Сопровождение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

Сопровождение детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования

В настоящее время интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающими сверстниками является приоритетной политикой в области специальной коррекционной педагогики. ФГОС ДО предполагает возможность совместного обучения здоровых и детей с ОВЗ для получения ими без дискриминации качественного образования. Это подразумевает создание образовательной среды, в которой для полноценного развития детей с особыми образовательными возможностями и потребностями создаются наиболее благоприятные условия для диагностики и коррекции нарушений развития. Им должна быть оказана ранняя коррекционная помощь на основе специальных психолого-педагогических подходов, методов и условий. В научных исследованиях рассматривается проблема оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в аспекте их медико-социальной, психолого-педагогической защиты, большое внимание уделяется непосредственно образовательной деятельности и социальной адаптации таких детей, наиболее эффективной в дошкольном возрасте.

В связи с этим основной целью нашей деятельности является создание условий, способствующих позитивной адаптации, социализации, интеллектуально – личностного развитию воспитанников с особыми образовательными потребностями в условиях детского сада общеразвивающей направленности.

Для ее достижения решаются следующие задачи:

• создать благоприятную предметно-развивающую среду для развития детей;

• организовать единую систему воспитательной работы сотрудников ДОУ и родителей по социально-личностному развитию ребенка;

• создать условия для развития положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру, коммуникативной и социальной компетентности детей;

• формировать у ребенка чувство собственного достоинства, осознания своих прав и свобод (собственное мнение, выбор друзей, игрушек, видов деятельности, по собственному усмотрению использование личного время)

Дети с ОВЗ нуждаются в создании комфортных условий пребывания в образовательной среде. Коррекция и компенсация их нарушений у детей происходит не спонтанно, а требует целенаправленной коррекционной работы, нивелирующей у данной категории детей трудностей в освоении образовательной программы детского сада и адаптации в социальном мире.

Считается, что ДОУ успешно реализует инклюзивную практику, если дети:

• включены в образовательный процесс и показывают положительную динамику в развитии (в т.ч.в развитии социальных навыков);

• адаптированы и приняты детской группой, с желанием посещают детский сад;

• получают помощь, поддержку в овладении образовательной программой.

Родители детей с ОВЗ:

• понимают перспективы развития ребенка, актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;

• полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей;

• проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в ДОУ;

• включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Родители всех детей, посещающих ДОУ:

• занимают активную позицию сотрудничества и поддержки по отношению к семье «особого ребенка», педагогам, специалистам психолого-педагогического сопровождения.

Педагоги:          

• принимают политику администрации ДОУ по инклюзивному образованию;

• реализуют инклюзивную практику, используя как имеющийся опыт и знания, так и инновационные подходы к обучению, принимают участие в разработке и реализации индивидуальных образовательных программ ДОУ);

• эффективно взаимодействуют с родителями, координатором по инклюзии, специалистами психолого-педагогического сопровождения;

• имеют положительную мотивацию в реализации профессиональной деятельности.

Специалисты психолого-педагогического сопровождения:

• реализуют инклюзивные подходов для социальной адаптации и развития детей с ОВЗ, используя эффективные технологии психолого-педагогического сопровождения;

• действуют в команде, опираясь в планировании и реализации своей профессиональной деятельности на коллегиальные решения и подходы;

• эффективно взаимодействуют с родителями, педагогами.

Руководители образовательных учреждений:

• создают условия для развития и поддержки инклюзивной культуры, формирования инклюзивных ценностей, соответствующей атмосферы ДОУ;

• занимают лидерскую позицию в формировании инклюзивной политики, развитии инклюзивной практики в педагогическом коллективе;

• понимают важность оказания поддержки сотрудникам, отвечающим за координацию работы, связанной с особыми образовательными потребностями.

