ПАВЛОВ А.К.

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

(КУРС АКАДЕМИЧЕСКИХ ЛЕКЦИЙ)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПЕТРОЗАВОДСК, 2017

    Курс лекций создан на основе экспериментальной программы по социальной педагогике. В его структурную основу положены закономерности развития социального и психолого-педагогического знания, логика целостного педагогического процесса. По-новому, с учётом плюралистических подходов, раскрываются теоретико-методологические и общие основы социальной педагогики. Особое внимание уделено социальным, психолого-педагогическим аспектам педагогических явлений, пониманию детской личности как субъекта воспитания и обучения. Методы воспитания впервые рассматриваются в качестве системы способов, охватывающей взаимодействие детей и взрослых на всех этапах целостного социально-педагогического процесса. При изложении теории, практики, методов и форм социального воспитания и обучения учтены новаторские идеи педагогов-практиков. Содержание целостного социально-педагогического процесса раскрыто на основе современных научно-педагогических принципов и анализируется с учётом изменений, происходящих в системе общественных отношений и форм общественного сознания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

   

    Введение                                                                                                           3

    Лекция № 1. Предмет, объект, задачи, категориальный аппарат и методологические основы педагогики как науки.Развитие педагогики через педагогические направления, течения, движения                               8

   

    Лекция № 2. Социальная педагогика как отрасль педагогического знания. Предмет и задачи социальной педагогики. Социализация как социально-педагогическое явление, виды социализации                             25

 

    Лекция № 3. Методология, методы и логика социально-педагогического исследования. Методологическая культура педагога                                  37

   

    Лекция № 4. Взаимосвязь философии и педагогики. Формирование научного гуманистического мировоззрения личности. Религия и школа. Философский анализ одной из педагогических систем                                 48

 

    Лекция № 5. Проблема цели в педагогике. Технология постановки целей. Классификация целей и задач. Таксономия целей                                        56

 

    Лекция № 6. История возникновения и развития зарубежной социальной педагогики                                                                                                             60

 

    Лекция № 7. История возникновения и развития социальной педагогики в России                                                                                                                  70

 

    Лекция № 8. Человек как субъект социализации. Личность, её социально-психологические качества, механизмы социализации. Развитие, социализация и воспитание личности                                                               80

 

    Лекция № 9. Сущность воспитания как педагогического процесса, его закономерности и основные принципы                                                           89

 

    Лекция № 10. Воспитательный процесс, его структура, этапно-циклический характер. Тематический период как способ организации воспитательного процесса                                                                                  96

 

    Лекция № 11. Возрастная педагогика. Методика работы социального педагога с ребёнком и его семьёй на различных возрастных ступенях     103

 

    Лекция № 12. Деятельность как способ существования человека, её виды и уровни сформированности. Деятельностный подход к развитию личности                                                                                                              115

    Лекция № 13. Воспитательные отношения, их типы и влияние на социализацию личности                                                                                     124

 

    Лекция № 14. Педагогика общей заботы И.П. Иванова. Вклад И.П. Иванова в развитие педагогической теории и практики                              131

 

    Лекция № 15. Культурологический подход в педагогике. Народная педагогика. Этнопедагогика                                                                                141

 

    Лекция № 16. Средовой подход к развитию личности. «Открытые» и «закрытые» школы                                                                                             147

 

    Лекция № 17. Комплексный подход к воспитанию, комплексные средства воспитания. Новые подходы к воспитательной работе                155

 

    Лекция № 18. Личность и специфика профессиональной деятельности социального педагога. Требования к специалисту по социальной работе. Педагогическая культура и этика социального работника                          161

 

    Лекция № 19. Профессиональная деятельность и личность педагога. Профессионализм педагога. Социологический аспект профессиональной компетенции. Профессиональные деструкции педагога                               169

 

    Лекция № 20. Педагогическое искусство и педагогическое мастерство. Методы воспитания: подходы к классификации, краткая характеристика      

                                                                                                                                   177

    Лекция № 21. Основные международные документы о защите детства. Современные нормативные документы о защите детства в России как правовая основа функционирования образовательных учреждений         184

 

    Лекция № 22. Общение как фактор социализации, его виды, функции, структура. Барьеры в общении. Пути формирования коммуникативной компетентности                                                                                                      191

 

    Лекция № 23. Педагогическое общение. Стили педагогического общения. Конфликты в школе                                                                           203

 

   Лекция № 24. Игра как вид деятельности, средство воспитания и фактор социализации. Сущность, виды, функции игры                                             213

 

    Лекция № 25. Малая группа как фактор социализации. Социальная психология групп. Межличностные отношения в детском сообществе, их диагностика и проектирование. Микроклимат группы                                223

 

    Лекция № 26. Коллектив как объект и субъект воспитания. Проблема воспитания в коллективе и через коллектив                                                  233

 

    Лекция № 27. Подходы к детскому самоуправлению. Методика коллективной организаторской деятельности                                                245

 

    Лекция № 28. Управление, его типы. Влияние типа управления на становление личности воспитанников                                                              253

 

    Лекция № 29. Проблема демократизации современной школы и пути её решения                                                                                                                   262

   

    Лекция № 30. Понятие системы. Системный подход в педагогике. Воспитательная система: сущность, структура, этапы развития. Характеристика одной из воспитательных систем                                        270

 

    Лекция № 31. Социально-педагогические системы, их типы, условия создания и функционирования                                                                           283

 

    Лекция № 32. Педагогическое прогнозирование, его виды, методы. Современные требования к социально-педагогическим проектам            288

 

    Лекция № 33. Образовательная программа, её виды. Требования к современной образовательной программе                                                       295

 

    Лекция № 34. Социально-педагогическое проектирование. Виды проектов, требования к социально-педагогическим проектам                   304

 

    Лекция № 35. Педагогический анализ, его виды, уровни и этапы осуществления. Методологические принципы научного анализа              312

 

    Лекция № 36. Социальная политика государства, принципы её осуществления. Критерии эффективности социальной политики             321

 

    Лекция № 37. Исторические и современные модели социальной политики. Механизмы и средства осуществления социальной политики                  

                                                                                                                                   327

 

    Лекция № 38. Система социальной защиты и обеспечения населения в современной России. Характеристика одного из учреждений                     339

 

    Лекция № 39. Технологии социальной работы. Их виды, принципы разработки и реализации. Требования к технологиям социальной работы

                                                                                                                                347

 

    Лекция № 40. Семья, её типы, современные проблемы. Семья как фактор воспитания и социализации личности. Принципы работы социального педагога с родителями воспитанников                                     354

 

    Лекция № 41. Методика работы социального педагога с родителями воспитанников. Современные формы работы образовательного учреждения с родителями воспитанников                                                       364

 

    Лекция № 42. Индивидуальная работа социального педагога с семьёй. Основы семейного консультирования                                                              372

 

    Лекция № 43. Методика работы социального педагога с детьми-инвалидами и с семьями, имеющими таких детей                                         379

 

    Лекция № 44. Методика работы социального педагога по решению индивидуальной воспитательной задачи                                                         388

 

    Лекция № 45. Методика работы социального педагога по профессиональной ориентации школьников                                                  396

 

    Лекция № 46. Проблема физического и психического здоровья современных школьников, пути её решения. Практика социальной работы и здоровый образ жизни человека                                                                    409

 

    Лекция № 47. Нравственное воспитание, критерии нравственной воспитанности. Проблема нравственной социализации детей в современной России                                                                                              417

 

    Лекция № 48. Толерантность детей, подходы к воспитанию толерантности детей в межкультурной среде                                                  425

 

    Лекция № 49. Основные типы отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пути выявления и коррекции                                                                                                               433

 

    Лекция № 50. Типы девиантного поведения подростков, его уровни, причины. Профилактика девиантного поведения и основные подходы к коррекции                                                                                                               441

 

    Лекция № 51. Проблема школьной неуспеваемости, её причины и пути решения                                                                                                                 450

 

    Лекция № 52. Формы жестокого обращения с детьми. Роль социального педагога в профилактике жестокого отношения к детям и помощи детям, подвергшимся насилию                                                                                        462

    Лекция № 53. Наркотизация, алкоголизация как социально-педагогические проблемы. Профилактическая работа в практике социальной работы                                                                                                471

 

    Лекция № 54. Преступность несовершеннолетних, её мотивы и истоки. Социальная работа в пенитенциарной системе. Перевоспитание, его функции                                                                                                                   479

 

    Лекция № 55. Социальная работа в культурно-досуговой сфере. Праздник как средство воспитания. Технология создания праздника      489

 

    Лекция № 56. Творчество, качества творческой личности. Развитие способности к творчеству в педагогических технологиях. Коллективная творческая деятельность                                                                                    495

 

    Лекция № 57. Подходы к пониманию образовательной технологии. Характеристика одной из современных образовательных технологий     504

 

    Лекция № 58. Детская субкультура. Подростковые и молодёжные неформальные объединения. Взаимодействие социального педагога с детьми, входящими в неформальные объединения                                       516

 

    Лекция № 59. Комплексный подход к воспитанию, комплексные средства воспитания. Новые подходы к воспитательной работе                530

 

    Лекция № 60. Праздник как средство воспитания. Технология создания праздника                                                                                                                536

 

    Заключение                                                                                                         544

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

Введение

 

    В предлагаемом вниманию студентов, аспирантов и преподавателей курсе лекций по социальной педагогике предпринята попытка  нового подхода к структуре и содержанию курса на базе современных достижений социологической, педагогической и психологической наук. В основу структуры его содержания положена концепция развития личности школьника в целостном педагогическом процессе. В качестве основной формы целостности педагогического процесса рассматривается детский воспитательный коллектив. В его рамках реализуется всё содержание воспитания и обучения.

    В соответствии с концепцией структура курса лекций выстраивается в следующей логике.

    Методология и теоретические проблемы социальной педагогики посвящены анализу общественных явлений воспитания, обучения, педагогической деятельности; целям воспитания, предмету и законам педагогики как науки; взаимосвязи педагогики, психологии и социологии; характеристике возрастного развития детей; обоснованию единства воспитания, обучения и жизни, целостности воспитания личности ребёнка. Этот анализ важнейших объективных общественных процессов, являющихся предметом педагогики как науки, позволяет сделать вывод о целостном характере формирования и развития личности в процессе её взаимодействия в системе объективных общественных отношений.

    Теоретическое обоснование, содержательная характеристика и проблемы организации педагогического процесса, наряду с его сущностью, рассматриваются сущность и пути создания детского воспитательного коллектива как основной формы целостности педагогического процесса, функции организаторов детского воспитательного коллектива, методы организации и мастерства педагогического взаимодействия с детьми, воздействия на них.

4

    Далее логика развития курса лекций проявляется в том, что в рамках общей модели целостного педагогического процесса рассматриваются содержание воспитания, его функциональные процессы, а также процессы обучения, образующие в результате взаимодействия педагогическую целостность. Это позволяет выделить две части, единые по своей педагогической сути, но специфичные по содержанию, формам и методам. Одна из них посвящена общим проблемам теории, содержания и общей методике воспитания, другая – методике обучения.

    Даётся содержательный анализ основных функциональных воспитательных процессов, устанавливаются связи их взаимодействия в целостном педагогическом процессе, раскрываются тенденции развития современного образования и управления им.

    В рамках общей концепции формирования и развития личности в целостном педагогическом процессе, положенной в основу всего курса лекций, обосновывается ряд зависимых от неё, углубляющих её конкретных концепций, объясняющих теоретические и практические подходы к наиболее важным проблемам теории и практики воспитания и обучения. Эти частные концепции не всегда общеизвестны и тем более общепризнанны, но для данного курса лекций они являются неотъемлемой органической составляющей,теми опрными содержательными идеями, научно-теоретическими обобщениями, которые скрепляют внутреннюю логику изложения педагогической науки.

    Назовём некоторые из них:

·       Концепция субъект-объектности, объект-субъектности и субъект-субъектности педагогических отношений, объясняющая сущность и взаимоактивный, взаимовоспитывающий характер взаимодействий между педагогами и детьми.

·       Концепция единства воспитания и обучения при ведущей роли воспитания и их определяющего значения по отношению к развитию ребёнка.

5

·       Концепция целостного формирования и развития детской личности в системе педагогически организованной деятельности, отношений и общения.

·       Концепция воспитательного коллектива как субъекта, объекта и основной формы целостности педагогического процесса.

·       Концепция единой многоступенчатой системы методов организации и самоорганизации детьми педагогического процесса, взаимодействия и воздействия в нём.

·       Концепция единства принципов воспитания и обучения как целостного педагогического процесса.

·       Концепция стабильно-динамического и дифференцированного подхода к обоснованию системы непрерывного образования.

·       Концепция многообразия систем и форм воспитания и обучения.

    В данном курсе лекций, в соответствии с его новым концептуальным построением, принят определённый понятийно-терминологический аппарат, отвечающий требованиям концепций, но не всегда и не во всём совпадающий с общепринятым аппаратом действующих учебников и пособий по педагогике.

    Выделим основные педагогические категории, ключевые термины, составляющие понятийный аппарат курса:

·       Воспитание как общественное явление;

·       Воспитание как педагогическая деятельность, педагогические механизмы воспитания – деятельность, отношения,общение;

·       Педагогическая деятельность как общественное явление;

·       Обучение, образование, самовоспитание, самообразование, перевоспитание;

·       Непрерывное образование;

·       Законы воспитания;

·       Иерархия законов педагогической науки;

·       Целостный педагогический процесс;

6

·        Комплексный подход к воспитанию;

·        Противоречия воспитания и обучения;

·        Конкретно-исторический характер педагогической деятельности;

·        Классовое и общечеловеческое воспитание;

·        Педагогическая наука, методы научного педагогического познания;

·        Педагогическая практика, методы обобщения и распространения передового и новаторского опыта;

·        Цель воспитания;

·        Целеполагание в педагогическом процессе;

·        Принципы научной организации воспитания и обучения;

·        Гармоничное развитие личности;

·        Ребёнок как субъект и объект воспитания;

·        Самодеятельность детей;

·        Личность, индивидуальность;

·        Сущностные силы индивида;

·        Педагогическая диагностика;

·        Возрастные и индивидуальные особенности детей;

·        Умственное, интеллектуальное воспитание и развитие, знания, умения, навыки, компетенции, компетентности;

·        Формирование мировоззрения;

·        Политехническое образование;

·        Трудовое воспитание и обучение;

·        Профессиональное обучение и профориентация;

·        Нравственное воспитание и развитие;

·        Физическое воспитание и развитие;

·        Эстетическое воспитание и развитие;

·        Соединение воспитания и обучения с производительным трудом;

·        Правовое воспитание;

7

·        Экономическое воспитание;

·        Экологическое воспитание;

·        Антиобщественное развитие личности;

·        Антиалкогольное, антиникотиновое, антитоксикоманное, антинаркоманное воспитание;

·        Развитие, среда, наследственность;

·        Педагогическое общение;

·        Индивидуальный подход;

·        Воспитательный коллектив как субъект, объект и форма целостности педагогического процесса;

·        Авторитет воспитателя;

·        Воспитательные функции педагога;

·        Педагогическое мышление;

·        Педагогическое искусство и мастерство;

·        Содержание образования, обучения, воспитания;

·        Базовое образование;

·        Формы воспитания и обучения;

·        Методы обучения и воспитания;

·        Педагогическая технология;

·        Системы воспитания и обучения;

·        Дифференцированное обучение;

·        Педагогическая этика;

·        Принципы системы образования.

    Каждая лекция содержит план и список рекомендуемой литературы необходимые для самостоятельного, расширенного и углублённого изучения темы.

 

 

8

 

    Лекция №1. Предмет, объект, задачи, категориальный аппарат и методологические основы педагогики как науки. Развитие педагогики через педагогические направления, течения, движения.

 

    План:

    Педагогика как наука об образовании, человеке и обществе. Соотношение между культурой и образованием. Образование как общественное явление. Исторический, политический, экономический и социальный характер образования. Задачи педагогики.

    Объект общей педагогики – педагогический процесс, предмет – теории, системы, технологии педагогического процесса. Основные категории педагогики: образование, воспитание, обучение, социализация, развитие, формирование, педагогический процесс, педагогическая система. Взаимосвязь между основными категориями.

    История возникновения и современное состояние педагогики. Педагогические направления, течения, движения. Развитие педагогики. Философские и психологические основы педагогических концепций.

 

    Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

9

5.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Педагогика как наука.

    Объектом педагогики как науки является педагогический процесс, то есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

    Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.

    Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. Педагогика происходит от 2-х греческих слов «пайдос» – «дитя» и «ого» – «вести».

    Образование целостно охватывает процессы целенаправленного формирования личностных качеств человека в соответствии со сложившимися в обществе идеалами, традициями и норма­ми. К таким процессам относятся воспитание (как изменение потребностно-ценностной сферы личности), обучение (изменение норм деятельности) и развитие (изменение способностей). При этом понятие «формирование» не означает, что человек превращается лишь в объект посторонних воздействий, поскольку формирует он себя и сам, в частности, в процессе самообразова­ния, самовоспитания, саморазвития.

10

   

    Задачи педагогической науки подразделяются на постоянные и времен­ные.

    Постоянные задачи педагогики как науки:

1.                 Вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, обучения и управление образовательными и воспитательными системами;

2.                 Изучение и обобщение практики, опыта педагогической деятельности;

3.                 Разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания и управление образовательными структурами;

4.                 Прогнозирование развитие образованных систем на ближайшее и отдаленное будущее;

5.                 Управление функционированием педагогической системы и управление ее развитием;

6.                 Внедрение результатов педагогических исследований в практику;

7.                 Разработка теоретических, методологических основ иннова­ционных процессов, рациональных связей теории и практики, взаимопроник­новение исследовательской и практической деятельности (научно-прак­тические центры, лаборатории и объединения).

    Временные задачи возникают в ходе удовлетворения текущих потребно­стей науки и практики и решаются посредством временных творческих коллек­тивов или групп (разработка стандартов, учебников, концепций и программ).

    Источники развития педагогики:

·                    многовековой практический опыт воспи­тания, закрепленный в образе жизни, традициях, обычаях людей, народной педагогике;

·                    философские, обществоведческие, педагогические и психологи­ческие труды;

·                    текущая мировая и отечественная практика воспитания;

·                    данные специально организованных педагогических исследований;

 

 

11

·                    опыт педагогов-новаторов, предлагающих оригинальные идеи, новые подходы, технологии воспитания в современных быстроизменяющихся условиях.

    Функции педагогики:

1.                 Теоретическая функция педагогики реализуется на 3-х уровнях:

·                                описательном или объяснительном – изучение передового и новаторского педагогического опыта;

·                                диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

·                                прогностическом – экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

2.                 Технологическая функция педагогики предлагает также 3 уровня реализации:

·                                проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов, воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный, или регулятивный» (В.В.Краевский), план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

·                                преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

·                                рефлексивный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

    Педагогика связана с такими науками, как: философия, социология, эстетика, этика, анатомия и физиология, возрастная физиология, психология, возрастная психология, педагогическая психология, психология

 

12

профессиональной педагогической деятельности, психология управления, экономика, история, антропология.

    В систему педагогических наук входят:

§     общая педагогика;

§     история педагогики;

§     сравнительная педагогика;

§     возрастная педагогика;

§     профессиональная педагогика;

§     социальная педагогика;

§     специальная педагогика;

§     методики преподавания различных дисциплин;

§     исправительно-трудовая педагогика;

§     сравнительная педагогика;

§     лечебная педагогика.

    Объект педагогики.

    Педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии. Понятие «педагогический процесс» ввел в науку П.Ф. Каптерев, он говорил, что «педагогический процесс – это передача культуры и процесс саморазвития организма».

    Педагогический и образовательный процессы – это единые процессы одного целого, они входят в процесс педагогического развития и формирования ребенка в личность. Этот процесс двухсторонний, с одной стороны в нем выступает педагог, и он осуществляет со своей стороны педагогический

 

 

13

процесс, а с другой стороны – дети, группа детей и, происходящие с ним изменения, называются образовательным процессом.

    Предмет педагогики.

    Теория от греч. «theoria» – «исследование».

-                   Учение, являющееся выражением действительности, обобщением практики, человеческого опыта.

-                   Совокупность обобщенных положений, образующих какую-нибудь науку или отдел науки.

-                   Мнение, суждение, из которого вытекают определенные правила поведения.

    Система (с греч. «составление из частей») – это совокупность взаимодействующих элементов, простая сумма свойств которых, не дает суммы свойств системы. Основоположник Л.Ф. Берталанфи.

    Под системой понимается целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой.

    Под педагогической системой понимается «социально обусловленная целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленная на формирование и развитие личности».

    Педагогическая технология (от др. греч. «искусство», «мастерство», «умение») – это совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приёмов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это один из способов воздействия на процессы развития, обучения и воспитания ребёнка.

    Технология воспитания – это совокупность форм, методов, приемов и средств в процессе воспитания, а также техническое оснащение этого процесса.

14

    Категории педагогики.

    В педагогике понятие «воспитание» употребляется в широком и узком социальном смысле, а также в широком и узком педагогическом значении. В широком социальном смысле воспитание – это особая функция общества, которая связанна с подготовкой подрастающего поколения к жизни.

    В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определённых знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

    В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованная, целенаправленная и управляемая воздействием коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемая в учебно-воспитательном учреждении и охватывающая весь учебно-воспитательный процесс.

    В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение  конкретных воспитательных задач.

    Обучение – познавательная деятельность, в процессе которой человек овладевает знаниями, умениями и навыками. Эта деятельность осуществляется под руководством специально подготовленного лица (учителя или воспитателя).

    Образование – процесс и результат усвоения определённой системы знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

    Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключений факторов – идеологических, психологических и т.д.

    Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

   

15

    Социализация – это многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное, из индивида в личность.

    Методологические основы педагогики как науки.

    Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

    В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет 4 уровня:

-                   Философский уровень (общие принципы познания и категориальный строй науки в целом).

-                   Общенаучный уровень (представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин).

-                   Конкретно-научный уровень (совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине).

-                   Технологический уровень (составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания).

    Конкретно-методологические принципы педагогических исследований.

1.                                         Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой.

2.                                         Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение. Все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние

16

 остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности.

3.                                         Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение.

4.                                         Деятельностный подход. Деятельность – это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту – творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения.

5.                                         Полисубъектный (диалогический) подход. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.

6.                                         Культурологический подход  как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет 3 взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).

 

 

17

-  Аксиологический аспект предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентации личности.

- Технологический аспект связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.

- Личностно-творческий аспект обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид – носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская).

7.                                         Антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес: анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию, статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле, историю религии и цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания.

    Организация педагогического исследования.

    Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

    Педагогические исследования по их направленности можно разделить на:

§     фундаментальные (обобщают концепции, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе);

18

§     прикладные (изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики);

§     разработки (обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения).

    Система методов и методика педагогического исследования.

    Наблюдение – целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

    Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование. Беседа – самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. При интервьюировании исследователь придерживается заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

    Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты.

    Эксперимент – специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффективности.

    Педагогический эксперимент – исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогических явлений и процессов.

    Теоретический анализ – это выделение и рассмотрение отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя

 

19

отдельные факты, группируя, систематизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило.

    Индуктивные и дедуктивные методы. Индуктивный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный – от общего суждения к частному выводу.

    Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование, шкалирование.

    Статистические методы применяются при обработке массового материала – определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; медианы – показателя середины; подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации.

    Развитие педагогики как науки через педагогические направления, течения.

    Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов.

    Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

    Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное». Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

   

20

    В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Конфуций «Беседы и суждения», Плутарх «О воспитании», Квинтилиан «Ораторское образование», Авиценна «Книга исцеления», Аверреэс «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

    В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

    Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека. Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.

    В XVII в. педагогика выдели­лась в самостоятельную науку. Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592—1670). Его главный труд «Вели­кая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1654 г., — одна из первых научно-педагогических книг. Я. А. Коменский попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности. Фундаментальной идеей педагога является обобщение

 

21

всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимое распространение последних среди всех людей, независимо социальной, расовой

 и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания. Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

    В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

    В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания  бедняков,  искал  её психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии. В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека. В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического,

22

 синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

    Формирование педагогических, взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

    Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

    И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

    Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их

23

гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей. Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

    В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания. С начала XX века заметно выросло число педагогических кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений, оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Пси­хология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики. В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

    Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности.

    Переход  от  гипотетических  и  утопических  теорий  к  концепциям,   основанным  на  педагогической  практике  и эксперименте.

    Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX века) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с  широким взаимодействием  с  другими

24

науками —  философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой.

    В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути).

    Совокупность отраслей педагоги образует развивающуюся систему педагогических наук.

    Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые спо­собы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения.

    Активно развивается методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

 

 

25

    Лекция № 2. Социальная педагогика как отрасль педагогического знания. Предмет и задачи социальной педагогики. Социализация как социально-педагогическое явление, виды социализации.

    План:

    Социальная педагогика как часть педагогики, интегрирующая её с социологией. Задачи, предмет и объект социальной педагогики. Функции социальной педагогики. Отрасли социальной педагогики. Взаимосвязь социальной педагогики с другими науками.

    Социализация личности и социально-педагогическая деятельность как предмет социальной педагогики. Подходы к пониманию социализации. Виды социализации. Стадии (этапы) социализации. Адаптация, интеграция, индивидуализация как этапы социализации. Механизмы социализации. Просоциальная и асоциальная социализированность. Творческая и формальная социализация.

Рекомендуемая литература:

1. Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное посоьие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

2. Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2010. – 647 . – (Педагогическое наследие).

3. Сластёнин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 576 с.

 

    Термин «социальная педагогика» был введен Ф. Дистервегом, активно этот термин стал использоваться в XX веке, так как в к. XIX – н. XX веков образовалась почва для возникновения социальной педагогики, а именно была необходима адаптация людей в обществе, поскольку массы людей «потекли» из села в город.

    Социальную педагогику как науку о социализации ребенка представил П. Наторп в 20-е года XX века. Он считал, что социальная педагогика исследует

26

проблему интеграции воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа. В наше время сложились необходимые предпосылки, чтобы из всей системы социально-педагогического знания и деятельности выделилась такая относительно самостоятельная область педагогической теории и практики, как социальная педагогика.

    Социальная педагогика – это наука, исследующая влияние социальных факторов среды на социализацию подрастающего поколения, разрабатывающая и реализующая эффективную систему мероприятий по оптимизации воспитания на уровне личности, группы и территории с учетом конкретных условий социальной среды (Басов А.В.).

    Социальная педагогика – это отрасль педагогической науки, изучающая закономерности социального воспитания и социального обучения детей в процессе их социализации.

