает   так   —   "воплощение"   теории   не   удается,   так   как возможности   учителя   не   отвечают   требованиям   теории.   Не   менее   частослучается, что учитель неверно оценивает способности учащихся, в результате чего   он   терпит   неудачу   в   своей   практической   деятельности.   И,   наконец, "воплощение" теории на практике происходит неудовлетворительно или вообще не   удается,   поскольку   человек   не   является   чисто   рациональным   существом, всегда   поступающим   в   соответствии   с   велениями   разума,   а   обладает   еще   и эмоциями, и волей. Этот антропологический факт может, например, сказаться и в том, что далеко не всегда реализуются вещи, признанные теорией разумными, поскольку   теоретически   разумное   вступает   в   коллизию   с   иррациональным   и эмоциональным. Следовательно, было бы несправедливо и недобросовестно в теоретическо­ практической   дилемме   обвинять   одну   лишь   сторону,   поскольку   удаленности теории   от   практики   (как   правило,   мнимой)   часто   соответствует   удаленность практики   от   теории.   И   наконец,   практика   никогда   не   является   линейным продолжением   теории,   в   силу   чего   "воплощение"   теории   на   практике,   строго говоря, вообще невозможно. Охарактеризовав   выше   педагогику   спорта   как   науку   о   действии,   в   центре внимания которой находится проблема соотношения теории и практики, мы не сделали   еще   одного   очень   важного   шага.   Мы   до   сих   пор   не   сказали   ничего "достойного   упоминания"   о   методах   исследования,   которыми   пользуется педагогика спорта. Вспомним еще раз о данном нами определении ее предмета — в нем, наряду с прочим, говорилось, что педагогика спорта старается изучить интересующий   ее   предмет   с   помощью   различных   методов   исследования. Использование   таких   методов   должно   гарантировать   научную   достоверность получаемых сведений. Стремление   выяснить,   какими   подходящими   для   этих   целей   и   особенно многообещающими   методами   пользуется   педагогика   спорта,   приводит   нас непосредственно в область теории науки. Поэтому мы и должны теперь (вполне последовательно) обратиться к теории науки.