Специальные условия для получения образования детей с ОВЗ

·                     Использование адаптированных образовательных программ, специальных методов обучения и воспитания;

·                     Использование специальных учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения;

·                     Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

·                     Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;

·                     Обеспечение доступа в здание ДОУ и другие условия без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ОВЗ.

Как же данные "идеальные" условия, требования реализуются на практике?

В нашем детском саду воспитанники с особыми образовательными потребностями интегрированны в общеобразовательные группы для детей разных возрастных групп. Согласно заключениям ПМПК, к ним относятся дети с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Педагоги ДОУ стараются обеспечивать обучение, воспитание, коррекцию данных отклонений в развитии с опорой на сохранные анализаторы, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе.

Коррекционная направленность образовательного процесса осуществляется на занятиях учителя-логопеда, педагога-психолога, при проведении индивидуальной работы воспитателем группы как в рамках непосредственно образовательной деятельности, так и в самостоятельной деятельности детей, при обучении их коммуникативным, социально-бытовым, культурно-гигиеническим  и др. навыкам.

С учетом того, что у данной категории воспитанников зачастую отмечаются сочетанные нарушения (ТНР и нарушения ОДА, ТНР и ЗПР и т.п.), при анализе их психического развития можно отметить, что многим детям свойственны неспособность к концентрации внимания, что требует частой смены видов деятельности. Им требуется многократное повторение инструкции, что объясняется низким объемом памяти, рассеянностью, сниженным уровнем произвольности, замедленными мыслительными операциями анализа и синтеза, недостаточностью контроля и самоконтроля. Также отмечается общая моторная неловкость, которая отражается в нарушениях координации, переключаемости движений, скованности как в навыках самообслуживания, при выполнении общефизических упражнений, так и мелких дифференцированных движений пальцевой моторики, органов артикуляции.

Речевые нарушения у данных детей встречаются значительно чаще, и являются системными нарушениями разного уровня, не всегда зависящего от уровня развития интеллекта. Организация коррекции недостатков осуществляется по традиционной методике с учетом специфических особенностей процесса обучения и воспитания детей с нарушениями психической сферы. Большое внимание приходится уделять формированию лексико-грамматической стороны речи, т.к. зачастую, у данной категории детей восприятие мира происходит фрагментарно, замедленно, ограничено повседневными бытовыми представлениями, а сам этот процесс недостаточно осмыслен. Поэтому задачей всех педагогов детского сада является расширение знаний и представлений об окружающем мире, чтобы сбалансировать объем пассивного и активного словаря.

1. Этап наблюдения.

В результате наблюдения за детьми в ходе воспитательной и образовательной деятельности выявляются воспитанники, испытывающие затруднения в освоении ООП ДО. Мы анализируем его действия в повседневной жизни, как он ведет себя в группе при контактах со взрослыми и сверстниками, на занятиях, и т.п.

2. Диагностический этап.

Прежде чем приступить к детальному обследованию ребенка, изучаем его анамнез, состояние здоровья, особенности семьи. В результате проведенной психолого-педагогической, социально-коммуникативной, речевой диагностики принимается решение об обсуждении данного ребенка на психолого-медико-педагогическом консилиуме детского сада, для определения дальнейшей стратегии по его ведению в ДОУ.

При принятии решения о направлении данного ребенка для обследования в ПМПК, на консультацию приглашаются родители, которых информируют об уровне развития ребенка, о рекомендациях консилиума. На этом этапе мы обычно испытываем самые большие сложности. Далеко не все родители готовы идти на данный контакт. Для любых пап и мам свой ребенок остается самым лучшим, и, даже если они признают его отставание в развитии, то списываю это на то, что они еще догонят программу.