    Социальная педагогика – отрасль педагогической науки, объектом исследования которой является ребенок, а предметом изучения – закономерности его социализации.

    Целью социальной педагогики как практики выступает гармонизация этого взаимодействия, которое может осуществляться по трем основным стратегиям: совершенствование социальной среды в интересах обитаемого в ней человека; социализация человека (в широком смысле этого слова); оптимизация процесса взаимодействия человека и социальной среды в направлении обеспечения гармоничности этого взаимо­действия.

    Задачами социальной педагогики как практики являются:

·                      адаптация;

·                      реабилитация;

·                      компенсация;

·                      профилактика;

·                      коррекция;

·                      социальная стабилизация;

27

·                      социальная защита;

·                      социальное обеспечение, социальный контроль;

·                      социальная пропаганда.

    При этом специфика социальной педагогики заключается в том, что в любом из этих процессов реализуется их социально-педагогическое содержание, их педагогический компонент.

    Социальная педагогика как отрасль знания обладает следующими функциями:

§     Теоретико-познавательная функция: выражается в том, что социальная педагогика накапливает знания, синтезирует их, стремится составить наиболее полную картину изучаемых ею процессов и явлений в современном обществе, описывает и объясняет их, вскрывает их глубинные основания.

§     Прикладная функция: связана с поиском путей и способов, выявлением условий эффективного совершенствования социально-педагогического влияния на процессы социализации в организационно-педагогическом и психолого-педагогическом аспектах.

§     Гуманистическая функция: выражается в разработке целей, совершенствовании социально-педагогических процессов, создающих благоприятные условия для развития личности и ее самореализации.

    Функции социальной педагогики.

Теоретический компонент социальной педагогики (как науки):

·       Научно-познавательная деятельность.

·       Исследовательские функции.

·       Диагностическая.

·       Прогностическая. Аналитическая. Описательная.

·       Объяснительная.

·       Интегрирующая.

    Образовательные функции:

 

28

·       Формирования: системы знаний; системы эмоционально-ценностного отношения. Самообразования.

    Научно-образовательная деятельность:

·       Образовательный компонент (как образовательный комплекс)

    Практический компонент социальной педагогики(как практика):

·       Научно-преобразовательная деятельность

·       Преобразовательные функции.

·       Диагностическая. Прогностическая. Образовательная.

·       Адаптационная. Коррективная. Мобилизующая.

·       Контрольная.

·       Реабилитационная.

·       Профилактическая (защитно-профилактическая).

    Развития:

·       системы навыков и умения; профессионально-важных качеств; передачи системы опыта и др. Самосовершенствования.

    Категории социальной педагогики.

§  Заимствованные категории: образование, обучение, воспитание, дети (ребенок), личность, развитие, деятельность, общество, социум, социальный институт, социализация, социальная адаптация, социальная реабилитация.

§  Собственные категории: социальное обучение, социальное воспитание, социально-педагогическая деятельность.

§  Понятийная система социальной педагогики находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагогики и социологии, а также других наук, которые изучают человека.

    Связь социальной педагогики с другими науками:

философия, психология, виктимология, социология, политология, история, социальная работа, валеология, дошкольная педагогика, педагогика школы,

 

29

профессиональная педагогика, история педагогики, этнопедагогика, специальная педагогика.

    Отрасли социальной педагогики.

    Общие разделы:

·          История социальной педагогики;

·          Методология социальной педагогики;

·          Сравнительная социальная педагогика.

    Частные дисциплины:

§   Педагогика социального развития личности;

§   Педагогика социальной среды;

§   Педагогика социальной работы;

§   Профессиональное образование в социальной педагогике.

    Социально-педагогическая деятельность (СПД) – это разновидность профессиональной деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социо-культурного опыта и на создании условий для его самореализации в обществе.

Осуществляется она социальным педагогом как в различных ОУ, так и в других учреждениях, организациях, объединениях, в которых может находиться ребенок. СПД является адресной, локальной, ограниченной временным промежутком, в течении которого решается проблема ребенка. СПД включает в себя непосредственную работу с ребенком и посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующую их социо-культурному становлению и развитию.

    Социализация – это многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни, превращения его из природного существа в общественное, из индивида в личность. Социализация включает освоение культуры человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Состояние этого процесса зависит от общества, образующего социальную среду.

30

    Социализация – это процесс становления личности, в процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта, культуры, присущих данному обществу, социальной общности, группе и воспроизводство социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается как процесс и результат: как процесс – это особенности социального становления личности; как результат – это характеристика социального становления личности в соответствии с возрастом и уровнем развития.

    Социальная  среда – это  целостное  психосоциальное  пространство,   образованное консолидированным кругом лиц и многообразным пересекающимся на личности влиянием биосоциальных  факторов.   От  соотношения  влияний,   образующих  это  пространство, зависят варианты развития личности.

    Основными источниками социализации являются различные социальные институты (семья, образовательные учреждения, формальные и неформальные общественные объединения, государственные структуры и учреждения неправительственного сектора, производственные организации, центры досуга и дополнительного образования).

    Институт социализации – это исторически сложившиеся устойчивые формы организации совместной деятельности людей, выступающие своеобразными трансляторами социального опыта, вследствие причастности к которым осуществляется социализация индивидов через освоение личностью системы норм и ценностей, принятых в данном обществе.

    В науке существует 2 подхода к пониманию сущности социализации, различающихся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития.

    Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в

31

 соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен, как субъект-объектный (общество-субъект воздействия, а человек его объект). Одним из основоположников был французский социолог конца XIX в. Э. Дюркгейм, Т. Парсонс.

    Минус данного подхода в том, что он игнорирует то обстоятельство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и изменять нормы среды и свои с ней взаимоотношения. Названное обстоятельство нашло свое признание в исследованиях социализации с позиции субъект-субъектного подхода.

    Второй подход (субъект-субъектный) исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации, не только адаптируется к обществу, но и влияют на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Основоположниками данного подхода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети XX в., У. И. Томаса, и Ф. Знанецкого, Ч. Х. Кули и Дж. Г. Мида.

    Задачи социализации:

·                    Естественно-культурные – достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

·                    Социально-культурные задачи – эти задачи объективно определяются обществом в целом.

·                    Социально-психологические задачи – это становление самосознания личности.

    Виды социализации:

·                    поло-ролевая,

·                    семейно-бытовая,

·                    профессионально-трудовая,

·                    субкультурно-групповая.

    Виды социализации:

32

1.Первичная социализация -  в родительском доме;

2.Вторичная социализация -  в детском саду и школе;

3.Третичная социализация -  в профессиональной деятельности.

    Виды социализации:

1.                 Дифференциальная социализация – это процесс, по средствам которого члены одного общества или даже одной семьи воспитываются по-разному из-за различия ожидания будущих ролей, которые каждому из них понадобиться играть, как взрослому.

2.                 Социализация взрослых – это процессы, по средствам которых взрослые члены общества получают возможность играть новые роли.

3.                 Первичная социализация – это знакомство с ценностями общества и формами поведения, обеспечиваемое индивиду в семье.

4.                 Повторная социализация – это подготовка индивида ко вступлению в культуру и окружение, которые стали для него незнакомыми из-за кризиса, травм и изменения жизненных обстоятельств.

5.                 Ресоциализация – это восстановление у человека утраченных социальных ценностей и опыта общественного поведения, жизнедеятельности. Оно происходит на основе реадаптации, то есть на основе восстановления у человека утраченных социальных возможностей и приспособление его к существующим нормам и определенным социальным условиям.

6.                 Предварительная социализация – это процессы социализации, в которых индивид проигрывает свои бедующие положения в обществе, занятия и социальные отношения, это процессы социального обучения, направленные на достижение желаемого положения.

7.                 Упреждающая социализация – это смена моделей своего поведения, ориентированного на поведение, присущее членам более высоко стоящей группы в расчете на присоединение к ней в будущем.

    Стадии (этапы) социализации:

1)                дотрудовая (дошкольный и школьный периоды);

33

2)                трудовая (стадия высшей школы, стадия трудового коллектива);

3)                послетрудовая (когда человек заканчивает активную трудовую деятельность и выходит на пенсию).

    Этапы социализации.

§     «Ребенок – мать» (от рождения до 1 года): базовое доверие – недоверие.

§     «Ребенок – семья» (1-3 года): формирование «вертикальных» связей, общение со старшими, подражанием им, познание социального мира.

§     «Ребенок – дети» (3-7 лет): формирование «горизонтальных» связей, освоение социума себе подобных.

§      «Ребенок – учитель» (7-11 лет): базовое доверие – недоверие к школе и учебе.

§     «Ребенок – сверстники» (11-15 лет): освоение социальной ролей, своей роли в коллективе.

§     «Ребенок – социально значимое дело» (15-18 лет): выделение своего Я.

    Процесс социализации личности состоит из 3-х фаз.

    В 1-й происходит адаптация индивида, т. е. осваивая различные социальные нормы и ценности, он должен научиться быть как все, уподобиться всем, «потерять» на время свою личность.

    2-я фаза характеризуется стремлением индивида к максимальной персоциализации, воздействию на людей, самоактуализации.

    И лишь в 3-й фазе, при благоприятном исходе, происходит интеграция индивида в группу, когда он представлен в других своими особенностями, а у окружающих его людей есть потребность принять, одобрить и культивировать лишь те его индивидуальные свойства, которые им импонируют, соответствуют их ценностям, способствуют общему успеху.

    Всякая задержка на 1-й фазе или гипертрофированность 2-й фазы может привести к нарушению процесса социализации и его негативным последствиям. Удачной считается такая социализация, когда личность умеет защитить и утвердить свою индивидуальность и при этом интегрирована в социальную

34

 группу. Однако важно учитывать тот факт, что личность на протяжении своей жизни входит в разные социальные группы и, следовательно, многократно проходит все три фазы социализации. Однако в одних группах она может адаптироваться и интегрироваться, а в других – нет, в одних социальных группах ее индивидуальные качества ценятся, а в других – нет. Кроме того, и сами социальные группы и личность постоянно изменяются.

    В процессе социализации происходят 2 процесса: приспособление (адаптация) и обособление (автономизация). Конфликт между мерой адаптации человека в обществе и степенью его обособления заложен в социализации, то есть эффективная социализация – это баланс между адаптацией и обособлением.

    Компоненты социализации:

-                   коммуникативный компонент (язык, речь, общение);

-                   познавательный компонент (получение знаний через обучение, воспитание, общение и самообразование);

-                   поведенческий компонент (усвоение умений, навыков, освоение правил, норм, табу);

-                   ценностный компонент.

    Средства социализации – это все то, что влияет на социализацию: способ взаимодействия, бытовые и гигиенические условия жизни, продукты материальной и духовной жизни, способы общения, игры, спорт, профессиональная деятельность.

    Механизмы социализации.

    Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью, так называемых,  механизмов.

    К психологическим механизмам социализации можно отнести:

·                    импринтинг – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и

35

 на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений.

·                    экзистенциальный нажим – влияние условий бытия человека, определяющее овладение им родным языком (в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах (в ситуации изменения языковой среды), а так же неосознаваемое усвоение норм социального поведения, непреложных в его социуме и необходимых для выживания в нем.

·                    подражание – произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (значимыми), а так же предлагаемым СМИ.

·                    идентификация (отождествление) – эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеческих норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми и референтными группами.

·                    рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нормы и ценности. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и самого себя.

    Социально-педагогические механизмы:

1)                традиционный механизм социализации – представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Включает в себя: традиции, обычаи, распространенные в отдельных регионах; асоциальные, антисоциальные элементы (брань). Их усвоение происходит на неосознаваемом уровне с помощью запечатления (т.е. действует импринтинг, экзистанциальный нажим, подражание, идентификация).

 

36

2)                институциональный механизм социализации – функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества, в ходе которого происходит нарастающее накопление знаний и опыта социально одобряемого поведения, а так же опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного и бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

3)                стилизованый механизм социализации – действует в рамках определенной субкультуры, но субкультура влияет на социализацию человека настолько и в той мере, насколько и в какой мере являющиеся ее носителями члены группы (сверстники, коллеги) референтны (значимы) для него.

4)                межличностный механизм социализации – функционирует в процессе взаимодействия человека со значимыми для него лицами. Значимыми лицами могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг-сверстник, супруг.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

37

    Лекция № 3. Методология, методы и логика социально-педагогического исследования. Методологическая культура педагога.

   

    План:

    Что такое методология?Педагогическое исследование. Разработка научного аппарата исследования. Основные этапы социально-педагогического исследования. Методы и формы социально-педагогического исследования. Методологическая и этическая культура исследователя.

 

Рекомендуемая литература:

 

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

6.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

7.                Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / По ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Методология – наука о принципах построения, формах и способах научно-

38

познавательной деятельности. В педагогике – совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

    Под педагогическим исследованием понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре, содержании, принципах и технологиях.

    Понятие «методология» имеет два основных значения:

а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.);

б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.

метод - путь исследования, теория, учение - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности "

    Разработка научного аппарата исследования.

    Цель исследования ориентирует на его конечный результат, теоретико-познавательный и практически-прикладной, задачи формулируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации целей ис­следования.

    Цели и задачи исследования образуют взаимосвя­занные цепочки, в которых каждое звено служит сред­ством удержания других звеньев. Конечная цель исследования может быть названа его общей за­дачей, а частные задачи, выступающие в качестве средств решения ос­новной, можно назвать промежуточными целями, или целями второго порядка.

    Объект исследования – это педагогическое пространство, в рамках которого находится то, что будет изучаться. Объектами педагогических исследований являются педагогические системы, явления, реальные педагогические процессы (воспитание какого – либо качества, обучение чему – либо, развитие одной из сторон личности, формирование коллектива), которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию.

 

39

    Предмет исследования – конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, который и исследуется. Он характеризует определенные стороны, свойства объекта, представляющие для исследователя определенный интерес в связи с данной проблемой. Предметом может быть совокупность элементов, связей, отношений в области объекта.

    Гипотеза – научно обоснованное предположение, нуждающиеся в дальнейшей экспериментальной и теоретической проверке. Гипотеза представляет собой пробное обобщение относительно изучаемых явлений и возможных путей разрешения проблемы.

    Задачи – что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

    Теоретические задачи (ключевые слова: ознакомиться, изучить, рассмотреть, разработать понятийно – терминологическую систему, проанализировать, сопоставить точки зрения, обобщить и т.д.)

    Практические задачи (ключевые слова: подобрать и создать методики, исследовать, разработать, апробировать, проанализировать, выявить особенности, определить условия, сравнить, определить результативность).

    Социально-педагогическое исследование является составным элементом методики работы социального педагога. Рассмотрим основные этапы исследования:

1.      Выбор темы. Определение задач. Разработка гипотезы.

-  Выделение проблемы;

-  Формулировка темы;

-  Определение обьъекта и предмета исследования;

-  Анализ научных фактов;

-  Сбор дополнительной информации;

-  Ведущая идея, замысел;

-  Определение цели, задач исследования;

-  Определение гипотезы.

2.      Выбор методов. Формулировка выводов.

40

-  Определение выборки;

-  Выбор методов;

-  Проверка гипотезы;

-  Конструирование предварительных выводов;

-  Дополнительная проверка, уточнение выводов;

-  Построение заключительных выводов.

3.      Оформление работы. Внедрение полученных результатов в практику.

    Изучение опыта – означает организованную, познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. Этот метод понимают как изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей.

    Изучение ученического творчества – домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному преподавателю.

    Наблюдение - целенаправленное, организованное восприятие и регистрация исследуемого объекта. Может применяться в качестве самостоятельного метода, но обычно оно органически включается в состав других методов исследования, таких, как беседа, изучение продуктов деятельности, различные типы эксперимента и т.д.

    Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных».

    Главными особенностями метода наблюдения являются:

• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

• пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

41

• сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

    Отличается от обычной фиксации явле­ний систематичностью, опорой на определённую педагогическую концепцию:

§  полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные;

§  фор­мализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные;

§  вклю­чённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и про­цессах).

   По частоте применения:

§  Постоянные

§  Повторные

§  Однократные наблюдения

    По объёму:

§  Сплошные и выборочные

    По способу получения:

§  Прямые (непосредственные)

§  Косвенные (опосредованные);

    В зависимости от объекта наб­людения:

§  Внешние

§  Объективные

§  Самонаблюдения.

    Беседа. Эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Беседа в социальной диагностике - метод получения и корректировки информации на основе вербальной коммуникации.

    Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов, выявить причины тех или иных поступков. С помощью бесед также получают информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и

42

 других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам.

    Беседа, как научный метод исследования, должна иметь внутреннюю структурную логику и хотя бы ориентировочный тематический план. Важным этапом для проведения беседы является подготовительный этап, на котором осуществляется сбор необходимой информации, предварительных сведений об исследуемом.

    Успех беседы обеспечивают такие технологические условия как:

• Наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности, плана беседы;

• Умение заинтересовать собеседника предлагаемой темой;

• Создание атмосферы взаимного уважения и доверия;

• Искусное использование методов убеждения и внушения;

• Обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах жизни;

• Варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

• Умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

    Опрос.   Опросы по форме делятся на устные - интервью, и письменные - анкетирование.

    Интервью. Специфика интервью в том, что оно проводится по определённому плану с последующим протоколированием содержания прямого контакта с респондентом (опрашиваемым). Главным образом, интервью отличается от беседы четкостью структуры, конкретностью задаваемых вопросов, подчиненностью их определенной заданной теме.

Виды интервью: стандартизированное, нестандантизированное, формализованное.

    Анкетирование - метод сбора статистического материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на

43

основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

    Типы анкет:

• открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;

• закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;

• именные, требующие указывать фамилии испытуемого;

• анонимные, обходящиеся без нее и др.

При составлении анкеты учитываются:

• содержание вопросов;

• форма вопросов - открытые или закрытые;

• формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);

• количество и порядок следования вопросов.

    Прием изучения школьной документации:

- личные дела

- мед карты

- классные журналы

- ученические дневники

- протоколы собраний

    Изучаем с помощью этого метода:

- личностные характеристики (успеваемость, заинтересованность)

- реально сложившаяся практика в дом. образовательном учреждении.

    Эксперимент.

    Организуется в специально созданных управляемых условиях для установления причинно-следственной связи, а так же получения количественных характеристик явлений.

44

    Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезу. Гипотеза (основание, предположение) - научное предположение в виде высказывания, истинность или ложность которого неизвестны, но могут быть проверены опытным путем (эмпирически).

    Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

    Психолого-педагогические эксперименты различаются:

• по форме проведения (лабораторный и естественный);

• по количеству переменных;

• по целям;

• по характеру организации исследования.

•  по количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной.     

Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте. Многомерный эксперимент - изучение явлений не изолированно, а в  их взаимосвязи и взаимозависимости.

    Этапы:

1. Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта. предмета, задач, гипотез)

2. Методический (разработка методики исследования)

3. Собственно эксперимент (проведение серии опытов)

4. Аналитический  (количественный и качественный анализ).

    Биографический метод.

    Это способ исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Биографические данные это основной источник детальных и мотивированных описаний «истории» отдельной личности.

 

45

    Чаще всего источником биографических данных становятся личные документы (мемуары, записки, дневники и т. п.) либо материалы интервью и бесед, а так же архивные документы. Лишь в очень редких случаях исследователь имеет дело с жизнеописанием. Обычно, основное внимание уделяется конкретным аспектам или стадиям жизни - карьере, межличностным отношениям и т. п.

    Следующая фундаментальная особенность биографического метода - его направленность на воссоздание исторической, развернутой во времени, перспективы событий.

    Направленность биографического метода на то, чтобы представить субъективный опыт человека, требует какого-то переосмысления критериев объективности исследования. Исследователь должен прежде всего определить, какова «собственная история», личная трактовка субъекта. То, как субъект сам определяет ситуацию, в данном случае важнее, чем то, какова ситуация «сама по себе».   Эта «собственная история» может и должна быть дополнена сведениями о том, как определяют ситуацию другие участники. Сопоставление точек зрения и сведений, полученных с помощью разных методов и (или) из разных источников, позволяет полно и достаточно объективно воссоздать не только внешнюю картину событий, но и их субъективный смысл для участников.

    Мониторинг.

    Социально-педагогический мониторинг - научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа информации о состоянии объекта социально-педагогической деятельности, принятие на этой основе стратегического и тактического решения.

    Выделяются следующие виды мониторинга:

• Информационный  -  предполагает   накопление   и  распространение  информации   и   не   предусматривает  специально организованное обследование на этапе сбора информации.

46

• Базовый - выявляет проблемы и опасности до того, как они осознаны в сфере управления.

• Проблемный - позволяет исследовать закономерности процессов, степени опасностей, типологию проблем.

• Управленческий - имеет целью отслеживание и оценку эффективности, последствий и вторичных эффектов принятых решений.

    Тестирование. Тесты являются специализированными методами диагностического обследования, с помощью которых можно получать количественную или качественную характеристику изучаемого явления. В отличие от других методов тесты предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а так же своеобразие их последующей интерпретации.

    Тесты разделяются на:

• Индивидуальные и групповые

• Вербальные и невербальные

• Количественные и качественные

• Общие и специальные

• Тест-опросник   и  тест-задание   (тест-опросник  -  ответы   на  продуманные   вопросы,   по   которым  можно   судить   о психологических качествах испытуемого; тест-задание - оценка психологии и поведения человека на базе выполнения специальных заданий)

    Достоинство тестов состоит в том, что они могут применяться к категориям населения, различающимся по возрасту, культуре, профессии, жизненному опыту и т. д. Их недостатком является ограниченность получаемой информации, а так же то, что испытуемый может сознательно влиять на результаты, зная механизм теста.

    Метод экспертной оценки. Это опрос экспертов путем анкетирования и интервьюирования. Иногда социальная проблема нуждается в оценке

 

47

компетентных лиц - экспертов, имеющих глубокие знания о предмете или объекте исследования.

    Социометрия. Социометрия - это метод изучения группы, направленный на выявления структуры группы при помощи фиксирования взаимоотношений между ее членами. Социометрия представляет собой метод опроса и алгоритм для для математической обработки первичных измерений. Суть ее сводится к исчислению раснообразных персональных и групповых индексов.

    Математические и статистические методы применяются для обработки получ. данных методами опроса, эксперимента, для установления колич. Зависимостей (регистрация, ранжирование, шкалирование)

    Методологическая культура исследователя:

·        каждый исследователь должен придерживаться системы принципов исследования.

·        уметь организовывать исследовательскую деятельность.

·        Знать структуру исследования, четко ей следовать.

·        знать построение практической деятельности.

·        Применять ее на практике.

    Этическая культура исследователя

    Исследователь должен поддерживать высокие нравственные стан­дарты своего поведения, исключая какие-либо уловки, введение кого-либо в заблуждение, нечестные действия, четко различая заявления и действия, сделанные им как частным ли­цом и как представителем профессии.

 

 

 

 

 

 

 

48

    Лекция № 4. Взаимосвязь философии и педагогики. Формирование научного гуманистического мировоззрения личности. Религия и школа. Философский анализ одной из педагогических систем.

   

    План:

    Взаимосвязь философии и педагогики. Формирование научного гуманистического мировоззрения личности. Религия и школа.    Философский анализ одной из педагогических систем (Педагогика ненасилия. Мария Монтессори (Италия)

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до начала XXI в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 512 с.

 

    Взаимосвязь философии и педагогики

    В течение всего периода своего существования педагогика была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие – являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.

    Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания.Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить

49

закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею.

    Философские категории необходимости и случайности, общего, единичного и особенного; законы взаимосвязи и взаимозависимости, развития и его движущие силы и другие способствуют развитию исследовательского педагогического мышления. В связи с углубленным осмыслением феномена образования на современном этапе педагогического знания интенсивное развитие получает одно из философских направлений - философия образования.

    Педагогика является самостоятельной наукой. Отделившись в свое время от философии, она не утратила тесной связи с другими гуманитарными науками:

1) философией;

2) психологией;

3) школьной гигиеной;

4) социологией;

5) фольклористикой и этнографией.

    Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории. Но прежде всего она помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. С философией педагогику объединяет ряд общих вопросов и проблем:

·       взаимосвязь коллектива и личности;

·       гносеологические проблемы (проблемы теории познания и ученического познания).

    Педагогика связана и с такими относительно самостоятельными областями философии как этика, эстетика.

    Формирование научного гуманистического мировоззрения личности.

    Гуманизм – идейное и мировоззренческое течение, возникшее в европейских странах в эпоху Возрождения (XIV в. – первая половина XVII в.) и ставшее идеологией Возрождения.  В центре гуманизма стоит человек,

50

востребованность идей гуманизма связана с внутренними потребностями развития европейского общества. Растущая секуляризация жизни Европы способствовала признанию ценности земного бытия, осознанию значимости человека как существа не только духовного, но и телесного, важности его физического существования.

    Идейными и культурными источниками гуманизма были античная культура, раннехристианское наследие и средневековые сочинения; удельный вес каждого из этих источников в разных европейских странах был различен. Радикальный пересмотр в гуманизме традиционного отношения к вопросам эмоционально-волевой жизни помогал утвердить образ человека волевого, глубоко привязанного к миру. Тем самым задавалась новая психологическая ориентация человека, не средневековая по своему духу.

    Гуманистическое воспитание мыслилось светским, социально открытым, оно не преследовало профессиональных целей, а учит «ремеслу человека» (Э.Гарэн). В индивиде воспитывалось трудолюбие, желание похвалы и славы, чувство собственного достоинства, стремление к самопознанию и совершенствованию. Воспитанный в духе гуманистической гармонии, человек должен был получить разностороннее образование (но основанное на античной культуре), приобрести высокие нравственные качества, физическую и душевную стойкость и мужество. Он должен быть способен выбрать в жизни любое дело и добиться общественного признания.

    Процесс воспитания гуманистами понимался как добровольный, сознательный и радостный; с ним были связаны и методы «мягкой руки», применение поощрения и похвалы и неприятие или ограничение телесных наказаний. Учитывались природные задатки и особенности характера детей, с которыми сообразовывались и методы воспитания. Серьезное значение в воспитании придавалось семье, высоко ценилась роль «живого примера» (отца, учителя, добродетельного человека).

    Религия и школа

51

    Принятие христианства на Руси сообщило воспитанию православное содержание.

    Православие утверждается в качестве духовной и нравственной основы жизни общества и государства и становится мировоззрением русского народа.

В организации образования в России мы также видим сопряжение усилий Церкви и государства.

    Школы открываются и государством, и Церковью. Владимир Великий предложил при каждой церкви открыть школу. Школы существовали и до официального принятия христианства, но христианство перестраивает их организацию, а главное – в корне изменяет содержание воспитания и образования.

    В Киевской Руси совместными усилиями государства и Церкви создаются конкретные формы образования (школы), которые получили название «ученье грамоте», «ученье книжное», «училище». Основу содержания образования составляло православие.

    Обучение грамоте шло по алфавиту, созданному святыми Кириллом и Мефодием, обучение чтению по Псалтири (изучался церковно-славянский язык). Каждый преподаваемый предмет нес в себе христианское содержание и способствовал формированию христианского мировоззрения.

    Совместные усилия Церкви и государства в деле развития воспитания и образования были столь успешны, что привели к широкому распространению школ на Руси.

    Православие как основа древнерусского воспитания и образования, сделало Русь одной из самых образованных стран в мире.

    В раннем Средневековье практически все грамотные люди принадлежали к одному сословию – духовенству, обучение которых проходило в школах: монастырских, соборных или приходских.

    Монастырские школы давали наиболее полное образование по сравнению с другими. Большим плюсом обычно была возможность доступа к монастырской

52

 библиотеке. Изредка существовали школы, созданные обычными священниками в своих приходах, такие школы назывались приходскими. Там обучали только подростков, и уровень образования там был минимален.

    Различались внутренние школы - закрытые, интернатного типа, где обучались монахи и будущие служители церкви, и внешние школы, располагавшиеся вне монастырской ограды, которые предназначались для мирян, не всегда стремившихся впоследствии получить духовный сан.

    Внешние монастырские школы посещали мальчики 7-15 лет. Им преподавались основы грамотности, богослужебное пение, реже предметы тривиума; они изучали чтение на латыни, письмо, счет. Педагогики как таковой еще не было, ее в известной мере заменяли мысли о религиозно-нравственном воспитании детей, содержавшиеся в богословской литературе.

Внутренние монастырские школы давали более высокий уровень образования: здесь прежде всего, изучался латинский язык, преподавались тривиум, а часто и квадривиум, теология.

    В лучших школах преподавались медицина, греческий язык, чтение античных авторов. Отличительной особенностью образования в монастырских школах было преобладание кропотливого труда по книгописанию и переводу рукописей.

    Схема школьной программы была такой: сначала изучалось чтение, счет и церковное пение, затем грамматика с чтением доступных авторов и элементами остальных свободных наук.

    В ХХ веке появился Декрет об отделении церкви от государства и школы от церкви — нормативно-правовой акт, принятый Советом Народных Комиссаров РСФСР 20 января (2 февраля) 1918 года, имевший конституционное, основополагающее значение в религиозной сфере. Устанавливал светский характер государственной власти, свободу совести и вероисповедания. С этого времени образование в России стало носить светский характер.

   

53

    Философский анализ одной из педагогических систем. Педагогика ненасилия. МАРИЯ МОНТЕССОРИ (ИТАЛИЯ).

    Мария Монтессори (1870-1952) – известный педагог, детский врач и психолог, родилась 31 августа 1870 г. в провинциальном итальянском городке Чиаравелле в семье крупного чиновника. В 1904 г. она была приглашена на кафедру антропологии Римского университета, где продолжила свои исследования, результатом которых стало создание собственной педагогической системы.

    Смысл созданной Марией Монтессори педагогической состоит системы в том, чтобы подвигнуть ребенка к саморазвитию и самообучению.

    Главной идеей системы стала мысль о том, что для детей – как больных, так и здоровых – необходима специальная pазвивающая сpеда, в котоpой будут сконцентpиpованы все знания о миpе, пpедставленные чеpез эталоны основных достижений человеческой мысли, и в которой pебенок сможет пpойти путь человека в цивилизацию в дошкольном возpасте.

    Монтессори создала педагогический метод, основанный на косвенной помощи взрослого развитию ребенка. Эта помощь выражается в предоставлении ребенку специальной предметной среды для саморазвития. Задача педагога - лишь помочь ребенку реализовать свою индивидуальность, пойти своим уникальным путем. Импульсом для свободного развития является специальный дидактический материал.

    Педагогические принципы:

·       интерес ребенка, лежащий в основе обучения

·       индивидуальный подход.

    Монтессори призывала не ускорять развитие детей, но и не упустить момент и вовремя раскинуть перед ребенком скатерть-самобранку, на которой ему откроется уменьшенная безопасная модель всего нашего мира. Главная задача взрослого – помочь детям научиться сосредотачиваться на интересной для них работе.

54

    Ребенок в Монтессори-школе много работает руками и много двигается. Монтессори-группу можно узнать по нарисованной на полу линии в виде эллипса. По ней дети ходят, бегают, прыгают, танцуют, носят предметы: посуду, колокольчики, горящие свечки. Так они закаляют волю, улучшают осанку, учатся управлять своим телом.

    Дети, пpебывая в комфортной, дружественной атмосфеpе, pазвивают позитивное социальное поведение, демонстpиpуя живой интеpес к миру и окружающим их вещам.

    Большая часть воздействий учителя происходит косвенно, через среду или с помощью правил, которые он придумывает вместе с детьми. Весь внешний вид взрослого и его увлеченность захватывает детей и помогает учителю наладить доверительные отношения с каждым ребенком, создать ту уникальную атмосферу, которой так отличаются классы Монтессори.

·       Вся деятельность учителя обеспечивается активной подготовкой и руководством учителя, его последующая «бездеятельность» - знак успеха.

·       Взрослый может не делать что-то за ребенка, а помогать ему действовать самостоятельно.

·       Взрослый может создать условия в которых порядок прост и естественен. Он не проводит с малышом долгие и изнурительные беседы

·       Каждый ребенок во время свободной работы выбирает то, что ему нравится делать, и учитель именно ему показывает, как справиться с заданием.

·       Задача педагога - лишь помочь ребенку реализовать свою индивидуальность, пойти своим уникальным путем.

·       Каждый ребенок его самостоятельно осваивает в своем индивидуальном темпе, педагог только наблюдает и направляет.

    Монтессори изобрела оригинальный способ обучения письму – «писать раньше, чем читать». Ребенок вначале запоминает буквы благодаря мускульной памяти - ему выдаются карточки с выпуклыми, шершавыми буквами. Потом от

55

моторных действий ребенок переходит к умственным - он записывает и запоминает буквы. По этому способу дети начинали писать уже с четырех лет.

    В Монтессори-школе отсутствуют классно-урочная система и специальные программы. Новый материал, которым овладел ребенок, - это и тест его продвижения вперед. Каждый ребенок его самостоятельно осваивает в своем индивидуальном темпе, педагог только наблюдает и направляет. Вопрос интеллектуального развития в системе Монтессори это лишь вопрос естественности развития малыша. Технология обучения только поддерживает его, но не форсирует развитие ребенка,

    В Монтессори-методике отсутствуют оценки как таковые. Оценкой является самоконтроль, который содержит сам дидактический материал. Допущенная ошибка не тяготеет над ребенком, а стимулирует его к самостоятельному тренингу.

    Занятия детей в Монтессори-школе включают:

• ремесла и упражнения в практической жизни;
• сенсорное, социальное и физическое развитие;
•математику;
•развитие речи, письмо и чтение;
•художественное искусство и ручной труд;
•музыку;
•иностранные языки;
• естествознание, историю и знакомство с мировой культурой.

    Креативность, энтузиазм. Активность в подготовке к занятиям в Монтесори-школе:

·       Учитель должен доверять ребёнку, помогать ему действовать самостоятельно.

·       Умение чувствовать ребёнка, понять, что ему нужно

·       Всесторонняя развитость личности.

 

56

    Лекция № 5. Проблема цели в педагогике. Технология постановки целей. Классификация целей и задач. Таксономия целей.

    План:

    Проблема цели и целеполагания в педагогике. Цели и задачи в педагогике. Технология формулировки целей и задач по Блуму.Таксономия когнитивных целей Блума.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

5.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Воспитание и обучение должны быть целенаправленны. Цель – идеальный человек (образ). Государство определяет, что должно являться идеалом.    Системы по Шнейнеру:

·                    Экономическая.

·                    Политическая.

·                    Педагогическая.

Они между собой взаимосвязаны.

    Хотелось бы, что бы педагогика представляла собой образовательный идеал передовой части общества. Передовая часть общества – это деятели культуры и  

57

производства. Педагогика не может быть вне идеалогии. Представление об идеальном человеке упирается в вопрос о смысле жизни человека.

    Как сформулировать цель:

·     Через качества личности (но, их слишком много).

·     Через виды деятельности (учебной, спортивной, художественной).

·     Через систему отношений (человек связан с миром через эту систему).

    Отношения включают в себя три стороны:

·     Познавательно-мировоззренчекую (ум, знаю).

·     Эмоционально-волевую (душа, хочу).

·     Действенно-практическую (тело, могу).

    При объединении этих трех сторон достигается гармония.

     Выделяют стержневые личностные отношения. Они наиболее значимые для педагогики отношения к людям, труду, учебе, природе, родине, науке, самому себе.

    Воспитание человека – воспитание его нравственных отношений.

    Технология формулировки целей и задач по Блуму.

    Типичные ошибки формулирования целей и задач:

1.Формулировать через изучаемое содержание (цель занятия – изучение теории).

2. Через действия педагога (рассказать о роли того-то…).

3. Через действия детей (выполнить упражнение)

1.     Через процессы (развития, повышение – это бесконечность)

2.     Через непонятные, неточные формулировки (формирование самостоятельности мышления)

3.     Формулировка недостижимых целей для данных условий.

    Цель – это будущий результат, планируемые изменения состояния системы.

    Задачи – шаги к цели, способы ее дробления.

    Цели и задачи могут превращаться друг в друга при смене масштаба деятельности.

58

    Цель в педагогике – это сдвиг в развитии ученика, психические новообразования его личности, изменения в его возможностях, способностях.

    Виды задач:

Классификация по направленности:

·          Комплексные (развивающие)  - изменения ожидаются во всех трех сторонах личности. Относятся к более глобальным вещам.

(доброе отношение к маме, уважительное отношение к пожилым, вдумчивое отношение к учебе, правовая компетентность, педагогическая культура общения).

·          Специальные: знания, умения, навыки, компетенция, компетентность.

§   Познавательно-мировоззренческие (учебные) – что ученик будет знать

(поймет что-то, разберется во влиянии чего-то, придет к выводу о том-то, овладеет понятием о том-то, осмыслит что-то, задумается о чем-то).

§   Эмоционально-волевые (воспитательные) – что он почувствует

(удивится, заинтересуется, захочет, будет стремиться, будет сопереживать).

§   Действенно-практические (поведенческие) – что он сможет сделать

(будет уметь, овладеет способностью, приобретет навык).

    Требования к цели:

1.     Побудительность

2.     Точность, конкретность

3.     Научность

4.     Ранжируемость

5.     Диагностируемость

6.     Реалистичность, достижимость

     Таксономия целей:

Упорядоченность, иерархия.

От более поверхностного, к более глубокому.

Осознание+ понимание+действие= выход на комплексную задачу.

    Таксономия когнитивных целей Блума

59

1 уровень – Знания. Когда главным показателем становится способность ребенка пересказать материал. Продуктивно, теми же словами.

2 уровень – Понимание. Способность пересказать своими словами, перевести в другой язык (схемы, рисунки).

3 уровень  - Применение. Человек способен решать задачи при помощи полученных знаний.

4 уровень – Анализ. Расчленение целого как части. Человек видит механизмы, понимает глубоко, что происходит внутри.

5 уровень – Синтез. Выстраивание изученного материала в систему знаний. Применение в разных ситуациях

6 уровень – Оценка. Человек делает знания частью своего мировоззрения, судит с его помощью об окружающем мире.

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

60   

    Лекция № 6. История возникновения и развития зарубежной социальной педагогики.

    План:

    Культурно-исторические предпосылки возникновения социальной педагогики в мире: воспитание в первобытном обществе; воспитание в рабовладельческом строе. Зарождение элементов педагогической теории в Древней Греции. Воспитание и школа в средние века в Западной Европе. Эпоха Возрождения(XV-XVII вв.) в Европейском образовании. Конец XVIII - начало XIX в. в социальной педагогике. Вторая половина XIX и начало XX в.в социальной педагогике. Научная педагогика Марии Монтессори. ХХ век в истории Европейской социальной педагогики.

 

Рекомендуемая литература:

    1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 512 с.

 

    Культурно-исторические предпосылки возникноваения социальной педагогики в мире

1.     Воспитание в первобытном обществе.

   В первобытном обществе все было коллективным. Не существовало социального неравенства и классов. Люди жили в общих жилищах, сообща воспитывали детей, которые принадлежали всему роду. В безклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая в доступную для них деятельность. Дети являлись непременными участниками общинных праздников, включавших в себя обрядовые игры, пляски, пение,

61

жертвоприношения. Родовая община поручала старшим людм знакомить молодое поколение с обрядами, традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспитывать у младших почитание старших и умерших.

Большое место в воспитании нравов и поведении детей занимало устное народное творчество.

Переходу юношей и девушек в полноправные челены общества предшествовала специальная подготовка под руководством авторитетнх людей (ритуал посвящения).

2.     Воспитание в рабовладельческом строе.

    В рабовладельческих государствах древнего Востока (Греция, Рим) начинает складываться первые системы воспитания, зарождаются первые педагогические теории. В истории Греции особое значение имели два полиса – Афины и Спарта.

Общая направленность Афинской воспитательной системы – презрение к физическому труду и рабоство.

До 7 лет дети воспитывались в семье. Часто с помощью кормилиц. Большое внимание уделялось их физическому развитию.

Заботясь об умственном воспитании граждан, им рассказывали сказки, читали литературные произведения, играли с ними.

Жизнь афинян постоянно сопровождала музыка, они часто слушали стихи.

С малых лет детей водили на общественные торжества и праздники, спортивные игры.

С 7 лет мальчики посещали различные школы.

До 13-14 лет они учились в школе грамматиста и кифариста. Грамматисты обучали чтению, письму, счету (впервые появились счеты).

В 13-14 лет подростки переходили в палестру, где занимались физическими упражнениями и овладевали пятиборьем )бег, борьба, метание копья, диска, плаванье)

В почете были беседы на политические и правовые темы.

62

    Дети богатых рабовладельцев обучались в гимнасиях, где изучали философию, литературу, готовились к управлению государством.

В 18 лет юноши переходили в эфебию, где в течении 2-х лет продолжалась их военно-физическая подготовка.

Это образование касалось только мальчиков, а жизнь афинских женщин была ограничена только семейным кругом. Для женщины оцень ценилось умение управлять рабами.

    Зарождение элементов педагогической теории в Древней Греции.

Педагогика развивалась как часть единой науки философии и занимала видное место в учениях античных мыслителей: Сократа, Платона, Демокрита, Аристотеля.

    Демокрит считал, что воспитание имеет важное значение в истории педагогических идей. Он впервые выдвинул материалистическую концепцию развития личности. Демокрит считал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания.Огромное значение Демокрит предавал среде и примеру взрослых. Демокрит требовал начинать воспитание детей с малых лет.

    Платон был идеалистом, и являлся идеологом рабовладельческой аристократии. Совершенное государство Платон разделил между свободных граждан (философы, воины, земледельцы, ремесленники).

    В противоположность Демокриту Платон ыступал с учением о делении мира на мир идей и мир вещей. По его мнению душа человека живет до своего вселения в телесную оболочку в мре идей.

Душа делится на три части, три добродетели: мужество, мудрость, умеренность. Но,  вместе с тем, в государстве сохранялись и рабы, удел которых только физический труд.

    Платон считал, что внутренней основой воспитания маленьких детей являются эмоции. Ребенка можно научить тому, на что он эмоционально реагирует. Платон требовал чтобы взрослые следили за детскими играми,

63

строго выполняли правила, не вносили в них новшевств; он считал, что все науки нужно преподавать детям, играючи.

    Соблюдение правил – основы социализации. Ребенок имеет право играть до 12 лет и заниматься любой деятельностью.

    Платон выдвинул идею общественного воспитания.

С 3 до 6 лет – дети собирались в особых местах для игр.

С 6 до 12 лет – их учили считать, писать, читать, петь, играть на музыкальных инструментах.

С 12 до 16 лет – занимаются физическим воспитанием.

С 16 лет – юноши изучают арифметику, геометрию, астрономию, военную подготовку.

С 18 до 20 лет – юноши получают военно-физическую подготовку.

    Воспитание женщин должно было быть таким же, как в Спарте. Рабы к образованию не допускались. Платон стал основоположником дошкольного воспитания в мире.

    Аристотель видель цель воспитания в гармиичном развитии всех сторон душу (растетельная, животная, разумная), тесно связанных с природой, но особенно важным считал рзвитие высших сторон – разумной и волевой, потому что умственное и физическое развитие невозможно без разума и воли.

    Опираясь на принятое в народе деление времени, Аристотель определил время воспитания, следуя лунному календарю «по седмицам» (неделям):

От рождения до 7 лет.

От 7 лет – до 14 лет.

С 14 лет  - до 21 года.

    Указал на особенности каждого возраста, определил цели, содержание и методы на кажом периоде. Аристотель впервые в мире составил возрастную периодизацию.

    Большое значение уделял воспитанию в дошкольном возрасте. Главное для маленьких – питание, движение, закаливание.

64

    Воспитание и школа в средние века в Западной Европе

    Крупной политической силой и идеологией феодального строя была католическая церковь. Церковь оправдывала эксплуатацию народных масс, используя учение о прирожденной греховности человека, она призывала к аскетизму, умерщвлению плоти для спасения души в будущей загробной жизни, и тем самым воспитывала у людей долготерпение и смирение, покорность феодалам, учила, что жизнь на земле – подотовка к загробному миру, в котором все будут вознаграждены за перенесенные на земле страдания.

Учителями были монахи или священники. При монастырях существовали монастырские школы, а при церквях – приходские.

    Учились те, кто собирался стать священнослужителями. Мальчиков воспитывали в духе христианской религии (учили читать и писать на латинском языке, т.к. богослужение велось на латинском языке, счету, церковному пению)

В соборных школах готовилось высшее духовенство.

    Светские феодалы (рыцари) получали иное воспитание и образование.

Их учили ездить верхом, плавать, фехтовать, владеть мечом, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи в честь сюзерена и дамы, а вот уметь читать и писать было необязательно.

С 7 до 14 лет мальчики были пажами при жене феодала.

С 14 до 21 года – были оруженосцами у своего феодала

На 21 году жизни юношу посвящали в рыцари.

    Дочери феодалов получали образование дома или в женских монастырях, где их воспитывали в религиозном духе, обучали чтению, письму, рукоделию.

    В XII – XIII веках развитие ремесел, торговли, рост городов в Западной Европе способствовали возникновению светской кльтуры. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховские школы, а купцы – гильдийские школы.

    Религия не занимала в них господствующее положение, что нарушало монополию церкви в области обучения и воспитания.

65

    Эпоха Возрождения(XV-XVII вв.) в Европейском образовании.

    В это время зарождаются гуманистические тенденции в области медицины, когда врачи посещают монастыри и тюрьмы, ведут наблюдение за душевнобольными, пытаясь осмыслить и оценить это психическое состояние человека.

    Так, в начале XVII столетия профессор медицины Феликс Платтер (1537-1614) в г. Базеле впервые осуществляет классификацию душевнобольных, в основе которой характеристика различных нарушений интеллекта, эмоций, физического состояния больных.

    Педагог, философ, ученый Ян Амос Коменский (1592-1670) впервые с педагогической точки зрения рассматривает взаимосвязь интеллектуального развития ребенка и его поведения.

    Он выделил шесть типов детей, отличающихся друг от друга степенью умственного развития и особенностями характера. Он считал, что ученики с острым умом и стремлениями к знаниям, но необузданные и упрямые, которых в школе считают безнадежными, и ученики тупые, с извращенной и злобной натурой, которые с трудом поддаются педагогическому воздействию, - все они имеют право на обучение, Я.А. Коменский глубоко был убежден в животворящей силе образования, в преобразующей силе воспитания, какая бы аномалия в развитии и поведении ребенка ни существовала.

    Конец XVIII - начало XIX в. в социальной педагогике

    Формируется педагогический подход в деле помощи детям с недостатками в развитии и поведении, в деле обучения и воспитания детей с аномалиями в развитии интеллекта. За его реализацию выступают как педагоги, так и врачи, общественные деятели.

    Первые попытки обучения детей с легкими формами отсталости в специальных учебных заведениях принадлежат Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827), известному швейцарскому педагогу. В 1774 г. в швейцарском городе Нейгофе он организовал приют для детей, который назвал «Учреждение

66

для бедных». Им были обоснованы принципы работы с «тупоумными»: посильность в обучении, использование дидактических материалов, сочетание умственного и физического труда, соединение обучения с производительным трудом.

    Джон Локк «Мысли о воспитании». Теория опытного происхождения знания. Разработал интересную педагогическую систему, характерная особенность которой – улитаризм. Большое значение уделял здоровью детей. Писал о воспитании джентельмена, о выбаботке манер, твердости воли, умении сдерживать себя. Говорил. Что воспитание обучает управлять собой. Выступал за то, что обучение должно быть интересным и занимательным для детей, был противником физических наказании. Его педагогическая система носила практико-ориентированный характер. Говорил о том, что все знания идут от ощущений (эмоций).

    Особенность в развитии детей – принцип наглядности обучения.

    Жан Жак Руссо «Эмиль или о воспитании». Критиковал систему воспитания во Франции, называя ее антигуманной. Говорил о том, что каждый человек имеет право на свободу, отстаивал идеи естественного, умственного, физического, нравственного, трудового воспитания. Выступал против сословного воспитания. Связывал воспитание с личным жизненным опытом ребенка. Говорил о воспитании радости и на лоне природы, с учетом детских склонностей и потребностей. Ввел возрастную периодизацию развития человека и наметил задачи воспитания на каждом их этапов.

    Французский врач Филипп Пинель (1745-1826) дает классификацию душевных болезней, на основе которой тупоумие и идиотия стали рассматриваться как две особые формы психоза. Он выделяет и две клинические формы слабоумия: врожденную и приобретенную.

    Сторонником медико-педагогического подхода в обучении и воспитании умственно отсталых детей выступил известный французский психиатр Жан Итар (1775-1838), который с помощью методов, основанных на развитии

67

чувств (физиологическое обучение), попытался из одичавшего мальчика (авейронский дикарь) воспитать человека. Итару не удалось добиться желаемых результатов, но он определил путь развития глубоко умственно отсталых детей - развитие с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики.

    В связи с необходимостью дифференциации содержания обучения в зависимости от психических возможностей и способностей детей выделяется психолого-педагогическое направление в работе с аномальными детьми.

     Вторая половина XIX и начало XX в.в социальной педагогике ознаменовались тем, что наряду с клиническим изучением глубоких форм умственной отсталости стали обращать внимание и на легкие формы слабоумия. С расширением сети школьного образования все острее вставала проблема неуспеваемости учащихся с отклонениями в умственном развитии, так как они не справлялись с программами народных школ.

    Учеников отчисляли из школы, они оказывались на улице, пополняли ряды антисоциальных элементов. Поэтому изучение слабоумных детей рассматривается не только как медицинская, но и как социальная проблема, как средство предупреждения социальной запущенности молодежи.

    Наибольший вклад в разработку проблем слабоумия в этом направлении внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926), который объединил все формы слабоумия в одну группу под общим названием «задержка психического развития», ввел термин «олигофрения» (греч. малоумие) для обозначения группы врожденных болезненных состояний.

    Бельгийский психиатр Жан Демор (1867-1941) впервые отграничивает причины умственного отставания по патологическим признакам нарушения развития организма ребенка от причин внешних (социально-педагогических), зависящих от условий воспитания ребенка. По этиологии он разделяет отсталых детей на детей медицински и педагогически отсталых. К медицински отсталым он относит тех, чье отставание в развитии связано с патологическими

68

факторами (проявившимися в утробном периоде или раннем детстве). К педагогически отсталым относит тех, кто в раннем детстве не получил должного воспитания в семье, кто перенес какие-либо болезни в раннем возрасте или стал жертвой плохих методов воспитания в школе.

    На рубеже XIX - XX веков известный итальянский педагог Мария Монтессори (1870-1952) создает ортофеническую школу для отсталых детей, где применяет систему сенсомоторного воспитания слабоумных детей как основу лечебной педагогики. В разработке основ новой научной педагогики М. Монтессори опиралась на сочетание ее с антропологией, психологией и медициной.

    К началу XX в. в медицине, педагогике, психологии был накоплен обширный опыт по характеристике умственно отсталых детей, по классификации различных ее проявлений, которые отличались неоднозначностью, разноплановостью, многообразием подходов и трактовок. Требовалась унификация в решении проблемы, поиск ведущего признака умственного развития ребенка, который можно было бы выразить с помощью числовых показателей. Так появилось психометрическое направление в изучении интеллектуальной недостаточности - система измерения умственных и других способностей ребенка с помощью метода тестов.

    Французский психолог Альфред Бине (1857-1911) и врач-психиатр Томас Симон разработали тестовый метод, в основу которого положили состояние коммуникативной функции речи. В дальнейшем, совершенствуя метод тестов, они пытались соотнести умственное развитие аномального ребенка с уровнем развития нормального, но более младшего возраста. Ими был предложен определенный набор заданий (задач, тестов), которые предъявлялись ребенку вербально и требовали от него выполнения определенных действий и устного ответа.

   

 

69

    В первой четверти XX в. французский педагог Жан Филипп и врач Поль Гонкур, изучая школьников с психическими аномалиями, пришли к выводу, что критерием их ненормальности является неспособность обучаться.

    Таким образом, история зарубежной дефектологии и олигофренопедагогики характеризует основные направления в развитии коррекционной педагогики, показывает этапы ее становления, ведущие тенденции в разработке проблем выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию аномального развития ребенка, ее зависимостьот социально-биологических условий и психобиологических причин, раскрывает картину титанической работы врачей, педагогов, психологов, общественных деятелей в разработке ведущих проблем коррекционной педагогики.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

70

    Лекция № 7. История возникновения и развития социальной педагогики в России.

    План:

    Значение российской социальной педагогики в истории образования. Периодизация развития российской социальной педагогики.Социальные программы и их реализация в современной российской социальной педагогике.Началоподготовки отечественных специалистов в области социальной педагогики.

Рекомендуемая литература:

    1. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца ХХ в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – М.: ТЦ Сфера, 2010. – 512 с.

 

    Социальная педагогика опирается на историю педагогики, на опыт обучения

и воспитания в прошлом, на практику воспитания и обучения в других странах.

История русского народа показывает, что в его культуре еще в период родоплеменных отношений стали закладываться традиции гуманного, сострадательного отношения к немощным и обездоленным людям и особенно — к детям как наиболее беззащитным и уязвимым среди них.