Родителей воспитанников младшего, среднего возраста направить на комиссию проще, ведь для них есть весомая мотивация - логопед начнет сразу заниматься, но в старшем дошкольном возрасте - уже сложнее. Они осознают, что в детском саду с ребенком все равно будут заниматься дополнительно. Многие родители боятся, что если ребенок пройдет комиссию, он получит определенный «штамп» - «не такой, как все». Особенно этого опасаются родители будущих первоклассников, для них направление в коррекционный класс звучит как приговор. Доводы в пользу того, что ребенка можно сразу определить в специальные условия обучения, для них часто не важны. На мой взгляд, они тем самым еще больше усугубляют возможности развития своего ребенка, ведь сниженный темп умственной деятельности не позволяет им усваивать программу первого класса. В результате, они все равно идут на ПМПК, только позже, или остаются на второй год. Сколько бы ни говорили об инклюзивном образовании, если детские сады еще пытаются работать в данных условиях, то в школах с высокой наполняемостью классов с этим дело обстоит гораздо сложнее.

Конечно, так ведут себя далеко не все родители воспитанников, испытывающих затруднения в освоении ООП детского сада. Есть те, которые с пониманием идут на контакт. К сожалению, возможности нашего детского сада не позволяют сразу охватить всех нуждающихся в коррекции. Если есть возможность, наиболее тяжелых детей мы стараемся направить в компенсирующие группы комбинированного детского сада, при наличии там свободных мест. Здесь очень большое значение имеет убеждение родителей в переводе в другое учреждение, многие болезненно воспринимают информацию, аргументируя это тем, что ребенок тяжело адаптируется, у кого-то есть четкое мнение, что оттуда дети выходят со «штампом». Главное, чтобы родители осознали, что чем раньше и в системе с ребенком начнут заниматься разные специалисты (логопеды, дефектологи), тем выше его результаты обучаемости.

3. Этап конструирования АООП, индивидуальных образовательных программ.

Работа с детьми с ООП предполагает учет множества индивидуальных особенностей развития. Обобщение диагностических данных, полученных разными специалистами, дает основание наметить индивидуальный план комплексной коррекционной работы на долгосрочную перспективу (учебный год). Он включает в себя все разделы программы, содержание которых определяется возрастом, структурой и степенью выраженности у ребенка отклонений в развитии, а также анализом их причин.

В результате прохождения ПМПК, родители предоставляют выписку из протокола с рекомендациями, по какой адаптированной программе необходимо вести дальнейшее обучение данного ребенка. В настоящее время, в нашем детском саду разработаны и реализуются АООП для детей с ТНР, для детей с ЗПР, для детей с нарушениям ОДА.

Коррекционно-развивающая работа проходит как в рамках индивидуальных занятий, так и в подгрупповой форме с учетом возраста и уровня развития воспитанников, целей конкретного занятия и т.п. Одной из проблем, возникающей на данном этапе, является то, что дети с ОВЗ часто болеют и пропускают детский сад, как следствие, сниженная адаптация к условиям детского сада, а значит и результативность работы.

4. Этап реализации

Реализация АООП затрагивает все виды деятельности, с учетом ведущего вида деятельности дошкольника. Личностно-ориентированная модель взаимодействия педагога с ребенком помогает ему преодолеть неуверенность, позволяет чувствовать себя комфортно, адаптироваться в новых условиях. Знание особенностей характера, интересов и способностей каждого воспитанника помогает педагогу тщательно отбирать те задания, которые максимально отвечают задачам коррекционно-развивающего обучения и воспитания, учитывают его индивидуально-типологические особенности.

5.  Этап заключительной  диагностики.

Обобщение и анализ информации о динамике развития ребенка позволяет оценить и спланировать дальнейшую коррекционно — развивающую работу, внести коррективы в прогнозирование конечного результата. Необходимая работа по результатам диагностики планируется на определенный срок. По его истечению необходимо проводить корректировку индивидуального образовательного маршрута.