    С принятием на Руси христианства эти традиции получили свое закрепление в различных формах милосердия и благотворительности, которые существовали на всех этапах развития российского общества и государства.

    В 1991 г. в России был официально введен Институт социальной педагогики.  В системе профессионального образования была утверждена новая специальность «Социальная педагогика».

 

71

    До этого в России была очень развита система благотворительности, которую можно отнести к социальной работе.

 Многие исследователи выделяют несколько этапов развития благотворительности в России,

1 этап — IX-XVI вв.

В этот период благотворительность начиналась с деятельности отдельных лиц и церкви и не включалась в обязанности государства.

    Добрыми делами, милосердным отношением к нуждающимся прославился великий князь Владимир, которого в народе называли «Красно солнышко», Будучи от природы человеком широкой души, он призывал и других заботиться о ближнем, быть милосердным и терпеливым, совершать добрые дела. Он учредил училища для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих, видя в образовании детей одно из главных условий развития государства и духовного становления общества.

    В тяжелый период междоусобиц и войн, когда появилось огромное количество людей, нуждающихся в материальной и моральной помощи, именно церковь взяла на себя эту благородную миссию. Церковь создала систему монастырей, где находили приют нищие и страждущие, обездоленные, сломленные физически и морально. В отличие от западной церкви, которая видела свою основную благотворительную задачу в том, чтобы призреть нищих и немощных, т. е. дать им приют и пропитание, русская церковь взяла на себя выполнение трех важнейших функций: обучения, лечения, призрения.

Но традиции благотворительности в русском народе не ограничивались деятельностью церкви и отдельных князей. Простые люди часто оказывали поддержку друг другу, и в первую очередь — детям.

    К началу XVI в., наряду с личным участием любого человека в благотворительной деятельности, в деле оказания помощи нуждающимся наметилась новая тенденция, связанная с благотворительной деятельностью государства.

72

2 этап — с начала XVII в. до реформы 1861 г.

    В этот период происходит зарождение государственных форм призрения, открываются первые социальные учреждения. В 1706 г. открываются приюты для «зазорных младенцев», куда было приказано брать незаконнорожденных с соблюдением анонимности происхождения, а за «погубление зазорных младенцев» неминуема была смертная казнь.

    Благотворительная деятельность Российского императорского двора, прежде всего его женской половины, приобретает в этот период форму устойчивой традиции.

    В этот же период начинают создаваться общественные организации, самостоятельно выбирающие объект помощи и работающие в той социальной нише, которую государство не охватывало своим вниманием. Так, при Екатерине II (середина XVIII в.) в Москве открывается государственно-филантропическое «Воспитательное общество».

    Русская классическая педагогика конца XVIII– XIX вв.,

основанная на прогрессивных философских идеях человеческой свободы, смыслотворчества, заложила своего рода фундамент развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической мысли. Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, рассматривали защиту детей через призму социального воспитания «нового» гражданина и создания для этого специальной воспитывающей среды. Основная гуманистическая идея Н.И. Новикова состоит в том, что ребенок должен иметь права (как и взрослые), прежде всего, право на свободу, разница лишь в том, что ребенку нужна чужая помощь. В 1842 г., также в Москве, создается опекунский совет детских приютов, который возглавляет княгиня Н.С. Трубецкая. Первоначально деятельность совета была сосредоточена на организации свободного времени бедных детей, остающихся в дневное время без присмотра родителей.

    Александр I обращает свое внимание на детей с нарушением зрения. По его приказу в Петербург был приглашен знаменитый французский учитель

73

Валентин Гаюи, который разработал оригинальную методику обучения слепых детей. С этого времени начинают строиться учреждения для этой категории детей, а в 1807 г. открывается первый институт слепых, где обучалось лишь 15 слепых детей (рассчитывали принять 25), так как уже в то время был живуч тезис «в России слепых нет». В этот период в России начинает развиваться определенная социальная политика и законодательство, складывается система призрения людей, и в частности — детей, нуждающихся в помощи.

 3 этап — с 60-х гг. XIX в. до начала XX в.

    В этот период времени наблюдается переход от государственной благотворительной деятельности к частной благотворительности. Зарождаются общественные филантропические организации. Одна из них — «Императорское человеколюбивое общество», в котором был и сосредоточены денежные благотворительные пожертвования частных лиц, включая и особ императорской фамилии.

    Как и в Западной Европе, в России постепенно формировалась сеть благотворительных учреждений и заведений, налаживались и совершенствовались механизмы благотворительной помощи, которой охватывался все более широкий крут детей с разными социальными проблемами: болезнь или дефект развития, сиротство, бродяжничество, беспризорность, проституция, алкоголизм и т. д.

Общественные филантропические деяния распространились и на детей с физическими недостатками. Были организованы приюты для глухонемых, слепых детей, детей-инвалидов, где их образовывали и обучали различным ремеслам в соответствии с их недугом.

    Таким образом, система общественно-государственного призрения детей в России в конце XIX века представляла собой разветвленную сеть благотворительных обществ и учреждений, деятельность которых значительно опередила становление профессиональной социальной работы и социальной педагогики в Европе.

74

    Примечательной чертой этого периода является зарождение профессиональной помощи и появление профессиональных специалистов. Начинают организовываться различные курсы, ставшие началом профессионального обучения кадров для социальных служб. «Социальная школа» была образована на юридическом факультете

    В 1910 и 1914 гг. состоялись первый и второй съезды деятелей социальной сферы. Одним из важнейших направлений деятельности ученых и практиков в этот период было оказание помощи и построение системы воспитательно-исправительных учреждений, куда попадали нищие и беспризорные дети.

4 этап — с 1917 г. до середины 80-х гг. XX в.

    Переломным моментом в развитии благотворительности в России стала Октябрьская революция 1917 г. Большевики осудили благотворительность как буржуазный пережиток, а поэтому любая благотворительная деятельность была запрещена.

    Советская Россия поставила задачу борьбы с детской беспризорностью и ее причинами. Этими вопросами занимались так называемые соцвосы — отделы социального воспитания при органах власти всех уровней. Были созданы учреждения по социально-правовой охране несовершеннолетних, в вузах Москвы и Ленинграда была начата подготовка специалистов для системы социального воспитания.

    В этот период активно начала развиваться педология, которая ставила перед собой задачу на основе синтезированных знаний о ребенке и среде обеспечить наиболее успешное его воспитание: помочь детям учиться, предохраняя детскую психику от перегрузок, безболезненно овладевать социальными и профессиональными ролями и т. д.

    На 20-е гг. ХХ в. пришлось появление целой плеяды талантливых педагогов и психологов — как ученых, так и практиков, в числе которых А. С. Макаренко, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, Л.С. Выготский и многие другие. Их научные труды, впечатляющие достижения в практической работе по социальной

75

реабилитации «трудных» детей и подростков (Первая опытная станция Наркомпроса, трудовая колония им. М. Горького и др.) получили заслуженное международное признание.

    В рамках педагогического знания истоки гуманистического подхода к проблеме социальной защиты детей мы находим в работах выдающихся отечественных педагогов: Н.И. Новикова,  Л.Н. Толстого, Н.И.Пирогова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.

   С 1918 по 1920 годы в стране было создано 178 школ-коммун. Туда брали не только круглых сирот, но и детей партийных и советских работников, которые месяцами без устали мотались по краю. Школьные коммуны прекратили своё существование в 1926 году, по стране прошла реорганизация, и на смену пришли трудовые коммуны.

    19 мая 1922 года, положило начало созданию единой в рамках всей страны детской коммунистической организации (19 мая отмечался как день рождения пионерской организации). А с 1924 года пионерская организация была названа Всесоюзная пионерская организация имени В.И. Ленина. Стержневую сущностную идею Пионерства определила еще Н.К. Крупская, которая связывала Пионерство с посильным для ребенка участием в общем труде по улучшению окружающей жизни. Улучшать окружающую жизнь – это значит «делать ее хоть чуть-чуть чище, краше и добрее». Цель же пионерской организации – помочь пионеру познать и улучшить окружающий мир, вырасти достойным гражданином своего Отечества. Распад Всесоюзной пионерской организации связан с процессами, которые проходили в нашем обществе и государстве в годы перестройки и падения Советской власти. В условиях системы ценностей 90-х годов ХХ в. Всесоюзная пионерская организация имени В. И. Ленина не могла существовать.

   

 

76

    Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий разработали теоретические основы гуманизации среды развития ребенка, ориентированной на интересы и потребности общества и личности ребенка.

    Весомый вклад в разработку проблемы социальной защиты детства внесла педагогическая система А.С. Макаренко. Отдавая дань идеям гуманизма, он обосновал концепцию «педагогики параллельного действия», заключающуюся в единстве воспитательного воздействия педагога и специальной воспитывающей «среды», уделяя при этом особое внимание социально-экономическому фактору формирования такой «среды».

    Однако система социального воспитания и педология развивались недолго, фактически они прекратили свое существование после печально известного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса».

    Новые социальные потрясения, связанные с Великой Отечественной войной (1941-1945 гг.), вновь обострили положение детей. «Теперь, когда тысячи советских детей лишились родных и остались без крова, — писала газета «Правда», — их нужды должны быть приравнены к нуждам фронта». Изменяется отношение общественности к социально обездоленным детям — к ним стали относиться как к жертвам войны. Государство пытается решить их проблемы путем создания школ-интернатов для эвакуированных детей, расширения сети детских домов для детей воинов и партизан. Но наряду с этим фактически возрождается благотворительность (хотя это слово и не употребляется), которая проявляется в открытии специальных счетов и фондов, в перечислении солдатами и офицерами денег для детей, в передаче личных сбережений населения на их нужды.

    В 60- 70 гг. ХХ в. в педагогической науке и практике наметился явный поворот в сторону социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических

 

77

исследований в области педагогики среды, связанных с разработкой системного подхода в обучении и воспитании.

    В основе педагогической системы В.А. Сухомлинского – антропологический подход, гуманистически ориентированная педагогическая деятельность, признание личности ребенка высшей ценностью. Большое значение педагог придавал защите ребенка в воспитательном процессе через специально организованный воспитывающий социум – школу, семью, детские организации. Образовательная система «Школы радости» строилась на педагогике сотрудничества, где ребенка погружали в мир творческого труда, красоты, свободы выбора, созидания. В.А. Сухомлинский в своих работах обосновал необходимость учета социокультурных условий воспитания для полноценного развития личности ребенка.

    В условиях реформирования советского общества изменяется и социальная политика государства. В 1990 г. Верховным Советом СССР была ратифицирована Конвенция ООН о правах ребенка, которая вступила в силу для Российской Федерации как правопреемника СССР с 15 сентября 1990 г. В статье 7 новой Конституции России записано, что в Российской Федерации «обеспечивается государственная поддержка семьи, материнства» отцовства и детства, развивается система социальных служб, устанавливаются государственные пенсии и иные гарантии социальной защиты». Приняты многочисленные нормативные акты; Закон об образовании, Указ Президента о социальной поддержке многодетных семей, Постановление правительства о неотложных мерах по социальной защите сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и др.

    В начале 90-х годов ХХ в. были приняты и начали реализовываться три большие социальные программы: «Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с аномалиями развития», «Творческое развитие личности» и «Социальные службы помощи детям и молодежи»; тогда же была разработаны и по настоящее время действуют такие государственные

78

социальные программы, как «Дети России», «Дети Чернобыля» и др. Повсеместно в стране создаются учреждения нового типа: центры социального здоровья семьи и детей, социальной реабилитации трудных подростков; открываются приюты для детей, убегающих из дома; работают социальные гостиницы и телефоны доверия и многие другие службы, оказывающие социальную, медицинскую, психологическую, педагогическую и иные виды помощи.

    Возвращается в наше общество благотворительность, причем на новой законодательно закрепленной основе. Закон РФ «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» вызвал процесс бурного развития благотворительных фондов, ассоциаций, союзов, объединений.

    В настоящее время успешно действуют Фонд милосердия и здоровья, Детский фонд, благотворительный фонд «Белый журавлик» и многие другие, которые оказывают социальную защиту и помощь детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, воспитанникам детских домов.

    С 1991 начали подготовку специалистов в области социальной педагогики. Тем самым юридически и практически были заложены основы новой профессии. Понятие «социальный педагог» стало привычными вошло в теоретические изыскания ученых и педагогическую практику. Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для методологических, теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Последние годы характеризуются тем, что после 70-летнего перерыва Россия возвращается в мировое образовательное пространство. Изучается зарубежный опыт, издается переводная литература, происходит активный обмен специалистами.

    Общественный смысл социальной педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку, попавшему в беду: помочь семье, ребенку найти свой путь социального жизненного самоопределения, развиваться в обществе на

 

79

основании своих способностей и задатков. Помочь в стремлении человека выйти на путь нравственных человеческих отношений.

   

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

80

    Лекция № 8. Человек как субъект социализации. Личность, её социально-психологические качества, механизмы социализации. Развитие, социализация и воспитание личности.

    План:

   Человек. Индивид. Личность. Индивидуальность. Социально-психологические качества личности. Ценностные ориентации и установки личности. Социализация. Психологические механизмы социализации. Социально-педагогические механизмы социализации. Десоциализация.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

5.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Человек – субъект исторического процесса, развития материальной и духовной культуры на Земле, биосоциальное существо, обладающее членораздельной речью, мышлением, сознанием и самосознанием, нравственно-эстетическими качествами.

Индивид - обозначает человека как единичное природное существо вида Hono sapiens.

 

81

    Личность - человек, как субъект отношений и сознательной деятельности, способный к самопознанию и саморазвитию, обладает устойчивой системой социально значимых черт, отношений, установок и мотивов, характеризующих человека, как члена общества.

Индивидуальность – обозначает то особенное специфическое, что отличает конкретного человека как индивида и как личность от всех других, включая как природные, телесные, так и психические и социальные свойства; как унаследованные, так и благоприобретенные, в процессе жизнедеятельности.

Исходя из определений видно, что человек – существо биосоциальное. И с первых дней своего существования  он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействия.

    К социально-психологическим качествам личности относятся:

1.                 Социальная зрелость – есть индикатор качества социального становления личности. Она предполагает такой уровень ее развития, при котором личность способна взаимодействовать с социумом  и с собой на активно-действенном уровне, для чего должны быть сформированы ее основные компоненты. Компонентный состав личностной зрелости представил А. А. Реан:

·          ответственность

·          терпимость («диспозиционная», при которой человек является терпимым, оставаясь чувствительным и эмпатичным)

·          саморазвитие

·          позитивное мышление

2.                 Социальный интеллект - способность понимать людей и взаимодействовать с ними, мудро и дальновидно поступать в межличностных взаимоотношениях. Э. Торндайк утверждает, что, часто отождествляя его с человеческой мудростью, люди вкладывают в понятие социального интеллекта следующее:

 

82

·     способность к решению практических задач: человек рассуждает логически, видит все аспекты проблемы, принимает правильные решения;

·     вербальная способность: говорит ясно, четко, хорошо понимает прочитанное, имеет большой словарный запас, эффективно общается с людьми;

·     социальная компетентность: принимает других такими, какие они есть, выносит справедливые решения, любознателен, имеет широкие интересы.

3.                 Социальная компетентность. Однозначного и общепринятого определения данного понятия не существует. Наиболее обобщенное определение социальной компетенции дает В. Н. Куницына. Социальная компетенция – система знаний о социальной действительности и о себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения, учитывая конъюктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств..

4.                 Личностное самоопределение – процесс и результат содержательного конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя совокупность жизненных смыслов, профессиональных планов и пространство реального действия. Личностное самоопределение можно представить как субъективные устремления формирования жизненного (событийного, смыслового и т. п.) сценария человеком. Личностное самоопределение неразрывно связано с понятиями социальной зрелости и  профессиональным самоопределением.

5.                 Ценностные ориентации и установки личности. Именно они составляют основу ее отношений к окружающему миру, основу мировоззрения и жизненной концепции, поскольку в ходе освоения и преобразование окружающей действительности человек вступает в ценностно-нормативные отношения к ней, характер, которого, содержание ценностей для разных людей различны.

83

    Игли и Чейкан дали следующие определение понятию установка – это психологическая тенденция, которая выражается  через оценивание заслуживающих внимания объектов с определенной степенью расположения или неприязни. Оценки эти касаются всех категорий оцениваемых реакций, являются ли они открытыми или скрытыми, когнитивными, аффективными или поведенческими.

     Функции установок:

·                   эго-защиты (разрешение внутренних конфликтов посредством установления защиты на основе механизмов рационализации, проекции и т. д.)

·                   ценностно-экспресивная и самореализации (аттитюд (социальная установка), выступает как средство высвобождения от внутреннего напряжения, подтверждение собственных позиций)

·                   инструментальная (аттитюд направляет объекта к тем объектам, которые служат достижению его целей)

·                   познания (аттитюд дает упорядоченное знание, указание относительно способа поведения по отношению к конкретному объекту).

Ценностная ориентация определяется как фиксированная в психике индивида и социально обусловленная общая направленность на цели и средства деятельности.

  Функция ценностных ориентаций:

·        регулирование поведение как сознательного действия в социальных условиях.

Социализация - процесс, при котором происходит формирование социально-психологических качеств личности (усвоение социального опыта), а также последующее активное воспроизводство индивидом социального опыта.

    Понятие социализации неразрывно связано с понятием воспитания и включает его в себя, но социализация более широкое понятие.

 

 

84

    Так же понятие социализация неразрывно связано с понятием развития личности. В отечественной психологии принято считать, что развитие личности происходит в процессе ее социализации и воспитания.

Социализация – это особый процесс включения ребенка в общество, процесс и результат усвоения, активного воспроизводства индивидом социального опыта. Он может происходить как стихийно, так и целенаправленно (воспитание).

     Анализ многочисленных концепций социализации показывает, что все они тяготеют к одному из двух нижеописанных подходов:

Первый подход утверждает или предполагает пассивную позицию человека в процессе социализазии, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации человека к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен, как субъект-объектный (общество-субъект воздействия, а человек его объект). Одним из основоположников был французский социолог конца 19в. Э. Дюркгейм, Т. Парсонс и т. д.

    Минус данного подхода в том, что он игнорирует то обстоятельство, что человек не просто конформно адаптируется в обществе, но и проявляет свою активность и самостоятельность, научаясь не только исполнять, но и изменять нормы среды и свои с ней взаимоотношения. Названное обстоятельство нашло свое признание в исследованиях социализации с позиции субъект-субъектного подхода.

Второй подход (субъект - субъектного) исходят из того, что человек активно участвует в процессе социализации, не только адаптируется к обществу, но и влияют на свои жизненные обстоятельства и на самого себя. Основоположниками данного подхода можно считать американских ученых, работавших в основном в первой трети 20в., У. И. Томаса, и Ф. Знанецкого, Ч. Х. Кули и Дж. Г. Мида. Социализация рассматривается как процесс (особенности социального становления личности) и результат  (характеристика

 

85

социального стоновления человека в соответствии с его возрастом или уровнем развития интеллекта).

     Виды социализации:

·       Полоролевая

·       Семейно-бытовая

·       Профессионально-трудовая

·       Субкультурно-групповая

Стадии (этапы) социализации:

·       Дотрудовая социализация ( дошкольный, школьный период)

·       Трудовая стадия ( высшее образование стадия трудового коллектива)

·       Послетрудовая стадия (пенсия)

Виды социализации:

·       Дифференциональная (члены одного общества воспитываются по-разному)

·       Социализация взрослых (взрослые члены общества имеют возможность играть новые роли)

·       Первичная ( знакомство с ценностями и формами поведения в обществе в семье)

·       Ресоциализация/повторная (вхождение в новую культуру, общество; восстановление утраченных ценностей опыта из-за кразиса)

·       Предворительная (репетиция своего будущего положения в обществе)

·       Упреждающая (смена моделей своего поведения в соответствии с более высокостоящей соц. группой)

    Механизмы социализации

     Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью так называемых  механизмов. Перед раскрытием понятия механизм социализации необходимо кратко охарактеризовать  факторы и агенты социализации.

   

86

    Фактор социализации – это условие в которых она протекает. Факторы социализации в обобщенном виде можно выделить в четыре группы.

·        мегафакторы: космос, планета, мир (Интернет можно отнести к мегафактру, поскольку он может влиять на социализацию всех жителей планеты)

·        макрофакторы: страна, этнос,общество, государство

·        мезофакторы: условия социализации больших групп людей, выделяемых по: местности и виду поселений (горд, село и т. д.), по принадлежности к тем или иным субкультурам

·        микрофакторы: семья, соседство, группы сверстников, воспитательные организации и т. д.

    Микрофакторы влияют на развитие человека через так называемых агентов социализации, т. е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь.

   К психологическим механизмам социализации можно отнести:

Импринтинг – фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений.

Экзистенциальный нажим – влияние условий бытия человека, определяющее овладение им родным языком ( в раннем детстве) и неродными языками на других возрастных этапах ( в ситуации изменения языковой среды), а так же неосознаваемое усвоение норм социального поведения, непреложных в его социуме и необходимых для выживания в нем.

Подражание -  произвольное и непроизвольное следование каким-либо примерам и образцам поведения, с которыми человек сталкивается во взаимодействии с окружающими его людьми (значимыми), а так же предлагаемым СМИ.

 

87

Идентификация (отождествление) – эмоционально-когнитивный процесс усвоения человеческих норм, установок, ценностей, моделей поведения как своих собственных во взаимодействии со значимыми и референтными группами.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные нормы и ценности. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и самого себя.

    Социально-педагогические механизмы социализации:

    традиционный механизм социализации – представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения. Включает в себя: традиции, обычаи, распространенные в отдельных регионах; асоциальные, антисоциальные элементы (брань). Их усвоение происходит на неосознаваемом уровне с помощью запечатления (т.е. действует импринтинг, экзистанциальный нажим, подражание, идентификация).

    институциональный механизм социализации – функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества, в ходе которого происходит нарастающее накопление знаний и опыта социально одобряемого поведения, а так же опыта имитации социально одобряемого поведения и конфликтного и бесконфликтного избегания выполнения социальных норм.

    стилизованый механизм социализации – действует в рамках определенной субкультуры, но субкультура влияет на социализацию человека настолько и в той мере, насколько и в какой мере являющиеся ее носителями члены группы (сверстники, коллеги и т. д.) референтны (значимы) для него.

    межличностный механизм социализации - функционирует в процессе взаимодействия человека со значимыми для него лицами. Значимыми лицами могут быть родители, любой уважаемый взрослый, друг-сверстник, супруг.

88

    Социализация человека происходит с помощью всех названных выше механизмов. Однако у различных половозрастных и социально-культурных групп, у конкретных людей соотношение роли механизмов социализации различно, и порой существенно.

    Десоциализация - это процесс утраты человеком по каким-либо причинам или под воздействием неблагоприятных для его жизнидеятельности факторов со.опыта, отражающихся на его самореализации в среде жизнидеятельности.

Институты десоциализации (семьи аморального, антисоциального, асоциального типов; криминогенные, неформальные группировки)

Десоциализирующее влияние:

·       Прямое (образцы поведение в ближайщем окружении ребенка

·       Косвенное (не организованная должным образом воспитательная среда)

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

89

    Лекция № 9. Сущность воспитания как педагогического процесса, его закономерности и основные принципы.

    План:

Определение понятия воспитание. Цели воспитания. Воспитание в широком и в узком смысле. Сущность процесса воспитания личности как саморазвивающейся системы: целенаправленное формирование личности. Закономерности воспитания: Особенности воспитательного процесса: многофакторность, длительность, непрерывность, комплексность, вариативность, двусторонний характер. Основные принципы воспитания: гуманизация, природосообразность, Общественная направленность воспитания, культуросообразность, опоры на положительное, Связь воспитания с жизнью, трудом, комплексности, демократизации личностный подход.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн. 3: Теория и технологии воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальносям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый.- 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 463 с.: ил. – (Педагогика и воспитание).

6.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

90

    Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

    Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.

    Воспитание - это творческий, целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий, организации освоения социально-культурных ценностей общества и как следствие  развитие их индивидуальности, самоактуализации личности.

    Воспитание — целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями.

    Под содержанием процесса воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами.

    Цели воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются его усилия. Целям подчиняется все: содержание, организация, формы и методы воспитания.

    Выделяются:

§  общие цели воспитания

§  индивидуальные цели воспитания.

    Цели воспитания выступают как общие, когда они выражают качества, которые должны быть сформированы у всех людей, и как индивидуальные, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека.      

91

    Прогрессивная педагогика выступает за единство и совмещение общих и индивидуальных целей.

    Цель выражает общую устремленность воспитания. При практическом осуществлении она выступает как система конкретных задач. Цель и задачи как целое и часть, система и ее компоненты. Поэтому справедливо и такое определение: цель воспитания — это система решаемых воспитанием задач.

    Воспитание в широком и в узком смысле.

В широком социальном смысле – совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение накопленного социально-культурного опыта, нравственных норм и ценностей;

В широком педагогическом значении – процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых;

В узком педагогическом значении – специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

    Особенности воспитательного процесса:

·        Длительность (по сути, он длится всю жизнь)

·        Непрерывность (процесс школьного воспитания - это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников)

·        Комплексномть (в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности)

·        Вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно различаться. Это обусловлено действиями субъективных факторов: большими

 

92

 индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию.

·        Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).

    Закономерности процесса воспитания - определенные связи различных компонентов воспитания, реализация которых помогает достичь наибольших успехов в воспитании:

1) сложившиеся воспитательные отношения, подразумевающие определенную позицию воспитанника по отношению к воспитателю, являющуюся опорой для педагогического воздействия;

2) действия воспитателя должны определяться целью воспитания;

3) направленность воспитания на действительное состояние социальной среды, то есть, воспитание должно способствовать формированию личности, адаптированной к жизнедеятельности в современном обществе;

4) гармоничное сочетание объективных и субъективных факторов воспитания подразумевает создание соответствующих условий, как со стороны педагогов, так и со стороны внешней среды;

5) способность и мотивация к самовоспитанию играют большую роль в успешном протекании воспитательного процесса;

6) активное участие в воспитательном процессе, как педагогов, так и воспитанников;

7) единство всех сторон педагогической деятельности;

8) обеспечение необходимого уровня квалификации педагогов и соответствующего содержания воспитания;

9) опора на внутренние потребности и интересы воспитанников;

10) последовательность воспитания должна соответствовать логике интеллектуального и психофизического развития личности, учитывать базовые знания и умения человека;

93

11) формирование положительных отношений в коллективе воспитанников значительно упрощает процесс воспитания и интенсивно влияет на его эффективность.

    Среди закономерностей воспитания выделяют следующие:

1.                 Закон соответствия воспитания и требований общества.

2.                 Закон единства целей, содержания, методов воспитания.

3.                 Закон единства воспитания, обучения и развития личности.

4.                 Закон воспитания в деятельности.

5.                 Закон активности воспитанника.

6.                 Закон единства воспитания и общения.

7.                 Закон воспитания в коллективе.

    Принципы воспитания - общие исходные положения, которые выражают основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Принципы воспитания - общие требования, определяющие воспитательный процесс посредством норм, правил, рекомендаций по разработке, организации и проведению воспитательной работы.

§  Принцип гуманистической направленности воспитания предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений.

§  Принцип культуросообразности воспитания (Ф.Дистервег)

в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и специфическими особенностями, присущими традициям тех или иных регионов, не противоречащих общечеловеческим ценностям.

§  Принцип природосообразности.

94

В самом общем виде он означает отношение к человеку как части природы, опору на его природные силы и создание для его развития условий, почерпнутых из природы.

§  Общественная направленность воспитания.

Этот принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности.

§  Связь воспитания с жизнью, трудом.

Этот принцип требует от воспитателей активной деятельности в двух главных направлениях: широкого и оперативного ознакомления воспитанников с общественной и трудовой жизнью людей, происходящими в ней переменами; привлечения воспитанников к реальным жизненным отношениям, различным видам общественно полезной деятельности.

§  Опора на положительное.

Педагог обязан выявлять положительное в человеке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и сочетания.

§  Единство воспитательных воздействий.

  Принцип совместной деятельности учителей, общественных организаций и семьи по воспитанию подрастающих поколений. Он требует, чтобы все лица, организации, общественные институты, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, помогали друг другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие.

    О принципе гуманизации воспитания. Этот принцип провозглашает идею самоценности человека, идею активного человеколюбия: принимать ребенка таким, каким он есть, проявлять живой интерес к нему, принимать равным себе в духовном смысле;

95

    О принципе  демократизации воспитания: провозглашение право на свободный выбор, защита личности каждого ребенка;

    О принципе педагогического оптимизма: опора на положительные качества ребенка, культивирование его достоинств, создание в процессе воспитания оптимистического климата;

    О принципе единства и целостности воспитательного процесса: единство педагогических позиций и воспитательного взаимодействия с ребенком, единство общего и индивидуального развития ребенка, единство основных направлений базовой культуры личности;

    О принципе  целенаправленности воспитания: определение программы жизни детей;

    О принципе  коллективного воспитания: коллектив является реальной средой и отражает модель отношений, существующих в обществе;

    О принципе «параллельного педагогического действия»: подчеркивает единство процессов индивидуализации и социализации, которые специально направляются воспитанием.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

96

    Лекция № 10. Воспитательный процесс, его структура, этапно-циклический характер. Тематический период как способ организации воспитательного процесса.

    План:

    Воспитание в широком и узком  педагогическом значении. Воспитание в широком и узком социальном смысле.Теория авторитарного и свободного воспитания.Теория свободного воспитания.Содержание и задачи воспитания. Структура воспитательного процесса.Этапно-циклический характкр воспитательного процесса.Тематический период как способ организации воспитательного процесса.Классификация развивающих видов деятельности детей.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн. Кн. 3: Теория и технологии воспитания: учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальносям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый.- 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 463 с.: ил. – (Педагогика и воспитание).

6.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

97

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

   

    Воспитание.

    В широком социальном смысле – передача опыта от старшего поколения младшему;

    Воспитание в узком социальном смысле  — влияние социальных институтов семьи, образовательных, здраво­охранительных систем, культуры, профессиональных объединений, средств массовой информации, общественных, религиозных орга­низаций на человека, группу или коллектив.

    В широком педагогическом значении - процесс целенаправленного формирования личности в условиях специально организованной воспитательной системы, обеспечивающей взаимодействие воспитателей и воспитуемых;

    В узком педагогическом значении – специальная деятельность, имеющая целью формирование определенных качеств, свойств и отношений человека.

    Существует теория авторитарного и свободного воспитания.

·       Теория авторитарного воспитания

Теория возникла в период средневековья.

Эта теория в различных формах продолжает существовать и в наше время. Одним из ярких представителей этой теории является И.Ф. Гербарт.

Но эта теория начала складываться еще в античные времена, достаточно вспомнить спартанское воспитание.

И.Ф. Гербарт сводил воспитание к управлению детьми.

Цель этого управления - подавление дикой резвости ребенка, которая кидает его из стороны в сторону, управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. При этом используются методы воспитания: требование, наказание.

98

    Советские педагоги П.П. Блонский, А.П. Пинкевич характеризовали воспитание как воздействие одного человека на другого.

    П.П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных свойств личности. Ребенок во всех этих теориях выступает как объект воспитания.

    Теория свободного воспитания

Возникает эта теория как протест против авторитарного воспитания. Выдвинута эта теория Ж.Ж. Руссо. 

Он и его последователи призывали уважать  в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

    Эта теория получила двоякое развитие в истории педагогики. Первое направление - вседозволенность, стихийность и самотек в воспитании. Второе направление - уважение к личности ребенка, учет его возрастных и индивидуальных особенностей.

    В. А. Сухомлинский говорил: «Воспитание - это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления - и тех, кого воспитывают и тех, кто воспитывает». Здесь, в этом высказывании, ярко выделяется идея, взаимодействия, взаимообогащения воспитателя и воспитываемого.

Содержание воспитания - система знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть дети, в соответствии с поставленными целями и задачами.

Задачи воспитания ( направления воспитания):

1)                нравственное развитие личности;

2)                формирование патриотизма и гражданственности;

99

3)                развитие самосознания личности;

4)                формирование трудовых и жизненных навыков;

5)                формирование ответственного поведения;

6)                формирование здорового образа жизни;

7)                развитие эмоциональной сферы личности ребенка;

8)                развитие чувства прекрасного;

9)                развитие экологического сознания.

Правильно организованное воспитание должно подготовить ребёнка к трём главным ролям в его жизни – гражданин, работник, семьянин.

Структура воспитательного процесса

·        Целевой компонент предполагает определение педагогами и учащимися целей воспитания. Определение этих целей возможно, с одной стороны, на основе более полного учета интересов ребенка, с другой — с учетом тенденций общественного развития и требований, которые предъявляет общество к образовательным учреждениям.

·        Содержательный компонент включает в себя основные направления воспитания учащихся, реализуемые целостно.

Содержание воспитания отражает цель и задачи воспитания и обеспечивает готовность человека к реализации комплекса социальных ролей в различных сферах социальных отношений. Оно ориентировано на развитие личности, предполагает формирование тех качеств в человеке, которые составляют основу его взаимоотношений с людьми, обществом, государством и миром в целом.

·        Операционно-деятельностный компонент определяет комплекс педагогических средств, реализуемых педагогом, и по сути представляет определенную работу по решению воспитательных задач на основе поставленных целей.

    Процесс, как известно, характеризуется движением, изменением и т. д.

 

100

    Воспитательный процесс в этой связи рассматривают как развивающееся взаимодействие субъектов и объектов воспитания. Отсюда процессуальными компонентами являются не сами педагоги и воспитуемые, не условия воспитания (это компоненты системы, в которой протекает процесс), а цель, задачи, содержание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, а также достигаемые результаты. Это универсальные характеристики любой деятельности, которые полностью присущи и воспитательному процессу.

·        Аналитико-результативный компонент предполагает отслеживание эффективности воспитательного процесса, которая характеризуется изменениями в уровне воспитанности учащихся. Воспитанность учащегося — это степень (мера) соответствия его развития требованиям, предъявляемым обществом. О воспитанности можно судить как по внешним признакам (поведение ребенка), так и по косвенным признакам (самооценка, тестирование и т.п.).

    Аналитико-результативный компонент предполагает определение особо важных причин недостатков и успехов в работе педагогов, что позволяет затем более удачно проектировать новые этапы совершенствования воспитательного процесса. Так, знание причин недостаточной эффективности в воспитательной работе классного коллектива позволяет правильно наметить учебу актива, улучшить работу классного руководителя с учителями-предметниками, с родителями. Выделение основных причин помогает выбрать главное звено в деятельности.

    Таким образом,  структура воспитательного процесса - овладение знаниями норм и правил поведения → формирование убеждения → формирование чувств→формирование личности и поведения

Этапно-циклический характер воспитательного процесса

Воспитательный процесс представляет собой последовательное (поэтапное – 4 этапа:

101

·        Предварительный

·        Переходный

·        Основной

·        Завершающий

    Каждый цикл начинается с первого, подготовительного этапа, и последовательно проходит все остальные. Однако в каждом цикле, за исключением первого, динамика воспитательного процесса относится только к новым жизненно-практическим и воспитательным задачам, а прежние воспитательные задачи продолжают решаться во всех четырех звеньях одновременно на каждом этапе. Происходит как бы «обогащение» достигнутого предыдущим циклом прежнего содержания. Каждый цикл - это новый виток спирали, на котором происходит как бы «возврат» к прежним этапам (И.П. Иванов).

Тематический период как способ организации воспитательного процесса.

Вся внеурочная деятельность учащихся и педагогов организована таким образом, что все коллективные дела объединены в воспитательные модули - тематические периоды. Каждый тематический период охватывает одну учебную четверть и посвящен одному из направлений воспитания. Это позволяет упорядочить и систематизировать работу. А также способствует созданию в школе периодов повышенной творческой активности; задает четкий ритм жизни школьного коллектива, помогает прогнозировать и отслеживать степень воспитательного воздействия; организовать действенную помощь классному руководителю; привлечь родителей. В центре тематического периода стоит яркое коллективное творческое дело КТД. КТД – это деятельность, предполагающая участие каждого члена коллектива на всех этапах организации деятельности, от планирования до анализа, и представляющая собой «совместный поиск лучших решений, жизненно-важных задач.

    Классификация развивающих видов деятельности детей:

102

- познавательная деятельность, которая расширяет кругозор школьника, приобщает его к чтению, развивает любознательность, формирует потребность в образовании, способствует интеллектуальному развитию и овладению научными знаниями;

- трудовая деятельность, направленная на создание, сохранение, приумножение материальных ценностей в виде самообслуживающего, общественно полезного и производительного труда, сочетающего бескорыстную и оплачиваемую работу и тем самым формирующего уважительное отношение к материальным ценностям как средству существования человека;

- художественная деятельность, развивающая эстетическое мироощущение, потребность в прекрасном, способность к художественному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимулирующим художественную самодеятельность школьника;

- спортивная деятельность, культивирующая здоровый образ жизни, формирующая силу, выносливость, пластичность и красоту человеческого тела, сочетающаяся с культивированием высокой гигиены жизни;

- общественная деятельность, которая содействует социализации школьника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к активному преобразованию действительности;

- ценностно-ориентационная деятельность, направленная на рациональное осмысление общечеловеческих и социальных ценностей мира, на осознание личностной причастности к миру во всех его проявлениях, подымающая школьника на уровень субъекта формируемых отношений;

- коммуникативная деятельность, осуществляемая как досуг школьника, когда его общение освобождено от предметной цели и когда содержанием и целью его деятельности является общение с другим человеком как ценностью.

 

103

    Лекция № 11. Возрастная педагогика. Методика работы социального педагога с ребёнком и его семьёй на различных возрастных ступенях.

    План:

    Возрастная педагогика. Возрастной подход. Принцип природосообразности воспитания. Периодизация детского возраста с точки зрения педагогики. Характеристики возрастной группы. Этапы психического развития. Возрастной подход в педагогике. Эффективность воспитательной работы. Методика работы социального педагога с ребёнком и  его семьёй на различных этапах возрастного развития в период обучения в школе.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

5.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

6.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

 

    Возрастная педагогика изучает особенности воспитания человека на разных возрастных этапах.

 

104

    Возрастной подход в воспитании предполагает учет и использование закономерностей формирования и развития конкретного человека (физиологических, психических, психологических, социальных и др.), а также социально-психологических особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом.

    Принцип природосообразности воспитания - предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту.

    Возрастные особенности образуют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных и эмоциональных свойств человека, которые присущи большинству людей одного возраста.

    Характеристики той или иной возрастной группы определяются историческими, социальными, культурными изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события.

    Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор и методов учебно-воспитательной деятельности.

   Возраст (Выготский Л.С.) — это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

    Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях «эпохи», равные одному году, трем, пяти годам.

    Хронологический и психологический возраста не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст - лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

105

    Развитие характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.

    Признаки развития:

•   дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента;

•    появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;

•    перестройка связей между сторонами объекта.

    В современной науке приняты следующие периодизации детского возраста с точки зрения педагогики.

1.     Младенчество (1 год жизни)

2.     Преддошкольный (1-3 года)

3.     Дошкольный (3-6 лет)

1)      Младший дошкольный (3-4 лет)

2)      Средний дошкольный (4-5 лет)

3)      Старший дошкольный (5-6 лет)

4.     Младший школьный (6-10 лет)

5.     Средний школьный (10-15 лет)

6.     Старший школьный (15-18 лет)

    Эффективность воспитания зависит от возрастных особенностей воспитуемых:

·       неравномерности развития отдельных физиологических, психических, психологических и социальных процессов;

·       изменений в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми;

·       динамики отношений в семье, социальной группе, коллективе;

·       появления новых потребностей и интересов и способов их реализации;

·       процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения;

·       специфики проявления кризисных явлений в развития человека.

106

    Законы развития

• Детское развитие имеет свой ритм, который не совпадает с ритмом времени и который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в юности.

•Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо обладающее качественно иной психикой.

• Закон неравномерности детского развития. Каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный (наиболее благоприятный) период развития.

•Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

    Изучением вопросов развития занимались многие ученые.

    Л.С.Выготский.

    По концепции возрастного развития Л.С. Выготского человек развивается, приобретая то, что происходит в окружающей среде, то есть, среда - источник развития человека.

    Л.С.Выготский, исследуя проблему возрастных кризисов, разработал оригинальную концепцию, в которой рассматривал их как диалектический процесс личностного совершенствования.  Этапы постепенных изменений в нём чередуются с теми или иными кризисами личностной сферы человека.  Например, психическое развитие осуществляется посредством смены т. н. стабильных и критических возрастов. В рамках стабильного возраста вызревают психические новообразования, которые вступают в конфликт с существующей системой личностных ценностей человека того или иного возраста, что и порождает возрастной кризис.

    На различных этапах возрастных кризисов происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» человека - возникновение нового типа отношений с окружающими, смена одного вида ведущей деятельности другим.

107

Вместе с тем негативные проявления того или иного возрастного кризиса не являются неизбежными.

    Гибкая смена направленности и характера воспитательного взаимодействия, учет происходящих перемен могут значительно смягчить его протекание. Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определенного возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т. ч. и исходя из понятия зоны ближайшего развития).

    Особое интегрирующее значение имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встает ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие.

    Понятие возраста, предложенное Л.С. Выготским, основывается на следующих представлениях:

·       о социальной ситуации развития;

·       о кризисных и литических возрастах ребенка;

·       о психологических новообразованиях, возникающих к концу каждого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

    Под социальной ситуацией развития Выготский понимает «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обусловливает и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу».

    Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования и могут быть зафиксированы как изменения в развитии психических процессов, личности и самосознания.

    Л.С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулировать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть становятся опосредствованными

108

 или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом потери непосредственности. Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

    Л.С. Выготский ввел понятия:

·     «зона актуального развития» - это то, чему научится, что освоить ребенок (человек) может сам, без посторонней помощи.

·     «зона ближайшего развития» - это то, что ребенок может освоить лишь с чьей-то помощью.

    Ж. Пиаже.

Выдающийся психолог Ж.Пиаже — яркий представитель генетической психологии, исходил из идеи о том, что основой психологического развития является развитие ин­теллекта.

    В работах Ж. Пиаже показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характеристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ранее 7-8 лет.

    Этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы служит логическое мышление.

    Пиаже говорил о том, что в процес­се развития происходит адаптация организма к окружающей среде. При этом адаптация - не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Эта актив­ность представляет собой необходимое условие развития, так как схема не дается в го­товом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатыва­ется только в процессе активного взаимодействия человека со средой.

    Д.Б.Эльконин.

   

 

109

    Последователи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей деятельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.

    В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:

·       во младенчестве - непосредственное эмоциональное общение;

·       в раннем возрасте - предметная деятельность;

·       в дошкольном возрасте - игра;

·       в младшем школьном возрасте - учение;

·       в подростковом возрасте - общение;

·       в юношеском возрасте - профессиональное учение.

    А.Н. Леонтьев выделяет три признака ведущей деятельности:

·       внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируютсядругие, новые виды деятельности;

·       в процессе ведущей деятельности формируются или перестраиваются отдельные психические процессы;

·       от ведущей деятельности зависят основные личностные новообразования ребенка.

    Д.Б. Эльконин добавляет еще два признака ведущей деятельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внешнему миру (миру людей и предметному):

·       в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;

·       ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источником его психического развития.

    Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особенностей ребенка на конкретной возрастной стадии.

 

110

    Отечественные исследователи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин и др.) считают, что развитие познавательной сферы ребенка и его лично­сти идет в русле разных ведущих деятельностей, последовательно сменяющих друг друга в онтогенезе.

    Первым видом деятельности, с которой начинается формирование личности ребенка, выступает его непосредственно-эмоциональное общение в младен­честве с матерью, другими окружающими людьми. Затем формы общения развиваются в ролевой игре, в совместной учебной и трудовой деятельности детей, давая по мере своего развития новые точки опоры для преобразования личности.

    Другую группу веду­щих деятельностей составляют те, внутри которых идет развитие преимущественно по­знавательной сферы и соответствующих способностей у детей. С рождения и до ранней юности, т. е. до окончания средней школы, последовательно и периодически сменяют друг друга ведущие деятельности предметного плана, с одной стороны, и формы общения - с другой, которые поочередно обеспечивают развитие познаватель­ных процессов и самой личности.

    Возрастной подход в педагогике предполагает учет закономерностей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему возрасту) социальную ситуацию.

    Эффективность воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них. Имеются случаи, когда педагоги обращаются с подростками как с младшими школьниками, игнорируя свойственные этому возрасту рост самосознания, стремление к самостоятельности, - словом, те сдвиги и изменения, которые произошли в развитии личности ученика.

111

    На каждом возрастном этапе развития образуются как общие свойства, присущие определенной социальной общности, так и специфические, индивидуальные особенности, отличающие одного индивида от другого. Причем с возрастом и развитием человека все большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Дети одного и того же возраста отличаются по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам, характере логическим чертам и т.д.

    Преемственность в развитии каждого ребенка на каждом этапе школьного образования. Здесь значение имеет:

·       самостоятельность каждого возраста: полнота реализации возможностей ребенка; опора на достижения предыдущего этапа развития; неоправданность как инфантилизации в образовании, так и «забегания вперед»;

·       индивидуализация образования: учет способностей, интересов, темпа продвижения ребенка; создание условий для его развития, независимо от уровня исходной подготовленности.

    Реализация возрастного подхода в работе школьного социального педагога позволяет по-новому оценить принципы отбора содержания и методов образования, выделить те из них, которые либо недостаточно реализуются в современной теории и практике образования, либо являются новыми.

    Формулируя цель образовательного процесса, социальный педагог продумывает условия реализации возможностей ребенка и решает задачи разных уровней. Прежде всего, он стремится учесть возрастные особенности детей. К примеру, известно, что у младших школьников функция контроля реализуется легче, если она направлена на другого, вовне. У детей, кроме этого, отмечается гетерохронность, или неравномерность, становления самоконтроля.

   Работа социального педагога с детьми младшего школьного возраста.

 

112

   Становление характера ребенка дошкольного возраста происходит в играх; в межличностном общении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видам деятельности добавляется учение.

    Проблемы предметного характера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляется тогда, когда ребенок берется за какое-либо дело и оно у него почему-то не получается. Ребенок, например, решил что-то смастерить, сделать собственными руками: построить, сконструировать, нарисовать, слепить и т.п., но потерпел неудачу. Не отчаиваясь, он вновь и вновь берется за дело и в конце концов добивается своего. В данном случае мы говорим о том, что у этого ребенка есть характер.

    Как в области, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенные дети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеру ребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надо работать так же, как и с ребенком, педагогические запущенным в области познавательного развития, т.е. возвращаясь на предыдущую ступень развития, наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации и поведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительно простых видах деятельности и межличностного общения.

    Основные рекомендации по работе с детьми младшего школьного возраста.

1. В выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от более к менее непосредственно привлекательным. При этом значимость - осознаваемая ценность данного вида деятельности для собственного психологического развития ребенка - напротив, должна постепенно возрастать.

2. Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале это может быть сравнительно легко выполняемая работа, на 100% обеспечивающая успех ребенка без особых усилий с его стороны, а в конце –

 

113

трудная деятельность, гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

3. Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он сам должен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Важное значение для воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста имеет их участие в домашнем труде. Начиная с четырех- пятилетнего возраста ребенок должен иметь постоянные обязанности по дому, и это следует считать нормой, само собой разумеющимся делом, обязательным для личностного развития ребенка. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества.Он нужен не только для того, чтобы помогать родителям по дому, но и для успешного учения в будущем. Активное участие ребенка младшего школьного возраста в домашней работе является хорошей школой общей психологической подготовки к самостоятельной будущей жизни. Детям самим необходимо участвовать в оборудовании своего места для игры, отдыха, для учебных занятий. У каждого ребенка в доме должен быть свой, хотя бы маленький, рабочий уголок.

    Переходы между игровой и трудовой деятельностью в дошкольном и в младшем школьном возрасте весьма условны, так как один вид деятельности у ребенка может незаметно перейти в другой и наоборот. Если воспитатель замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества личности ребенок хорошо обнаруживает в учении, общении и труде, то на базе этих качеств можно строить, создавать новые, более сложные игровые ситуации, продвигающие его развитие вперед.

    Для того, чтобы данного уровня психологического развития, ребенок должен понять, что оценивать и хвалить людей надо не столько за способности, сколько за прилагаемые усилия, что между усилиями и способностями имеются

114

 взаимодополняющие, компенсирующие отношения. При низких способностях можно добиться высокого результата за счет старания, а при отсутствии должного старания - за счет высокоразвитых способностей.

    Осознание этого факта, происходящего обычно в начале подросткового возраста, становится сильным стимулом для самосовершенствования и надежной сознательной мотивационной основой для самовоспитания.

   

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

115

    Лекция № 12. Деятельность как способ существования человека, её виды и уровни сформированности. Деятельностный подход к развитию личности.

    План:

    Деятельность личности как процесс.Основные виды деятельности детей, подростков, юношей. Структура деятельности.Три модели педагогической деятельности. Деятельностный подход в обучении и воспитании учащихся.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн.: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальносям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый.- 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. (Педагогика и воспитание).

6.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

 

116

 

    Влияние на развитие наследственности, среды и воспита­ния дополняется еще одним чрезвычайно важным фактором — деятельностью личности. Под этим понимается все многообра­зие занятий человека, все то, что он делает.

    Очевидна прямая связь между результа­тами развития и интенсивностью деятельности. Это еще одна общая закономерность развития, которую можно сформулировать так: чем больше работает человек в определенной области,  тем выше уровень его развития в этой области.

    Разумеется, пределы действия этой закономерности не безграничны, а оп­ределяются «сдерживающими» факторами — способностями, возрастом, интенсивностью и организацией самой деятельно­сти и другими.

    В процессе деятельности происходит всестороннее и цело­стное развитие личности человека, формируется его отношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формиро­ванию запроектированного образа личности, ее нужно органи­зовать и разумно направить. В этом самая большая сложность практического воспитания. К сожалению, во многих случаях оно не может предоставить возможностей для развития; воспи­танники порой лишены самого необходимого — активного участия в общественной, трудовой, познавательной деятельно­сти, обречены на ее пассивное созерцание и затверждение го­товых истин.

    Основные виды деятельности детей и подростков:

§  Игра

§  Учение

§  Труд

По направленности выделяется виды деятельности:

·                    познавательная,

·                    общественная,

·                    спортивная,

·                    художественная,

117

·                    техническая,

·                    ремес­ленническая,

·                    гедоническая (направленная на получение удоволь­ствия) деятельность.

·                    Особый вид деятельности — общение.

    Деятельность может быть активной и пассивной.

    Можно привести сколько угодно примеров, когда человек занят, много работает, но действует без желания, без настроения, как говорится, спустя рукава. Ра­зумеется, такая деятельность к высоким результатам не ведет.

    Хорошее развитие обеспечивается только активной, эмоцио­нально окрашенной деятельностью, в которую человек вклады­вает всю душу, в которой полностью реализует свои возмож­ности, выражает себя как личность. Такая деятельность прино­сит удовлетворение, становится источником энергии и вдохно­вения. Вот почему важна не столько деятельность сама по себе, сколько активность личности, в этой деятельности проявляю­щаяся.

    Активность в обучении позволяет школьнику быстрее и ус­пешнее осваивать социальный опыт, развивает коммуникативные способности, формирует отношение к окружающей дей­ствительности. Познавательная активность обеспечивает ин­теллектуальное развитие ребенка. Для нее характерна не только потребность решать познавательные задачи, но и необходи­мость применять полученные знания на практике. Трудовая ак­тивность стимулирует быстрое и успешное формирование ду­ховного и нравственного мира личности, определяет готов­ность много и успешно трудиться.

    Все проявления активности имеют один и тот же постоян­ный источник — потребности. Многообразие человеческих по­требностей порождает и многообразие видов деятельности для их удовлетворения.

    Структура деятельности:

§  общая цель деятельности

§  ее мотивы (как побуждения)

118

§  отдельные действия и в том числе навыки (как способы достижения общей цели), и психические акты, в них включенные

§  и результаты деятельности.

Действие — это элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная цель.

    Общественное значение  + оценочное суждения. Деятельность, операции – это внешние условия работающие на результат. Интерес, потребность, целеполагания, оценочное суждение – это внутренняя работа личности.

    Активность самого человека — непременное условие разви­тия его способностей и дарований, достижения успеха. Какие бы прекрасные воспитатели ни опекали ребенка, без собствен­ного труда он мало чего достигнет. К.Д. Ушинский отмечал, что ученик должен учиться сам, а педагог дает ему материал для учения, руководит учебным процессом. Следовательно, при правильном воспитании школьник не столько объект пе­дагогического воздействия, сколько субъект, т. е. активный участник собственного воспитания. Активность личности, как и деятельность, имеет избира­тельный характер. Развитие личности происходит под воздей­ствием не любых, не всяких влияний, а главным образом тех из них, которые выражают потребности самого человека, обра­щены к его личности, опираются на его собственное отноше­ние к действительности.