Психолого-педагогическое сопровождение включает основные направления работы, отражающие развитие разных сторон психо-физического и социально-личностного развития: организация движения (развитие общей и мелкой моторики); развитие социально-коммуникативных навыков; формирование деятельности (манипулятивной, сенсорно-перцептивной, предметно-практической, игровой, продуктивных видов); развитие речи (формирование чувственной основы речи, сенсомоторного механизма, речевых функций); -формирование представлений об окружающем (предметном мире, пространстве, времени, количестве, социальных отношениях);

Методы, используемые в коррекционной работе, направлены на развитие не только психо-речевого развития, но и социально-коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Данная категория детей часто не умеет взаимодействовать друг с другом, испытывает скрытую или явную агрессию к окружающим из-за неуверенности в себе, несоответствия между желанием быть лучшим и осознания, что сверстники опережают их при выполнении ряда заданий.

Оптимизация содержания занятий обеспечивается их интегрированным характером, когда параллельно реализуются и дополняют друг друга линии работы по коррекции разных компонентов развития дошкольников.

Реализуя деятельностный подход, мы опираемся на разные виды деятельности при построении занятия. Игра как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в занятия обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов. Игра делает занятие динамичным, позволяет организовывать частую смену видов деятельности, развивает у детей коммуникативные навыки, приучает слушать и слышать, соблюдать правила, а главное – взаимодействовать.

В ходе реализации инклюзивного образования помимо уже озвученных проблем, есть и трудность, связанная с готовностью педагогов к работе в таких условиях. Это очень важный момент. Педагог должен понимать важность работы, знать всю глубину вопроса, индивидуальные особенности ребенка и желание ему помочь, а не действовать попустительски. Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОУ должно изменить, прежде всего, установки взрослых на детей – у всех детей есть особенности, особые образовательные потребности не только у «особых». Чтобы сохранить принцип равных прав для всех детей, надо научиться работать любыми детьми, учитывая их индивидуальные особенности.

Инклюзия помогает развивать у здоровых детей терпимое отношение к психическим недостаткам сверстников, желание помогать им и стремиться к сотрудничеству, что приводит к  адекватному социальному поведению как нормально развивающихся детей, так и нуждающихся в помощи.

Качественное образование и организация социального взаимодействия детей с учетом их индивидуальных различий требует постоянного творческого вклада от каждого, в творческий процесс образования включаются все его участники – педагоги, родители, дети, администрация. Сейчас мало кто в нашей стране готов к такому повороту событий.

Условия, которые есть на сегодняшний день, недостаточны для инклюзии: квалификация кадров, отсутствие должной нормативной базы, достаточно затратный процесс. Поэтому надо рассматривать современный этап как переходный и двигаться не спеша, предусматривая каждый шаг, анализируя условия, подбирая средства реализации инклюзивной практики.

На современном этапе становления инклюзивного образования необходимо опереться на те результаты интегративного образования, которые уже получены, на опыт специализированных учреждений по работе с детьми с особыми образовательными потребностями, поскольку здесь есть специалисты, созданы специальные условия и методики, учитывающие индивидуальные особенности детей. Эти учреждения надо рассматривать как ресурс для тех, кто хочет включиться в инклюзию.

Для того чтобы повысить общее качество образовательного процесса, необходимо, чтобы все его участники: администрация, педагоги, специалисты, дети и родители начали работать в сотрудничестве, оказывая друг другу помощь и получая ее, уважительно относились друг к другу за индивидуальный вклад в общее дело.

Список литературы.

1.                 Бачина О.В. Интегративный подход в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда ДОУ / Бачина О.В., Левашева Г.Ф., Попова Т.В. // Логопед. - 2009. - №1.

2.                 Вакуленко Л.С. Дошкольная логопедическая служба в свете инклюзивного обучения / Вакуленко Л.С. // Логопед. - 2011. - №4.

3.                 Прочухаева М.М. Инклюзивный детский сад / Прочухаева М.М., Бородин М.В. – М., 2009.

4.                 Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

5.                 Степанова О.А.  Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении / Степанова О.А. –  М., 2007.

6.                 Скачано с www.znanio.ru