    Активность личности не только предпосылка, но и резуль­тат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать общественно активную, инициативную, творчес­кую личность, приносящую радость себе и людям. Разумная, педагогически выверенная организация деятельности школьни­ка обеспечивает активность во всех ее проявлениях.

    Деятельность   -   форма  бытия  и  способ   существования  человека,   его активность, направленная на целесообразное изменение и преобразование. Деятельность - форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Деятельность состоит из

119

более мелких единиц — действий, каждому из которых соответствует своя частная цель и задача. Деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат.

    Виды деятельности:

Ведущая деятельность - деятельность, под влиянием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка, подготавливающие его переход к новой, высшей ступени развития. Термин введен отечественным психологом А.Н. Леонтьевым. Д.Б. Эльконин определили следующие виды деятельности: непосредственно-эмоциональное общение, предметно-манипулятивная деятельность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-личное общение, учебно-профессиональная деятельность.

Информационная деятельность - совокупность процессов сбора, анализа, преобразования, хранения, поиска и распространения информации.

Организаторская деятельность - практическая деятельность по руководству людьми, согласованию их совместных действий и управлению.

Педагогическая деятельность - профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий, для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения.

    Три модели педагогической деятельности:

•  педагогика принуждения (авторитарная педагогика);

•  педагогика полной свободы;

•  педагогика сотрудничества

    Деятельностный подход в воспитании учащихся

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъективности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы человек способен выбирать, оценивать, программировать, конструировать те виды

120

деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации.

    Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит совместная деятельность детей и взрослых по реализации вместе выработанных целей и задач. Совместный поиск ценностей, норм, законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного про­цесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

    Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит их необходимости проектирования, конструирования и создания ситуаций воспитывающей деятельности, ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека.

    Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ве­дущей деятельности в формировании личности ребенка. Все психологические новообразования определяются осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и закономерностями смены этих деятельностей. Ведущий тип деятельности в каждом периоде жизни ребенка не является единственным.

    Дошкольное детство - ведущим типом деятельности является игра. Методы воспи­тательной работы принимают вид игры. При этом ребенок строит различные типы игр - режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнооб­разные комбинации игровой деятельности. Наряду с игровой деятельностью в дошколь­ном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности: рисование, лепка, конструирование, аппликация.

 

121

    Для младшего школьника ведущим типом деятельности становится учебная. Поэтому воспитательные методы, способствующие становлению субъективности ребенка, сосредоточены главным образом в учебной деятельности. Результат учебной деятельности - это прежде всего изменения самого ученика, его развитие.

    Отношения между детьми в классе строятся преимущественно через учителя, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: единые требования, самоуправление, самооб­служивание и т.д. Младший школьник не потерял интереса к игре, хотя она и перестала быть ведущим типом деятельности. Исключительно актуальным для младших школьни­ков выступают методы повседневного общения, делового, доверительного взаимодейст­вия. Младшие школьники очень чувствительны к тем оценкам, которые дают им значимые взрослые, в первую очередь учителя, родители.

    Переход от отрочества к подростковому возрасту знаменуется кризисом. Проблема ведущей деятельности - в кризисе, в становлении ребенка в качестве субъекта социальных отношений в отечественной психологии остается открытой. Однако в этом возрасте необходимо использовать методы, средства и формы воспита­ния, обеспечивающие наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними.

    Ведущим типом деятельности становится та, в которой можно самоутвердится среди сверстников и взрослых. Особое место в системе методов воспитания занимают труд совместно со взрослыми и деятельность на благо других людей. Главный стимул любой деятельности - ее результативность. Это возраст не только неудовлетворенных потребностей, но и непомерных притязаний. Возрастает значение группы сверстников в процессе развития личности.

    Юность (старший школьный возраст). Основная задача этого возраста - самоопределе­ние социальное, личностное, профессиональное, духовное.

122

Ученик из пассивного объекта педагогического воздействия превращается в активного субъекта. На этом этапе должна быть организована совместная учебная деятельность, а диалог становится принципом и методом полисубъективного и межличностного воздействия. Актуальной является вне­урочная познавательная, культурно-просветительная и благотворительная деятельность. В этом возрасте происходит «отход от школы», поиск себя, появляется тенденция к манифестации себя в разных формах.

Основными компонентами деятельности, которые включаются в воспитательную работу любого образовательного учреждения являются игра, учение и труд.

    Игра. Творческое исполнение жизни, хотя и в форме воображаемого творчества. Игра - основной способ человеческого общения с возможным и недействительным.

    Её воспитательный потенциал зависит:

·        от содержания познавательной и нравственной информации;

·        от того, каким героям подражают дети;

·        воспитательный потенциал обеспечивается самим процессом игры как деятельности.

    Учение. Воспитывает прежде всего содержание образования, включающее знания общечеловеческих ценностей. Основной путь освоения содержания образования это:

·                    связи, объединяющие материал в единое целое, не должны даваться в готовом виде;

·                    учебный материал разумно интегрировать в единое целое на основе метода науки, научной концепции.

    Необходимо учитывать, что воспитывает не только содержание образования, но и сама организация учебного процесса, методы обучения, формы организации учащихся в процессе обучения. Сегодня каждому учителю ясно, что учить всех одинаково нельзя. В процессе обучения разумно использовать

123

современные технологии и модели обучения, что позволяет реализовать субъектную роль школьника в учебном процессе.

    Труд. В контексте воспитания труд следует рассматривать как совокупность физических, интеллектуальных и душевных усилий, в которых личность воспитанника выражает и обогащает себя посредством осознанного создания социально значимых ценностей. На первом плане должен быть социально значимый эвристический, эстетический, нравственный замысел (то есть идея, связанная с результатом), для достижения которого и нужна собственно работа, приобретаемые в ее процессе умения и навыки. Здесь важны дела экологического характера, деятельная забота о конкретных людях, создание и улучшение школьной воспитывающей среды,, возрождение народных ремесел, производительный труд с элементами предпринимательской деятельности.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

124

    Лекция № 13. Воспитательные отношения, их типы и влияние на социализацию личности.

    План:

    Отношения между воспитателями и воспитанниками. Типы авторитетов. Влияние типа воспитательных отношений на характер воспитанников, их социализацию.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: в 3-х кн.: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальносям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый.- 2-е изд., испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. (Педагогика и воспитание).

6.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.

 

 

125

    Отношения между воспитателями и воспитанниками (между самими воспитателями и самими воспитанниками) - это отношения объективные — взаимосвязь деятельности воспитателей и воспитанников, т.е. воспитывающей деятельности, и отношения субъективные, которые отражают объективные отношения и являются их движущей силой.

    Соответствие характера воспитательных отношений целям той или иной воспитательной системы является решающим условием ее результативности. Чем полнее воспитательные отношения соответствуют воспитательным целям, тем успешнее эти цели достигаются. И наоборот, чем острее несоответствие характера отношений воспитателей и воспитанников, тем слабее результаты воспитательного процесса.

    Авторитарные отношения (авторитаризм)

Прямое выражение педагогической власти, педагогического диктаторства.

Тип воспитательных отношений, в которых воспитатели открыто передают воспитанникам готовый, общественно-необходимый опыт и организуют для усвоения этого опыта — прямо или через других воспитанников — пассивную (пассивно-подражательную) деятельность воспитанников. А воспитанники усваивают передаваемый опыт в пассивной деятельности, т. е. возможно более точно воспроизводят передаваемый опыт.

    В этих отношениях воспитатели занимают объективную позицию, т. е. действуют в качестве пассивных передатчиков накопленного ранее готового общественно-необходимого опыта. А воспитанники занимают объективную позицию, т. е. действуют в качестве пассивных потребителей готового опыта, пассивных исполнителей воли воспитателя и в практической, и даже в организаторской деятельности.

    Источником живучести воспитательного авторитаризма в его явных и маскируемых формах является в наших условиях психология «естественного» превосходства взрослых над детьми. Обладание большим жизненным опытом (не только лично, но и общественно значимым, необходимым) и отсутствие,

126

 сравнительная бедность такого опыта у детей, вызывает своеобразную, имеющую вековые традиций, психологическую иллюзию необходимости послушного (безусловного) заимствования младшими готового опыта старших.

    Свободные отношения

Тип воспитательных отношений, которые возникают и развиваются в противоположность авторитаризму (авторитарным отношениям), но их противоположность относительная, ибо результаты получаются часто те же самые.

    В этих отношениях воспитатели тоже передают воспитанникам готовый опыт, но не организуют их деятельность, а воспитанники могут усваивать передаваемый опыт, а могут не усваивать, они сами организуют свою деятельность, в которой накапливают собственный опыт. Воспитатели занимают объективную позицию, т.е. действуют в качестве помощников воспитанников, а воспитанники действуют как свободные, относительно самостоятельные накопители готового и нового опыта.

    В условиях «свободного воспитания» деятельность воспитанника неизбежно принимает характер потребительский, эгоистический, потому что воспитанник не может сам, без организующего участия старших успешно заботиться об улучшении окружающей жизни (для этого недостаточен его личный жизненный опыт: этого нельзя добиться в одиночку, обособленно — слишком велики трудности), и он неизбежно начинает заботиться прежде всего о себе, бороться за себя, за удовлетворение своих потребностей — на остальное у него уже не хватает ни сил, ни времени...

    Отношения чрезмерной опеки

Тип воспитательных отношений, в которых воспитатели — только или по преимуществу — передают воспитанникам готовый опыт и организуют (прямо и опосредованно, через самих воспитанников) активную и даже творческую деятельность воспитанников по усвоению этого опыта во всех сферах жизни.

 

127

А воспитанники — только или по преимуществу— овладевают передаваемым опытом в активной, даже творческой деятельности во всех сферах жизни (не только в учебной работе, но и в быту, во время отдыха, в общественной деятельности).

    Здесь воспитатели занимают активную, «передаточную» позицию, т.е. действуют только или по преимуществу как активные, даже творческие передатчики готового опыта, а воспитанники действуют только или по преимуществу как даже творческие потребители готового опыта — в практической и организаторской деятельности.

    Отношения товарищеские - взаимопонимание, сотрудничество, совместный опыт. Взаимоотношения «на равных», личный пример воспитателя, выявление причин конфликтов и их устранение, коллективные творческие дела. Развитие самостоятельности воспитанников, развивающая практическая деятельность. Воспитание организованных, общительных, творчески активныех ответственных, адаптированных, готовых к жизни.

    Типы авторитетов:

·       Авторитет подавления.

Особенно страдают им отцы. По каждому поводу такой отец раздражается, сердиться, повышает голос, а нередко хватается за ремень. При таком отцовском терроре положение матери в семье сводится к нулю, дети вырастаю либо забитыми, безвольными, либо самодурами, мстящие за свое подавленное детство.

·       Авторитет чванства.

Родители кичатся своими заслугами на каждом шагу, высокомерны в отношениях с другими людьми. Как правило, и дети начинают чваниться перед своими товарищами: «Вот я скажу своему папе, он тебе задаст» или «А та знаешь, кто мой папа?» и т.д. При таком авторитете дети вырастают хвастливыми, не умеющими самокритично отнестись к своему поведению.

·       Авторитет педантизма.

128

    Родители держат детей в повиновении на приказах, распоряжениях. В семье не советуются с детьми, не считаются с их мнением. Дети из таких семей не умеют проявить самостоятельность, инициативу, постоянно ждут распоряжение взрослых или сопротивляются требованиям взрослых.

·       Авторитет резонерства.

Родители буквально заедают детскую жизнь бесконечным поучениями и назидательными разговорами. По каждому поводу родители начинают длинные и скучные речи, подчас одни и те же. Дети привыкают к ним, не реагируют на них, часто озлобляются и перестают слушать и уважать родителей.

·       Авторитет любви.

Самый распространенный вид ложного авторитета. Многие родители убеждены: чтобы дети слушались, нужно, чтобы они любили родителей. А как это заслужить? Необходимо показывать детям свою родительскую любовь, считают они. Для этого родители без всякой меры говорят нежные слова, целуют детей, ласкают. Если ребенок плохо ест или не слушается, у него тут же спрашивают: «Значит, ты маму не любишь?» В этой обстановке у детей воспитывается семейный эгоизм. Ребенок скоро начинает понимать, что маму и папу можно легко обмануть, что угодно у них выпросить, стоит для этого показать, как ты их любишь. Таких семьях вырастают люди с холодным сердцем, циники, расчетливые дельцы. Страдают от такого воспитания в первую очередь сами родители.

·       Авторитет доброты.

Детское послушание покупается добротой родителей, их уступчивостью, мягкостью. Папа и мама выступают перед ребенком как добряки, которые все разрешают, ничего для него не жалеют. Родители бояться конфликтов в семье, они за мир даже с большими жертвами. В такой семье дети очень скоро начинают командовать родителями, у них появляются капризы, требования.

129

·       Авторитет подкупа.

Самый безнравственный авторитет, когда послушание ребенка покупается подарками и различными обещаниями. Родители, не стесняясь, так и говорят: будешь слушаться – куплю тебе велосипед или пойдем в цирк. Особенно тяжелы последствия этого авторитета в семьях где нет слаженности между отцом и матерью, где наметилась конфликтная ситуация. В таких семьях родители задабривают ребенка с целью перетянуть его на свою сторону. Ребенок пользуется этим, но постепенно перестает уважать и отца, и мать. Вырастает человек, который ничего не следует по собственному внутреннему побуждению, который приучен лавировать, приспосабливаться, быть там, где больше платят, там, где он больше получит выгод.

    Влияние типа воспитательных отношений на характер воспитанников, их социализацию

·       Авторитарный тип.

Годы официальной поддержки: до революции -  30 – 50 годы ХХ в.

Какое отношение хочет к себе педагог: уважение, страх, почитание, трепет, доверие.

Типичные методы воздействия: словесные, публичные, внушения.

Какую деятельность детей организует: несамостоятельную, пассивную, исполнительскую, потребительскую, познавательную.

Какими растут воспитанники:

Сильные дети: хитрец, приспособленец, протестант, разрушитель, маленький аторитар.

Слабые дети: послушные, внушаемые, податливые.

·       Чрезмерная опека

Годы официальной поддержки: 70 годы ХХ в. (Брежневская эпоха).

Какое отношение хочет к себе педагог: доверие, как к матери, нежное уважение, любовь.

130

Типичные методы воздействия: наставление, внушение, беседы, восхваление своих и уничижение чужих, уговаривание

Какую деятельность детей организует: ограничено самостоятельная, потребительская, пассивная.

Какими растут воспитанники:

Сильные дети: завистливые, несамостоятельные, завышенная самооценка, завышенные ожидания.

Слабые дети: разочарование в людях, апатия.

·       Свободный тип

Годы официальной поддержки: 20 годы ХХ в.

Какое отношение хочет к себе педагог: уважение, доверие, толерантность, договор.

Типичные методы воздействия: словесные, методы, выбранные ребенком, диалог

Какую деятельность детей организует: никакую.

Какими растут воспитанники:

Сильные дети: лидер, импульсивный, халявщик

Слабые дети: пассивные.

·       Товарищеский тип

Годы официальной поддержки: конец 80 годов ХХ в.

Какое отношение хочет к себе педагог: уважение, дружба, товарищество, доверие, взаимные требования

Типичные методы воздействия: пример, помощь, словесные.

Какую деятельность детей организует: совместную, активную, организаторскую.

Какими растут воспитанники: ответственные, сильные, дружные, воспитанные, активные.

   

131

    Лекция № 14. Педагогика общей заботы И.П. Иванова. Вклад И.П. Иванова в развитие педагогической теории и практики.

    План: Краткая биография И.П. Иванова. Коллективная творческая деятельность. Формы коллективного планирования. Организация текущей деятельности. Формы коллективного анализа. Вклад И.П. Иванова в развитие педагогической теории и практики.

Рекомендуемая литература:

1.История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до начала XXI в.: Учебное пособие для педпгогических учебных заведений / Под ред. академика РАО А.И. Пискунова. – 2-е изд., испр. и дополн. – М.: ТЦ Сфера, 2011. – 512 с. – Гл. 16. Современная педагогическая наука и практика.

    Краткая биография И.П. Иванова.

    Игорь Петрович Иванов (1923 — 1992)  доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А. И. Герцена, лауреат премии имени Антона Макаренко.

    И.П. Иванов вырос в Ленинграде. Учился в гимназии № 1. Знал 3 языка, играл на рояле, в театре. В 14 лет прочитал книгу Макаренко  «Педагогическая поэма» и она его потрясла. Педагогическое наследие И. П. Иванова вырастает из идей Макаренко. Увлечённость идеями А. С. Макаренко Игорь Петрович пронёс через всю жизнь, заражая им каждое новое поколение кимовцев. Из макаренковской педагогики он вычленяет три основы, три фундаментальные идеи и разрабатывает их всю жизнь.

    Первая идея — «дела государственного значения» (также называется одна из глав в книге).

 

132

Вторая идея — коллегиальная организация жизни. Не отдельного дела, а именно жизнедеятельности коллектива; самоуправление как норма права, как обязательная составляющая жизни коллектива.

Третья идея — характер отношений между людьми в едином воспитательном коллективе и особенно, позиция педагога как старшего товарища.

    Работал на военном заводе. После войны решил пойти в строительный ВУЗ. Через год бросает всё и поступает в пединститут. Занимается в студенческом театре. Затем пошел преподавать логику. Взял классное руководство в девчачьем классе. И.П. Иванова пригласили на работу в ЦК комсомола (работа с пионерами). Затем решает уйти оттуда и возвращается в аспирантуру пединститута им. А.И. Герцена.

    1957 г. – создание союза энтузиастов. Открытием стала – разработка методики коллективно-организаторской деятельности (такого способа управления коллективом, когда в коллективном планировании, текущей организации коллективной деятельности, коллективном анализе участвует каждый). Механизмом включения каждого является работа микрогруппы, в которой происходит первичное обсуждение и выполнение отдельных поручений.

    Коллективная творческая деятельность.

В 60-ые годы ХХ в.  Игорь Петрович Иванов разработал методику коллективного творческого воспитания, сутью которой является общая забота об улучшении окружающей жизни, а в ее основе – коллективное целеполагание и планирование, организация деятельности и творчество, эмоциональное насыщение жизни коллектива.

    Концептуальную основу педагогической системы И.П. Иванова составляет совокупность гуманистических идей построения учебно-воспитательного процесса школы как целостного и комплексного явления, обеспечивающего единство развития мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической сторон личности, системную взаимосвязь

133

духовно-нравственного, трудового, физического, умственного и эстетического воспитания личности. При этом содержательная сущность процесса духовно-нравственного воспитания представлена «педагогикой общей заботы» о становлении и развитии личности каждого школьника в процессе личностно-значимой деятельности, имеющей социальную направленность.

    Понятие «забота», впервые введенное И.П. Ивановым в качестве педагогической категории, является в его учении основной духовно-нравственной категорией воспитания. Она выступает как педагогическая цель-ценность, формирующаяся в воспитательной системе, и как фактор, объединяющий людей на уровне субъект-субъектных отношений и ставящий каждого в активную позицию в самовоспитании; то есть эта категория имеет как стратегический, так и тактический аспекты и может получать развитие в изменяющихся социально-экономических условиях.

    Педагогическими условиями реализации концептуальных идей ученого в процессе духовно-нравственного воспитания учащихся в современной школе выступают:

·        адаптация этих идей к особенностям образовательного процесса школы (целевым установкам, контингенту его участников, структуре образовательного учреждения, социуму и др.);

·        готовность педагогического коллектива к формированию и развитию системы духовно-нравственного воспитания учащихся на основе этих идей (правильное понимание категории «забота» и умение использовать педагогический инструментарий формирования отношений товарищеской заботы);

·        подготовка, организация и управление коллективной творческой деятельностью, определение в ней субъектной позиции каждого, включение в совместную деятельность других субъектов воспитания);

 

 

134

·        подготовка «ядра» воспитанников, способных правильно включиться в коллективную творческую деятельность и объединить в ней других (обучение умениям быть организатором деятельности);

·        выявлять потребности школы и социума в оказании помощи в тех или иных полезных делах;

·        планировать совместную социально значимую деятельность и др.;

·        проводить советы дел, советы командиров и др.;

·        правильно анализировать ситуации, отношения, результаты совместной деятельности и др.);

·        организация деятельности, имеющей полезную практическую направленность (операции «забота», «сюрприз», «подарок другу», «бумажный бум», «мой дом», «чистый двор» и др.);

·        вовлечение в нее родителей учащихся и жителей микрорайона на уровне субъектов деятельности;

·        формирование отношений товарищеской заботы в содружестве воспитателей и воспитанников (уважения и внимания к другому человеку, умения понять его и оказать ему помощь) в процессе совместной социально-значимой деятельности;

·        стимулирование и развитие творческого потенциала участников воспитательной деятельности (конкурсы, круглые столы, диспуты по проблемам, волнующим молодежь;

·         лагерные сборы, откровенные разговоры и др.);

·        системное управление учебно-воспитательным процессом (поэтапное коллективное планирование, само- и взаимоконтроль, коллективный анализ деятельности и ее коррекция, постановка новых целей и др.);

·        создание в школе атмосферы доброжелательности, комфортного для всех социально-психологического климата (готовность выслушать друг друга, доброжелательность, заботливое отношение к проблемам другого человека);

 

135

·        постепенное расширение воспитательного пространства путем вовлечения школой-центром в свою воспитательную орбиту других учреждений (детские сады, школу искусств, детский дом и др.), жителей микрорайона в качестве новых субъектов воспитательного процесса.

    КТД - не мероприятия, а забота.

    Коллективные творческие дела - это прежде всего полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них.

    Многосторонняя постоянная забота друг о друге, о своем коллективе, об окружающих людях, о далеких друзьях, поиск лучших средств этой заботы, все более четкая организация своей жизни, разнообразных дел на пользу и радость своему коллективу и другим людям - вот что сплачивает воспитателей и воспитанников. И чем богаче, целеустремленнее, организованнее общая жизнь старших и младших, тем эффективнее тот многосторонний воспитательный процесс, который идет «по ходу», в глубине этой жизни: и воспитывающее воздействие педагогов (прямое и косвенное, открытое и скрытое), и взаимное влияние самих воспитанников друг на друга, и самовоспитание старших и младших.

    В каждом коллективном творческом деле проявляется сущность педагогики общей заботы. Суть каждого дела - забота о своем коллективе, друг о друге, об окружающих людях, о далеких друзьях.

    Дело это - коллективное, потому что совершается вместе - ребятами и старшими товарищами, как их общая забота. Дело это - творческое коллективное, потому что представляет собой совместный поиск лучших решений жизненно важной задачи, потому что творится сообща - не только выполняется, но и организуется: задумывается, планируется, оценивается... Оно творческое еще и потому, что не может превратиться в догму, делаться по

 

136

шаблону, а всегда выступает в разных вариантах, всегда выявляет новые свои возможности, ведь оно - частица жизни.

    Формы коллективного планирования.

    Коллективное планирование является первым этапом КОД и способом участия воспитанников в процессе целеполагания.

КП может начинаться с разведки дел и друзей, включающей детей во взаимодействие с окружающей средой и ее социальный анализ.

    Процесс создания плана начинается с вопросов: «для кого», «зачем», «во имя чего», «что хотим изменить», «чего хотим добиться»? Постановка значимой для коллектива цели требует согласования индивидуальных целевых характеристик. Мнение каждого, независимо от его возраста и ранга, выслушивается и учитывается в общем мнении коллектива. Высокая эмоциональная насыщенность делает процесс выдвижения цели более эффективным. В коллективной организации деятельности (коллективно организованной деятельности) -  КОД это достигается через планирование как поиск пути решения актуальной проблемы, через свободу выбора коллектива, через разнообразие форм коллективного планирования, в том числе игровых, ролевых, соревновательных  (Аукцион идей, Лаборатория нерешенных проблем, Конкурс проектов, Конференция изобретателей, Взгляд в будущее и т.д.).

    Коллективное планирование связано и с обучением умению аргументировать, слушать, уступать, согласовывать, договариваться и т.д. План представляет собой, с одной стороны, описание хода, этапов достижения поставленной цели и, с другой, это показатель мыслительной активности личности в деятельности.

    Далее замысливается временная и пространственная последовательность деятельности, определяются ее организаторы и исполнители.

    Таким образом, этап коллективного планирования обеспечивает принятие детьми цели деятельности, приобретение его личностного смысла, активную

137

позицию в процессе достижения цели, развивает социальную инициативу, общие прогностические способности, умение планировать, способность к согласованию целевых характеристик, решений, способствует успешности реализации задуманного.

    Формы коллективного планирования:

1.                 «Разведка – дело друзей»

2.                 «Сбор планирование», «Сбор – старт»

3.                 Взаимопередача карточек (карточки раздаются микрогруппам (у каждой микрогруппы свой вопрос), затем меняются карточками. Если согласны, то подчеркивают, если нет, то пишут свой вариант. Таким образом, карточки проходят через все группы и возвращаются в свои микрогруппы. Затем зачитывается полученный вариант.

4.                 «Дерево желаний»

5.                 Творческий отчет коллективов (в гостях параллельный класс). Делятся идеями, обмениваются опытами.

    Структура плана (по И.П. Иванову):

-Для кого?

-С кем вместе?

-Куда?

-Где?

-Что делаем?

-Кто организует?

    Чередование творческих поручений (хозяева, поварята, затейники, журналисты…). Устанавливается срок выполнения поручения. Поручения должны меняться между микрогруппами.

    Организация текущей деятельности.

    Коллективная организация текущей деятельности  представляет для ребенка, участвующего в ней, совокупность ситуаций группового и межгруппового взаимодействия по выработке согласованного решения,

138

осуществлению контроля за его реализацией и по осуществлению совместных и индивидуальных действий. Накопление опыта проживания ситуаций совместной деятельности является основой для овладения способностью к совместной деятельности.

    КОТД обеспечивает сознательное,  мотивированное участие личности в жизнедеятельности детско-взрослого сообщества, накопление опыта эффективного согласованного взаимодействия с людьми. Осуществление ребенком процесса планирования обеспечивает его активную позицию в процессе реализации задуманного. Осознающий свои задачи и состояние человек является субъектом своей деятельности:

·       Организация текущей деятельности.

·       Органы самоуправления.

§Инициативная группа;

§Творческая группа (группа – специалисты);

§Экипаж (микрогруппа);

§«Совет дела» (по одному человеку от микрогруппы). Они делают все втайне от других.

§Совет коллектива. Во главе бригадир. Лидеры групп меняются поручениями. Никто не должен остаться в стороне.

§Соревнования. Цель – поощрять хорошее. Нужен экран соревнования, штаб соревнования, критерии оценки, награда.

§Сбор по тревоге;

§Телеграммы;

§Коллективное подведение итогов (Что удалось? Благодаря кому? Чему? Что не понравилось? Почему? Предложение на будущее).

    Формы коллективного анализа.

    Стадия оценки результатов в ходе деятельности представляет собой операцию сравнения результатов с замыслом по вычлененным на этапе

 

139

планирования критериям успешности в целях  осуществления возможной коррекции.

    Формы коллективного анализа.

§  игра – испытание;

§  видеоклипы о прошедших событиях;

§  разговор у свечи или тематический разговор;

§  сбор – откровенный разговор или расскажи обо мне;

§  письменная рефлексия друг о друге;

§  малоформатные газеты, заборы гласности.

    Коммуна Фрунзе создает КТД:

·       Пресс – конференция

·       Защита фантастических проектов

·       Ромашка

·       Вечер жанров

·       Турнир – викторина

·       Рыцарский турнир

·       Вечер неразгаданных тайн

·       Бой неуловимых.

    Воспитательные отношения.

    И.П. Иванов пишет кандидатскую диссертацию о проблемах воспитательных отношений. Критикует авторитарные, опекающие и свободные отношения. Издает энциклопедию КТД. Разрабатывает коллективно – творческие праздники.

    Сюита КТД:

Например,  «Праздник космонавтики»:

§  Защита проектов

§  Выпускные экзамены

§  Полет

§  Возвращение

140

§  Подготовка выступления с результатами полета

§  Пресс конференция.

    И.П. Иванов разработал тематический период (переход от одной деятельности к другой).

    Забота становится целью воспитания. Воспитание заботливого отношения к обществу, Родине, труду, людям и самому себе, как товарищу других людей

   

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

141

    Лекция № 15. Культурологический подход в педагогике. Народная педагогика. Этнопедагогика.

    План:

    Культурологический подход в педагогике. Показатели реализации культурологического подхода в педагогике. Культурологическая парадигма в педагогике. Этнопедагогика как наука. Общность педагогических культур. Народная педагогика.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

 

    Культурологический подход в педагогике - это видение образования сквозь призму понятия культуры, его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способному к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

    Культурологический подход (в широком смысле слова) в социальной педагогике позволяет выделить такие структурные элементы ее знания, к которым относятся социально-культурные (социокультурные) ценности:

·         ценности культуры специалиста как свободной, самоопределяющейся личности, находящейся в непрерывном диалоге с самим собой, другими личностями и произведениями культуры, воплощающими в себе всю предшествующую и настоящую культуру;

·        ценности процессов общекультурного и социально-культурного воспитания, образования, самообразования и самовоспитания личности на

 

142

разных этапах и в различных условиях жизнедеятельности, удовлетворения культурных потребностей человека.

·        ценности культуры общения, поведения, взаимоотношения людей в социуме, а также ценности культуры быта и досуга; ценности социальной среды, ценности профессиональной культуры;

·        ценности политической, правовой, экономической, экологической, физической, нравственной, художественной, эстетической, психологической и педагогической культуры личности;

·        ценности процессов формирования общей и профессиональной культуры личности, деятельности различных институтов социума в этих целях и др.

    Реализация культурологического подхода характеризуется следующими показателями:

§   возвращение образовательного процесса к человеку как основному его предмету и цели,

§  насыщение содержания образования проблемами человека;

§  организация образования не как совокупности мероприятий, а как целостной системы жизнедеятельности учителей и учащихся;

§  осуществление образования в контексте мировой, национальной культуры;

§  поддержка индивидуальности и самобытности ребенка, развитие его субъективных свойств; существенное повышение педагогической культуры учителей.

    Культурологическая парадигма в большей степени ориентирует не на знания, а на освоение элементов культуры. При этом акцент делается на особенности того сообщества, в котором происходит процесс воспитания человека, на формирование этнической идентичности.

    Этническая принадлежность индивида обеспечивается посредством освоения им элементов «своей» культуры, из которых главными выступают для него ценности и нормы жизни, деятельности и поведения.

143

    Этнопедагогика

    Сформировалась во 2-й пол. ХХ в. как междисциплинарное, на стыке этнологических и психолого-педагогических, наук.

    Этнопедагогика как наука о народной педагогике сложилась в на­шем веке, хотя основополагающие ее идеи были высказаны уже К.Д. Ушинским. Но именно в наше время она оформилась в самостоя­тельную отрасль научной педагогики. Крупный вклад в ее создание внесли видный педагог России Г.Н. Волков, его последователи и уче­ники.

    В этнопедагогике устное педагогическое творчество народа прочно закрепляется в книгах, систематизируется и становится пред­метом научного анализа. Здесь выявляется специфика педагогических систем разных народов и то общее, что сближает их.

    Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций.

    Этнопедагогика:

§ изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт;

§ собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр.,

§ выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих

144

воспитанию человека. Она делает достоянием педагогов воспитательный опыт многих народов.

Общность педагогических культур объясняется многими факторами:

·     общностью исторических условий развития разных народов;

·     общностью целей и интересов народов всех стран, их общечеловеческими духовно-нравственными ценностями;

·     общностью основ народной психологии;

·     общностью географических условий;

·     взаимовлиянием педагогических традиций разных народов.

Этнопедагогика изучает:

·     основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

·     ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

·     функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

·     факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

·     методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

·     средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);

·     организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники).

145

   Народная педагогика - не наука, а предмет науки этнопедагогики.

В народной педагогике господствует живой опыт воспитания.

Народная педагогика - совокупное педагогическое знание и воспитательный опыт народа.

    Великий чешский педагог Я.А. Коменский обосновал идею «материнской школы», опираясь именно  на  опыт  семейного   воспитания. Знаменитый швейцарский педагог Г. Песталоцци свою «Книгу для матерей» создал, обобщив опыт швейцарской народной педагогики. Он был убежден, что природосообразное воспитание, начатое в семье, должно затем продолжаться в школе. Великий русский педагог К.Д. Ушинский высоко оценивал воспитательный потенциал народной педагогики. и потому ратовал за народное воспитание, ибо оно является живым образцом в процессе народного развития.

А.С. Макаренко на собственном многолетнем опыте народного учителя убедился, что педагогика рождается в живых движениях людей, в традициях и реакциях реального коллектива. Он подчеркивал, что «семейная, трудовая подготовка имеет самое важное значение для будущей квалификации человека».

    Объектом и предметом народной педагогики является процесс воспитания и процесс обучения, а главным элементом народной педагогики является совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и   его воспитании, и практическая деятельность трудящихся по воспитанию молодого поколения.

    Народная педагогика — это передаваемая из поколения в поколе­ние совокупность добытых опытным путем знаний и приемов по ухо­ду за детьми, их обучению и воспитанию, непрестанно совершенствующихся и пополняющихся, — предтеча научной педагогики. Народная педагогика реализуется также в фольклоре, в обычаях и традициях, обрядах и играх.

    Главные педагогические средства народной педагогики:

·                    учение

146

·                    труд

·                    игра,

·                    просвещение детей в процессе их общения

·                    прие­мы педагогического воздействия на детей их старших товарищей и взрослых.

    Народная педагогика принадлежит не только истории. Являясь главным воспитательным инструментом современности, она играет решающую роль в воспитании молодого поколения и в наше время. Питая научную педагогику, она, в свою очередь, обогащается благо­даря ее достижениям.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

147

    Лекция № 16. Средовой подход к развитию личности. «Открытые» и «закрытые» школы.

    План:

    Среда окружающая. Среда социальная. Макросреда. Микросреда. Функции образовательной среды. Основания для типологии образовательной среды. Средовой поход в педагогике. Воспитывающая среда. Позиции учёных относительно определения основных характеристик открытого образовательного пространства. Принципы открытого образования. Критерии «открытого» образовательного пространства. Отличия «открытого» образовательного пространства от «закрытого».

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

148

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Среда окружающая – природные, социально-экономические и материально-бытовые условия жизнедеятельности человеческого общества и каждого человека.

 Среда социальная – окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования, развития и деятельности.

    Широкая среда действует на развитие человека стихийно. Среди ее факторов есть и позитивные, и негативные. Интенсивность их действия неоднозначна и результативность - тоже. Следовательно, эффективность тех или иных воспитательных воздействий и процесса воспитания в целом зависит от того, в какой среде он протекает.

    Макросреда

·        Географическая среда

149

·        (местонахождение человека в определенных географических условиях)

·        Социальная среда (политическая, экономическая, культурная)

    Микросреда

·        Семья

·        Учебно-воспитательные учреждения

·        Ближайшее бытовое окружение

Первым взаимосвязи образования и среды зафиксировал Я. А. Коменский.

    Функции образовательной среды:

·                    адаптивная;

·                    синдикативная;

·                    креативная.

    На практике, когда говорят об «образовательной среде» обычно понимают социально-психологическую, физическую среду ДОУ, школы, дома, улицы и т.д., в которой проходит жизнь ребенка и педагога. Развитие личности во многом зависит от того, влияние каких систем (открытых или закрытых) отражается в её индивидуальном опыте. Важным является вопрос, в какой степени интересам развития личности отдельного человека соответствует тот или иной тип образовательной среды. Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна.

    В основе создания определенного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека.

    Основания для типологии образовательной среды:

·                   по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная / кооперативная, гуманитарная / технократическая и т.д.);

·                   по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная / инновационная, национальная / универсальная и т.д.);

·                   по степени творческой активности (творческая / регламентированная);

·                   по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая / замкнутая).

 

150

    Средовой подход представляет способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника.  Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития личности ребенка.

Среда с функциональной точки зрения определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни.

Цель подхода – создание воспитывающей среды.

Воспитывающая среда – результат деятельности, совокупность природ и социально-бытовых условий, в которых протекает жизнедеятельность человека и становление его личности.

    В современных условиях закрытое образование неэффективно и препятствует общему развитию ребенка. В процессе взаимодействия с социальным окружением ребенок осознает смысл социальных явлений, осваивает социокультурные нормы, ценности, формирует определенные образы поведения. Чем шире и разнообразнее социальные контакты ребенка, тем может быть успешнее решена задача формирования его самосознания, тем больше представлено условий для его самореализации. Создание таких условий возможно, если образовательное учреждение будет развиваться как открытый социально-воспитательный институт.

    Позиции учёных относительно определения основных характеристик открытого образовательного пространства различны.

    По мнению В.Д. Семенова, открытое пространство характеризуют гуманные правила и уравновешенный тип общения. Оно представляет наиболее полные возможности для личностного развития каждого субъекта, тогда как закрытое пространство ориентировано на жесткие правила, неконструктивное общение, что препятствует личностному росту.

    А. Сайбединов в качестве основной характеристики открытой образовательной среды называет ее творческий характер. По его мнению,

151

закрытость образовательного пространства не позволяет решать задачу развития у ребенка стремления к творчеству. Создание ООП, открытого для межличностного и группового общения, развернутого к социуму на информативном, деятельностном уровнях, может способствовать общему творческому развитию ребенка и обеспечить качественный уровень образования детей с высоким творческим потенциалом.

    Принципы «открытого» образования:

·    открытости,

·    вариативности,

·    полифункциональности,

·    интеграции,

·    деятельностного характера;

·    сотрудничества и взаимопомощи,

·    диалогичности,

·    самостоятельности,

·    консультативной поддержки.

    Принцип открытости предполагает активное взаимодействие образовательных учреждений с различными социальными институтами, субъектов образования между собой и с социумом, свободное зачисление в число обучаемых,

    Принцип вариативности заключается существовании различных  типов образовательных учреждений, учебных программ, типов обучения и возможности их выбора, а также свободу места, времени и темпа обучения.

    Принцип полифункциональности (многофункциональности) - предполагает, что образовательное учреждение кроме образовательной, воспитательной и развивающей функции, в своей деятельности может реализовывать реабилитационную, профориентационную, здоровьесберегающую и др. функции в зависимости от типа образовательного

 

152

учреждения, запроса контингента обучающихся и родителей, от материально-финансовых возможностей и т.д.

    Принцип интеграции – предполагает объединение возможностей, сил, потенциала участников образовательного процесса для достижения поставленных целей.

    Принцип деятельностного характера организации образовательного процесса - предполагает организацию активной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, а также деятельность открытой школы должна быть  направлена на «разворот» детских, подростковых организаций к среде, к повседневным заботам детей и взрослых в  реальной жизни.

    Принцип сотрудничества как внутри детского коллектива, так между детскими формированиями и взрослыми.

    Критерии «открытого» образовательного пространства:

1.                 Образовательное учреждение как открытый образовательный институт - это развивающийся во времени и пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов:

·                совместная деятельность детей и взрослых, их субъективность;

·                освоение взрослыми и детьми среды совместного бытия;

·                способ воспроизводства отношений между участниками совместной деятельности;

·                управление системой, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и ее развитие.

2.                 Самоорганизация открытого образовательного пространства и его основные свойства:

·                                  уникальность – не имеет полных аналогов поведения, но обладает своей автономностью, отражающей его специфику.

·                                  слабопредсказуемость – постоянное изменение функций компонентов и расширения их границ, не позволяет досконально определить все способы

 

153

воспроизводимых отношений между компонентами и, таким образом, невозможно точно предсказать поведение каждого из них.

·                                  целенаправленность – в определенных пределах в состоянии уменьшать, увеличивать или сохранять свое поведение в зависимости от внешних воздействий и достигать свои цели.

3.                 Открытость и адаптивность – взаимодействие, восприимчивость, обмен информацией, своевременное реагирование на внешние и внутренние изменения:

·                способность к самоорганизации, приспособленности и пластичность;

·                обладание иерархической структурой;

·                моделируемость – возможность представления в виде одной или множества моделей, которые отражают ее существенные характеристики.

4.                 Интеграция открытого образовательного пространства:

·                 включение всех субъектов в совместную деятельность;

·                 расширение деятельности, выход за пределы внутреннего образовательного пространства;

·                 формирование банка индивидуальных педагогических проблем и разработка методических рекомендаций по их развитию;

·                 совместное проектирование.

5.                 Управление личностным развитием через субъект-субъектные отношения, методом сопоставления индивидуально-личностных смыслов для детей, родителей, педагогов:

6.                 Средообразовательный контекст развития ребенка, родителя, педагога включает в себя средовую диагностику, проектирование и продуцирование результатов в образовательной деятельности.

    Отличия «открытого» образовательного пространства от «закрытого»

Закрытое:

·  ограничение измерения качества образования количественными показателями в соответствии с установленными нормами и стандартами.

154

·  характер воспитания - устранения недостатков.

·  основная задача воспитателя группы – предметная организация образования.

·  социальное партнерство ограничено, в основном формально.

Открытое:

·    пространство, обеспечивающее высокое качество образовательных услуг в соответствии с социальным запросом.

·    пространство воспитания у ребенка личностных качеств в процессе его деятельности и общения с взрослыми, сверстниками.

пространство, где социальное партнерство носит творческий характер.

Закрытые школы:

·        Кадетский корпус;

·        Институт благородных девиц;

·        Царскосельский лицей.

   

 

 

 

   

 

 

 

 

 

155

    Лекция № 17. Комплексный подход к воспитанию, комплексные средства воспитания. Новые подходы к воспитательной работе.

    План:

    Комплексный подход к воспитанию. Комплексные средства воспитания. Новый взгляд на воспитательные программы.Социальная адаптация.Культурная адаптация.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

156

    Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им. Единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов и объединений, прежде всего средств массовой информации, литературы, искусства, семьи, школы, органов правопорядка, коллективов и групп — непременное условие комплексного подхода.

    Управление может быть успешным лишь тогда, когда будут учтены действующие в воспитании внешние и внутренние факторы и взаимосвязи между ними. Для этого необходимо иметь четкое представление об этих факторах и характере их влияния.

    К числу главных факторов относятся:

§  сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или (при определенных условиях) противодействовать ему;

§  условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения школы, национальные особенности, особенности природной среды);

§  средства массовой информации;

§  уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, сложившиеся в них, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);

§  нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений; индивидуальные и личностные особенности воспитанника.

    При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий.

 

157

    Благоприятные для личности и общества изменения в результатах воспитания достигаются не только благодаря прямому воздействию на ту или иную сферу психики формирующейся личности, но и при изменении внешних условий, которые препятствуют развитию нежелательных отклонений от нормы и сводят к минимуму отрицательные влияния.

    Для успешного применения на практике принципа комплексного подхода к воспитанию педагог должен обеспечить соблюдение целого ряда условий.

·        научно-методические,

·        учебно-материальные,

·        морально-психологические

·        организационно-педагогические.

    Прежде всего, учителям необходимо хорошо усвоить методологическую и теоретическую сущность этого принципа воспитания, а также овладеть системой методических умений, с помощью которых можно осуществить его в практической деятельности на уроках и внеклассных мероприятиях, а также во время индивидуальной работы с учащимися.

    Достичь этого лишь теоретическим путем невозможно. Необходимы специальные методические упражнения, изучение опыта коллег, анализ собственного опыта, выявление типичных затруднений и преодоление их путем целеустремленного самообразования.

    Осуществление учебно-материальных условий для комплексного подхода предполагает, что в школьных кабинетах будет сосредоточиваться литература, наглядные пособия и приборы, позволяющие решать не только образовательные, но и воспитательные задачи, диафильмы о применении науки, наглядные пособия нравственно-воспитательного характера, приборы и приспособления для проведения не только лабораторных работ, но и фронтальных опытов, позволяющих каждому ученику приобретать трудовые умения и навыки на многих уроках, посвященных изучению теоретических проблем. В кабинетах должны быть расширены материалы

158

 профориентационного характера, данные о местных производствах, учреждениях и памятниках культуры и пр. Все это позволит учителям и воспитателям разносторонне решать воспитательные задачи.

    Морально-психологические условия для реализации комплексного подхода к воспитанию прежде всего касаются самого стиля общений воспитателей и воспитуемых. Благоприятный моральный климат на уроках и воспитательных мероприятиях сам по себе является средством нравственного воспитания школьников, а это способствует более быстрому превращению идейных взглядов, определенных трудовых обязанностей в собственные убеждения и устойчивые внутренние мотивы школьников. Вот почему надо специально заботиться о поддержании на уроках и воспитательных мероприятиях хорошего эмоционального тона, заботливого, участливого отношения к детям, к затруднениям их в учебе и пр.

    Организационно-педагогические условия для осуществления комплексного подхода в первую очередь предполагают взаимодействие всех участников воспитательного процесса — учителей, воспитателей, ученического актива, родителей и общественности по месту жительства. В более широких масштабах это касается взаимодействия также и всех средств массовой информации, педагогической пропаганды среди родителей, наставников и др. Причем весьма важно не только согласовать планы участников воспитательного процесса и обеспечить единство их требований к воспитуемым, что весьма важно само по себе. Необходимо комплексно спланировать воспитательный процесс, определить каждому наиболее рациональные функции в комплексном решении воспитательных задач. Более того, необходимо научить каждого из них в комплексе планировать свои воспитательные влияния, умело сочетать методы просвещения школьников, стимулирования и организации их разносторонней деятельности, которая как раз и ведет к всестороннему воспитанию и развитию личности.

 

159

    Новый взгляд на воспитательные программы.Социальная адаптация.

    Если педагоги работают в режиме социальной адаптации, ребенок готов участвовать в социально-экономических отношениях и копировать образ жизни взрослых. То есть мы воспитываем ребенка так, чтобы он, став взрослым, не разрушил тот мир, в котором мы живем. Что же дает обществу подобная педагогическая работа? Максимальный ее эффект может состоять в том, что ребенок, выйдя из школы, не будет участвовать в асоциальных и антисоциальных процессах. Это очень рискованная позиция: сегодня не участвует, а завтра его легко соблазнить. Если соблазн перевесит, например, эффект от классного часа, где мы его хорошенько запугали, рассказав о вреде наркотиков. То есть ограничиваться социальной адаптацией (которой больше всего в наших школах) нельзя.

    Культурная адаптация.

    Часто говорят о социокультурной адаптации, но они не всегда сопутствуют друг другу: человек может быть социализирован, но некультурен; и наоборот, культурен, но не социализирован. Последний тип иронически называют «вшивым интеллигентом». Это человек, витающий в эмпиреях, не способный получить банальную справку.

    В результате культурной адаптации ребенок учится воссоздавать культурную среду и образ жизни. Если культура присвоена, человек будет воспроизводить ее везде, где бы ни оказался. Программы культурной адаптации чаще всего используются теми школами, которые работают с общественной средой, воссоздают у себя некий социокультурный мир.

    Еще один тип работы встречается реже и лежит в области неадаптивной социализации. В результате этой работы ребенок не только втягивается в разные формы социального взаимодействия, но и совершенствует социум и культурную среду. Он не просто не участвует в асоциальных действиях, но и активно им противостоит. Подобная работа в школе, к сожалению, в дефиците. Мы крайне редко выводим детей в пространство реального социального

160

 преобразования. И это объяснимо. Сами учителя не ощущают себя социально активным сообществом, они сами не склонны преобразовывать социум, а скорее чувствуют себя заложниками социальных и политических игр. Поэтому участие вместе с учениками в реальных социальных проектах, может быть, полезно не столько детям, сколько их педагогам.

    Совсем редко встречающийся тип – творческая транссоциализация. Это развитие социума средствами образования, а ребенок становится автором новых форм культуры и социальности внутри старого социума. Примером может послужить проект Тимуровского движения, когда в 40-е годыХХ в. большое количество социально неблагополучных детей, стоявших на грани ухода в криминальную среду, самоорганизовывались в команды и занимались социально полезной деятельностью. Огромным тиражом была напечатана книга, снят фильм – и дети на основе предложенной модели стали создавать свои сообщества.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

161

    Лекция № 18. Личность и специфика профессиональной деятельности социального педагога. Требования к специалисту по социальной работе. Педагогическая культура и этика социального работника.

    План:

    Понятие «социальный педагог».Профессиональный портрет социального педагога и социального работника. Общие  (базовые) характеристики социальных педагогов (работников) независимо от специализации. Функции социального педагога.Требования к личности социального педагога. Основные требования общества к профессиональным характеристикам социального педагога. Этика социального педагога.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

162

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    В 1991 г. в России был официально введен институт социальной педагогики. Понятие «социальный педагог» стало привычным и вошло в теоретические изы­скания ученых и педагогическую практику.

    Социальный педагог — организатор работы с детьми и взрослым населением в микросоциуме. Он осуществляет педагогическую, методическую, исследовательскую деятельность, которая направлена на защиту прав детей в обществе, содействие им в период социального и профессионального становления, а также на взаимодействие со взрослым населением, нуждающимся в социально-педагогической помощи. Социальный педагог является связующим звеном между клиентом и его окружением, посредником в системе взаимодействия личности, семьи, общества. Он оказывает влияние не только на клиента, но и на групповое общение, на ситуацию в социуме.

    Профессиональный портрет социального педагога и социального работника

    Социальные педагоги и социальные работники - специалисты высшей квалификации - предназначены для обеспечения многопрофильной служб социальной помощи и защиты населения. В зависимости от профиля, специализации они могут работать непосредственно в жилом доме, на предприятиях и в учреждениях различных ведомств (школа, клиника, досуговый центр и др.) или специализированных учреждениях (отделение социальной помощи, детский дом, центр реабилитации, социальный приют

 

163

 медико-психологическая консультация, «телефон доверия», центр занятости и трудоустройства и т.п.).

    Опираясь  на практический  опыт социальной работы,  можно выделить следующие  наиболее  общие  (базовые) характеристики социальных педагогов (работников) независимо от специализации:

• способность обеспечивать допустимое и целесообразное посредничество между личностью, семьей, с одной стороны, и обществом, различными государственными и общественными структурами - с другой;

• способность выполнять своеобразную роль «третьего человека», связующего звена между личностью и микросредой, между детьми взрослыми, семьей и обществом;

• умение влиять на общение, отношения между людьми, на ситуацию в микросоциуме;

• стимулировать умение работать в условиях неформального общения, оставаясь на позиции неформального лидера, помощника, советчика, способствующего проявлению инициативы, активной субъектной позиции клиента;

• способность соучаствовать, сопереживать клиенту в решении проблем;

• умение строить взаимоотношения на основе диалога, на равных;

• коммуникабельность, экстравертность.

    Профессия «социальный работник» неотделима от понятия «социальная работа», которое трактуется учеными разных стран не однозначно. Просматривается широкая палитра подходов к выделению сущности, функций, содержания, методов социально работы.

    В функциональном назначении любого социального работника на первое место выдвигаются его «умение создавать и развивать отношения между людьми, между человеком и его окружением», «умение активизировать усилия подопечных по решению своих проблем», «умение посредничать и

 

164

улаживать отношения между конфликтующими индивидами, группами», «обеспечивать межинституциональные связи».

    Таким образом, социальный педагог - это профессионально подготовленный специалист в области педагогики отношений в социуме. В семье и семейно-соседской общности, в сельской общине и на предприятии, в общеобразовательной и профессиональной школе, в больнице, приюте, детском доме или интернате для престарелых, в исправительном учреждении социальный педагог влияет на формирование воспитывающих, гуманных, нравственно и психологически комфортных отношений в социуме.

    Социальный педагог выполняет большой объем работы.

Социальный педагог выполняет следующие функции:

1. Аналитико-диагностическую:

·                    постановка «социального диагноза», для чего проводится изучение личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни детей, семьи, социального окружения;

·                    выявление позитивных и негативных влияний на ребенка, под­ростка, а также различного рода проблем;

·                    установление причин отклоняющегося поведения детей и под­ростков, причин социального неблагополучия семьи;

·                    содействие выявлению одаренных детей, а также детей с эмо­циональными и интеллектуальными задержками в развитии.

2. Прогностическую:

·                    программирование и прогнозирование на основе анализа социально-педагогической ситуации, процесса воспитания и развития личности;

·                    определение перспектив процесса саморазвития и самовоспитания личности;

·                    планирование своей социально-педагогической работы на ос­нове серьезного анализа результатов за предыдущий период времени.

2.    Организационно-коммуникативную:

165

·                    способствование включению в процесс социального воспитания школьников, в совместный труд и отдых не только работников школы, но и общественности, населения микрорайона;

·                    установление деловых и личностных контактов;

·                    накопление информации о позитивном и негативном воздействии социума на учащихся;

·                    формирование демократической системы взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также в их личных взаимоотношениях и со взрослыми.

4. Коррекционную:

·                    осуществление коррекции всех воспитательных влияний, оказываемых на детей и подростков как со стороны семьи, так и социальной среды, в том числе и неформальной;

·                    усиление позитивных влияний и нейтрализация или переключение негативных влияний социальной среды.

5. Социально-профилактическую и реабилитационную:

·                    организация системы профилактических мер по предупреждению отклоняющегося (девиантного) и преступного (делинквентного) поведения детей и подростков;

·                    влияние на формирование нравственно-правовой устойчивости;

·                    организация системы мер социального оздоровления семьи, своевременное оказание социально-правовой и другой помощи семьям и детям групп социального риска.

6. Координационно-организационную:

·                    организация социально значимой деятельности детей и подростков в открытой микросреде;

·                    влияние на разумную организацию досуга;

·                    включение учащихся в различные виды полезной деятельности с учетом психолого-педагогических требований.

7.     Социально-педагогической поддержки и помощи учащимся:

166

·                    оказание квалифицированной социально-педагогической помощи ребенку в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации, самореабилитации, самореализации.

8. Охранно-защитную:

·                    использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности;

·                    содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые или косвенные противоправные воздействия на подопечных социального педагога;

·                    взаимодействие с органами социальной защиты.

9. Психотерапевтическую:

·                    забота о душевном равновесии ребенка;

·                    установление доверительных отношений с ребенком, подростком, взрослым;

·                    оказание помощи в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния;

·                    оказание содействия в изменении отношения ребенка, подростка, взрослого к жизни, к окружению, к самому себе;

·                    организации ребенку, взрослому «ситуации успеха».

10. Посредническую:

·                    осуществление связи в интересах ребенка между семьей, образо­вательным учреждением и ближайшим окружением ребенка.

В этот перечень можно включить еще одну функцию — само­образование. Для любого профессионала важно постоянно попол­нять свой интеллектуальный багаж. Это касается и социального педагога.

    Требования к личности социального педагога (В исследованиях гуманистических психологов: Р. Бернс, Маслоу, Роджерс):

1. Высокая самооценка.

167

2. Эмоциональная стабильность и уравновешенность.

3. Личностная зрелость.

4. Социальная ответственность.

5. Стремление к максимальной гибкости.

6. Понимание чувств других.

7. Умение предать личностную окраску преподаванию.

8. Установка на создание положительных стимулов у учащихся.

9. Уверенность в себе, жизнерадостность, оптимизм.

10. Гибкость в поиске творческих инициатив в процессе обучения.

    Основные требования общества к профессиональным характеристикам

социального педагога сформулированы следующим образом:

1.Общая широкая образованность, осведомленность в различных областях

знаний.

2. Глубокое знание возрастной, педагогической и социальной педагогики, психологии, возрастной физиологии, школьной гигиены.

3. Фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и

тенденций в соответствующей науке, владение методикой обучения и воспитания, любовь к делу, умение передавать свою увлеченность детям, творческое отношение к работе.

4. Знание детей, умение понимать их внутренних мир, педагогический оптимизм.

5. Владение педтехникой (логикой, речью, выразительными средствами общения) и педагогическим тактом.

6. Постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.

    Важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя следует считать

любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.

    Этика социального педагога

 

168

 Создание условий и оказание помощи в самосовершенствовании, улучшении социального функционирования личности, ее самореализации – суть деятельности социального педагога. Только такого рода деятельность может быть основана на доверии между людьми, на взаимопонимании, взаимоответственности и сотрудничестве, а также базируется на психолого-педагогической грамотности, деликатности, тактичности, личных качествах профессионала.

    Социальный педагог должен руководствоваться принципами профессиональной компетентности, этики и морали, порядочности – т.е. соблюдать кодекс этики профессионального социального педагога. Важнейшими составляющими Кодекса являются следующие положения:

·       социальный педагог не должен использовать отношения с клиентом в личных целях;

·       не должать способствовать и участвовать в различных формах дискриминации;

·       должен избегать связей или отношений, которые могут навредить клиентам;

·       не вступать в сексуальные отношения с клиентом;

·       завершает работу и профессиональные отношения с клиентами, когда работа и отношения его не являются необходимыми для клиента или его семьи;

·       не должен позволять вовлекать себя в любые действия, которые оскверняют граждан или юридические права клиентов;

·       уважать тайну клиента (конфиденциальность);

·       не должен принимать ценных подарков за работу.

 

 

 

 

169

    Лекция № 19. Профессиональная деятельность и личность педагога. Профессионализм педагога. Социологический аспект профессиональной компетенции. Профессиональные деструкции педагога.

    План:

    Личность. Личность педагога. Требования к личности педагога. Личностные качества, которыми должен обладать учитель. Деятельность педагога. Педагогическая деятельность.Основные требования общества к профессиональным характеристикам учителя. Профессионализм. Уровни профессионализма.Профессиональная компетентность.Компоненты профессиональной компетентности педагога.Профессиональные деструкции педагога.Кризис в педагогической деятельности. Виды кризиса в педагогической деятельности.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

170

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Личность - человек, индивидуум как субъект социальных отношений и сознательной созидательной деятельности; совокупность свойств, присущих

определенному человеку и составляющих его индивидуальность; устойчивая

система социальных черт, характеризующая индивида как члена общества.

    Многое в работе зависит от личности педагога.

    Требования к личности педагога (В исследованиях гуманистических

психологов: Р. Бернс, Маслоу, Роджерс):

1. Высокая самооценка.

2. Эмоциональная стабильность и уравновешенность.

3. Личностная зрелость.

4. Социальная ответственность.

5. Стремление к максимальной гибкости.

6. Понимание чувств других.

7. Умение предать личностную окраску преподаванию.

8. Установка на создание положительных стимулов у учащихся.

9. Уверенность в себе, жизнерадостность, оптимизм.

10. Гибкость в поиске творческих инициатив в процессе обучения.

    Личность педагога.

    В поисках определения базовых характеристик личности учителя в философско-педагогической литературе называют понятия «педагогическое мастерство», «педагогические способности», «педагогический потенциал».

Раскрывая содержание последнего, называют такие потенциалы, как:

171

1) квалификационный (профессиональные знания и умения);

2) психофизиологический (работоспособность и организация своего

педагогического труда);

3) образовательный (интеллектуальные способности);

4) творческий (способности увидеть новое, создать новое на ниве

просвещения);

5) коммуникативный (способность к сотрудничеству и взаимодействию);

6) нравственный (ценностно-мотивационные способности).

    Идеальный учитель - это человек, который:

·       имеет значительный профессиональный опыт;

·       в совершенстве знает свой предмет и методику его

·       преподавания;

·       обладает высоким уровнем методологической культуры;

·       занимается самообразованием;

·       справедлив и ровен в общении со всеми учащимися, эмпатичен;

·       знает верный выход из любой педагогической ситуации

·       и может преодолеть любую сложность как в обучении, так и в воспитании

·       школьников.

    Личностные качества, которыми должен обладать учитель:

1. Моральная закаленность, политическая зрелость, высокая сознательность

2. Высокоразвитое чувство социальной ответственности, благородство, интеллектуальное совершенство и моральная чистота, т.е. соответствие тому

моральному идеалу, который общество хочет воплотить в детях.

3. Самообладание, выдержка.

    Деятельность педагога.

    Смысл педагогической профессии выявляется в педагогической деятельности. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, которая направлена на передачу от старших поколений младшим накопленного

 

172

человечеством опыта и культуры, организацию условий для их личностного развития и становления в социуме.

    Педагогическая деятельность осуществляется в специальных учреждениях и высших учебных заведениях, учреждениях повышения квалификации и

переподготовке.

    Педагогическая деятельность - деятельность взрослых членов общества,

профессиональной целью которых является воспитание подрастающих поколений. Ей присущи специфические формы организации, содержание и

способы осуществления.

    Основные требования общества к профессиональным характеристикам

учителя:

1. Общая широкая образованность, осведомленность в различных областях

знаний.

2. Глубокое знание возрастной, педагогической и социальной педагогики, психологии, возрастной физиологии, школьной гигиены.

3. Фундаментальное знание преподаваемого предмета, новых достижений и

тенденций в соответствующей науке, владение методикой обучения и воспитания, любовь к делу, умение передавать свою увлеченность детям, творческое отношение к работе.

4. Знание детей, умение понимать их внутренних мир, педагогический оптимизм.

5. Владение педтехникой (логикой, речью, выразительными средствами общения) и педагогическим тактом.

6. Постоянное совершенствование знаний и педагогического мастерства.

Важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя следует считать

любовь к детям, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность.

    Профессионализм – мастерство в области своей профессии.

Уровни профессионализма (Кузьмина):

173

1. Репродуктивный. Педагог умеет пересказывать материал.

2. Адаптивный. Педагог умеет рассказывать для ребят: с картинками, примерами и т.д.

3. Системное моделирование знаний.

4. Локально моделирующий деятельность учащихся. Педагог в своей работе

использует современные технологии.

5. Системно – моделирующий деятельность учащихся. Например: методика Ревина.

    Профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированное

профессионально-педагогических умений.

Выделяют следующие компоненты профессиональной компетентности

педагога:

- мотивационно-волевой;

- функциональный;

- коммуникативный;

- рефлексивный.

    Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

    Функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае

проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

    Коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию,

174

устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог.

    Рефлексивный (от позднелат. reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность,

нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу.

Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также

побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования

мастерства, творческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы.

    Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога

нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративныи,

целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

    Профессиональные деструкции педагога:

Деструкция – негативное изменение в профессионализме и личности педагога,

которые снижают эффективность его работы.

Причины деструкции:

I. Распространение профессионального стереотипа на непрофессиональную среду.

(Например: у педагога есть привычка поправлять речь ребенка, следовательно, он будет поправлять речь своих детей, семьи, друзей и т.д.). Это является деструкцией.

Существуют профессиональные стереотипы (привычки) – они помогаю на основе опыта воспринимать что-то новое, адаптироваться.

II. Трансформация личности из-за власти.

175

Виды власти педагога:

· власть вознаграждения

· наказания

· эталона

· знатока

· нормативная

· информационная

Трансформация: человек вырабатывает в себе чувства превосходства, высокомерия, нравоучения, оценивает всех, не воспринимает критику и т.д.

III. Хроническая перегрузка.

Устаем, следовательно, перестаем куда-либо ходить, отдыхать, спать, читать,

нет времени на хобби. Все это ведет к деструкции.

IV. Привычка быть правым, учить.

V. Профессиональные кризисы.

Кризис – время перестройки, психологически тяжелое состояние, из которого

надо выходить.

Виды кризиса:

1) Адаптационный (Педагог приходит в школу, решает быть детям другом, они

«садятся на шею»… у педагога – кризис. Он либо уходит, либо начинает работать авторитарным)

- стремление быть взрослым;

- быть наравне с учащимися;

- эмоциональное сгорание.

2) Кризис рутинной работы (примерно через 8 лет). Педагогу кажется, что все в

этой школе он уже попробовал – теперь – рутина.

3) Кризис Колифея (примерно через 15 лет). Кажется, что он уже все умеет, он

профи, ас. Хочется чего-то нового.

4) Кризис долженствования детей (примерно через 25 лет). Считает, что он

душу отдал детям и лучшие годы своей жизни. Теперь все дети ему должны.

176

5) Кризис нормативный (пенсионный возраст). Педагогу кажется, что начинающие педагоги – все плохие, ничего не умеют, и дети все стали плохие.

VI. Проблемы в семье педагога.

Педагог желает иметь имидж уважаемого человек. Предъявляются завышенные

требования к мужу, детям. «Вы не должны меня позорить». Не дает мужу воспитывать детей. Считает, что он, педагог, это лучше умеет делать. Следовательно, у педагога появляется потребность любви от детей.

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

177

    Лекция № 20. Педагогическое искусство и педагогическое мастерство. Методы воспитания: подходы к классификации, краткая характеристика.

    План:

    Мастерство учителя как управление педагогической деятельностью. Специфика педагогической деятельности. Педагогическое мастерство как система. Гуманистическая направленность личности учителя и профессиональное знание. Педагогические способности и техника.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

178

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Мастерство проявляется в деятельности. Именно такое понимание мастерства и принято в педагогике. Оно определяется как высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов. Или же как высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, или как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя.

    СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Цели работы учителя определяются обществом, т. е. учитель не свободен в выборе конечных результатов своего труда, его действия должны быть направлены на всестороннее развитие личности школьников. Педагогическая деятельность способствует осуществлению социальной преемственности поколений, включению молодежи в существующую систему социальных связей, реализации природных возможностей человека в овладении общественным опытом.

2. Деятельность учителя есть всегда деятельность по управлению другой деятельностью. Это своеобразная мета-деятельность, как бы подстраивающаяся под деятельность учащихся.

    Управление деятельностью другого человека (воспитанием, обучением) сложно потому, что цель педагога всегда объективируется в будущем воспитанника. Эта цель близка и понятна учителю, он требует: «Ты должен знать, уметь, делать». В то же время дети живут сиюминутной жизнью, одолеваемые проблемами сегодняшнего дня, а будущее для них слишком отдалено. Ш.А. Амонашвили называет это противоречие «основой трагедии воспитания». Педагог живет в современности, а строит будущее. Это сложно.

 

179

Осознавая это, педагоги-мастера всегда выстраивали логику своей деятельности с опорой на потребности детей.

    Объект педагогического труда

Специфика объекта педагогической деятельности заключается в следующем:

1. Человек - не мертвый материал природы, а активное существо, с неповторимыми индивидуальными качествами, с собственным отношением и пониманием происходящих событий. Это соучастник педагогического процесса, обладающий своими целями, мотивами, личным поведением. Таким образом, объект педагогической деятельности одновременно является и субъектом ее, деятелем, который может по-разному относиться к педагогическому воздействию, ибо воспринимает его через свой внутренний мир, свои установки.

2. Учитель имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому не применимы шаблонные подходы и стереотипные действия. А это сложно, требует постоянного творческого поиска.

3. Одновременно с педагогами на ребенка, подростка, юношу действует вся окружающая его жизнь, часто стихийно, многопланово, в различных направлениях. Поэтому педагогический труд предполагает одновременно корректировку всех воздействий, в том числе исходящих от самого воспитанника, т. е. организацию и воспитания, и перевоспитания, и самовоспитания личности.

    В целом современная педагогика направлена на демократизацию отношений в школе и стремится к активизации школьников, к тому, чтобы сделать ребенка соратником, соучастником педагогического процесса.

    ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО КАК СИСТЕМА

    Настоящий учитель понимает, что этими компонентами педагогической деятельности он должен управлять, выстраивая цель, активизируя субъект, подбирая средства. Мы подходим к пониманию сущности педагогического

180

мастерства с позиций личностно-деятельностного подхода. Мы исходим из понимания мастерства как комплекса свойств личности, обеспечивающего высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К таким важным свойствам мы относим: гуманистическую направленность деятельности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.

    Критериями мастерства педагога могут выступать:

·       целесообразность (по направленности),

·       продуктивность (по результату - уровню знаний, воспитанности школьников),

·       оптимальность (в выборе средств),

·       творчество (по содержанию деятельности).

    Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем.

    Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны.

    Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога

    Классификация методов - это выстроенная по определенному признаку система методов.

Классификация помогает обнаружить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует их осознанному выбору, наиболее эффективному применению.

До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по источникам передачи содержания.

181

Это словесные, практические и наглядные методы. Это самая простая и доступная классификация, широко применяемая на практике.

    Классификация методов по источникам передачи содержания

I группа. Словесные методы:

·       Рассказ,

·       Беседа,

·       Инструктаж.

II группа. Практические методы:

·       Упражнения,

·       Тренировка,

·       Самоуправление и др.

III группа. Наглядные методы:

·       Иллюстрирование,

·       Показ,

·       Предъявление материала.

    Классификация методов построеная на основе простейшей структуры личности:

·     методы формирования сознания;

предназначены для того, что передавать информацию от учителя к учащемуся и обратно.

§   Метод убеждения - это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Этот метод служит для формирования взглядов, которых в сознании учащегося раньше не имелось (или они не были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний

·     методы формирования поведения - это практические методы.

   

 

182

    Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся, но косвенно они влияют и на формирование сознания человека.

·          Упражнение - это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания).

С помощью этого метода организуется деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения.

·                   Приучение

·          Поручение (практические задания) создают и расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности. Приучение школьников к самостоятельному инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело длительное и требующее неустанного внимания к нему

·                   педагогическое требование

·                   воспитывающие ситуации и др.

3. Методы формирования чувств и отношений,

стимулирующие познание и деятельность, используются в единстве с методами формирования сознания и деятельности.

Стимулировать - значит побуждать, помогать наполнять смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и нравственные условия:

·       поощрение,

·       порицание,

·       наказание,

·       создание ситуаций успеха,

183

·       контроль,

·       самоконтроль,

·       оценка и самооценка.

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

184

    Лекция № 21. Основные международные документы о защите детства. Современные нормативные документы о защите детства в России как правовая основа функционирования образовательных учреждений.

   

    План:

    Система защиты прав детей на международном уровне.Основные законы, регулирующие права детей в России. Федеральный закон об образовании.Типы образовательных учреждений.

 

Рекомендуемая литература:

1.                  Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3. – М.: ТЦ Сфера, 2013. – 192 с. (Правовая библиотека образования).

2.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

3.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

4.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

5.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

6.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

7.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

8.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

185

9.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

10.        Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

11.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

12.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

13.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    В начале XXI века Конвенция о правах ребенка является основополагающим международным документом, регулирующим права детей в современном мире. Положения Конвенции выполняют еще одну важную задачу – акцентируют внимание международного сообщества на проблемах защиты прав детей.

    Права ребенка – это те права и свободы, которыми должен обладать каждый ребенок (ребенком признается каждый человек до 18 лет) вне зависимости от каких-либо различий: расы, пола, языка, религии, места рождения, национального или социального происхождения, имущественного, сословного или иного положения.

    Развитие концепции прав человека привело к тому, что права ребенка были выделены в особую категорию. В начале ХХ века права детей рассматривались в контексте существующих проблем использования детского труда, торговли детьми и проституции несовершеннолетних. Необходимость законодательно

 

186

обеспечить охрану здоровья детей, защиту их прав побудила Лигу Наций принять Женевскую декларацию прав ребенка в 1924 г.

    Следующим важным шагом стало принятие ООН в 1959 г. Декларации прав ребенка, в которой были провозглашены социальные и правовые принципы, касающиеся защиты и благополучия детей. В ней отмечалось, что «Ребенок, ввиду его физической и умственной незрелости, нуждается в специальной охране и заботе, включая надлежащую правовую защиту, как до, так и после рождения». Документ состоит из 10 положений (принципов, как они назывались в Декларации), признание и соблюдение которых должно позволить «обеспечить детям счастливое детство».

   К концу 1970-х годов уровень развития общества, положение детей, новые проблемы – показали, что одних декларативных принципов недостаточно. Требовались документы, в которых бы на основе юридических норм были закреплены меры и способы защиты прав детей.

    В этих целях в 1974 г. была принята Декларация о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов, в 1986 г. – Декларация о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном (принимающая семья – соотечественники) и международном (принимающая семья – иностранцы) уровнях.

    В течение 10 лет (с 1979 г. по 1989 г.) специалисты многих стран мира, участвовавшие в Комиссии ООН по правам человека, разрабатывали текст нового положения о правах ребенка, в котором бы максимально учитывались все стороны жизни ребенка в обществе. Этот документ получил название Конвенции о правах ребенка, и был принят Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года.

    С 15 сентября 1990 года Россия является участницей Конвенции ООН о правах ребенка, в соответствии со ст. 15 Конституции РФ данная Конвенция является частью российского законодательства, ее нормы, которые не были

187

включены во внутреннее законодательство, подлежат непосредственному применению. В соответствии с этим международным документом Россия приняла на себя многочисленные обязательства по обеспечению прав ребенка, которого Конвенция рассматривает как самостоятельную личность, наделенную правами и способную в той или иной степени к их самостоятельному осуществлению и защите. Такой подход к проблеме прав ребенка содержится и в Семейном Кодексе.

    Три основные задачи Конвенции: правовая, нравственная, педагогическая.

Конвенция содержит пять основных принципов:

·       защита ребенка от дискриминации в любых формах;

·       максимальное содействие интересам ребенка;

·       право ребенка на жизнь,

·       выживание и развитие;

·       уважение мнения ребенка.

      Конвенция стала первым международным документом, в котором наиболее полно излагались права детей: не только экономические, социальные и культурные, но и гражданские и политические права. Другой важной особенностью Конвенции являлось то, что впервые права детей приобрели силу международного права.

    Важную роль в решении проблем детей на международном уровне играет ЮНИСЕФ (UNICEF) – Детский фонд ООН.

    Свою деятельность ЮНИСЕФ строит на принципах сотрудничества. Сотрудничества с властью, общественными организациями, другими международными фондами и организациями. В развитых странах программы ЮНИСЕФ направлены на разъяснение обществу и правительствам проблем развития детей в развивающихся странах. Ведется сбор средств для осуществления программ помощи, в которых активно участвуют добровольцы.

 

188

Национальным координатором деятельности ЮНИСЕФ в России является Министерство труда и социального развития РФ, а ведущими партнерами – Министерства образования, здравоохранения, иностранных дел, юстиции, внутренних дел, а также местные органы государственной власти.

    Ювенальная юстиция.

Еще один очень важный инструмент системы защиты прав детей – ювенальная юстиция. Это особая система правосудия для несовершеннолетних. В основе этой системы лежит доктрина «parens patrie», согласно которой государство ведет себя как попечитель или ответственное лицо за несовершеннолетних, защищая их от опасного поведения и вредного окружения.

   Сегодня в России права детей регулируются следующими основными законами:

§     Конституция Российской Федерации.

§     Семейный кодекс Российской Федерации.

§     Основы законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан.

§     Федеральный закон об образовании.

§     Закон об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (1998 г., повторно переподписан 2003г.).

§     Закон о дополнительных гарантиях социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

§     Закон о социальной защите инвалидов в Российской Федерации.

    Помимо этого, существуют правительственные федеральные целевые программы (ФЦП), цель которых – создание благоприятных условий для развития детей, обеспечение защиты их прав.

Примером такой программы может служить Программа «Дети России», принятая в августе 1994. С 1997 в составе программы «Дети России» еще две ФЦП: «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и «Развитие социального обслуживания семьи и детей».

189

С 1999 – ФЦП «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту».

    К началу  XXI века в мире сложилась система защиты прав детей на международном уровне, подкрепленная соответствующими правовыми документами. Что касается России, то основной задачей государства является практическое обеспечение принципов Конвенции о правах детей, выполнение рекомендаций ООН.

    Основополагающим документом по провозглашению прав ребенка в сфере образования является Федеральный закон об образовании (принят в 2012 г.).

    Федеральный закон об образовании определяет также и правовую основу функционирования образовательных учреждений:

1.                 Образовательным является учреждение, осуществляющее образовательный процесс, то есть реализующее одну или несколько образовательных программ и (или) обеспечивающее содержание и воспитание обучающихся, воспитанников.

2.                 Образовательное учреждение является юридическим лицом.

3.                 Образовательные учреждения по своим организационно-правовым формам могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, учреждениями общественных и религиозных организаций (объединений).

    Действие законодательства Российской Федерации в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории Российской Федерации независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

    К образовательным относятся учреждения следующих типов:

1)                дошкольные;

2)                общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

190

3)                учреждения начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования;

4)                учреждения дополнительного образования взрослых;

5)                специальные (коррекционные) для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии;

6)                учреждения дополнительного образования;

7)                учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (законных представителей);

8)                учреждения дополнительного образования детей;

9)                другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

    Деятельность государственных и муниципальных образовательных учреждений регулируется типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов, утверждаемыми Правительством Российской Федерации, и разрабатываемыми на их основе уставами этих образовательных учреждений.

    Для негосударственных образовательных учреждений типовые положения об образовательных учреждениях выполняют функции примерных.

 

 

 

 

 

 

 

191

    Лекция № 22. Общение как фактор социализации, его виды, функции, структура. Барьеры в общении. Пути формирования коммуникативной компетентности.

    План:

    Общение. Основные функции общения.Уровни общения (виды).Формы и виды общения.Общительность. Три основных типа межличностного общения.Структура коммуникативного процесса.Структура общения.Барьеры в общении их виды. Коммуникативная компетентность.Пути формирования коммуникативной компетентности.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

192

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное) и группами (межгрупповое), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера)

    Основные функции общения:

- инструментальная (передача информации и восприятие другого человека)

- средство объединения людей

- самовыражения, самопрезентация

- трансляционная

    Вспомогательные или дополнительные функции общения:

- экспрессивная

- социального контроля (регламентация поведения и деятельности)

- социализация

    Уровни общения (виды) – автор Добрович.

1.   Примитивное общение. (Партнер воспринимается как субъект. Грубое, дистантное общение, игнорирование).

2.   Манипулятивное общение. (Используются различные приемы: лесть, принижение себя и т.д.)

3.   Стандартизированное общение. (Люди «в масках», могут быть деловыми, на производстве).

4.   Конвенциальное общение. (Люди слышат друг друга, понимают, взаимодействуют, ориентируются на партнера):

а)   игровое

193

б)  деловое

в)  духовное

    Общение - одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в совместной деятельности.

Человеческое общение напоминает своеобразную пирамиду, состоящую из четырех граней: мы обмениваемся информацией, взаимодействуем с другими людьми, познаем их и, вместе с этим, переживаем собственное состояние, возникающие в результате общения.

    Общение можно рассматривать как способ объединения индивидов, а также как способ их развития.

    В общении удовлетворяются 3 потребности:

·     в самовыражении и в каких-либо достижениях,

·     во взаимопонимании,

·     в признании личности, в укреплении позиции, в уважении.

    Формы и виды общения

Прямое – это естественный контакт «лицом к лицу», при котором информация передается лично одним собеседником другому по принципу: «ты - мне, я - тебе».

Косвенное – предполагает участие в процессе общения «посредника», через которого передается информация

Вербальное общение - это общение с помощью словесной, языковой системы передачи информации, осуществляется посредством речи. В вербальном общении обычно применяют два варианта речи: устная и письменная.

Невербальное общение - это неречевая форма общения, включающая в себя жесты, мимику, позы, визуальный контакт, тембр голоса, прикосновения и передающая образное и эмоциональное содержание.

 

194

Непосредственное  -  исторически первой формой общения людей друг с другом. Оно осуществляется с помощью органов, данных человеку природой (голова, руки, голосовые связки и т. д.).

Опосредованное - связанное с использованием специальных средств и орудий (палка, след на земле и т.п.), письменности, телевидения, радио, телефона и более современных средств для организации общения и обмена информацией.

Межличностное  -  связано с непосредственными контактами людей в группах или парах. Оно подразумевает знание индивидуальных особенностей партнера и наличие совместного опыта деятельности, сопереживания и понимания.

Массовое общение - это множественные связи и контакты незнакомых людей в обществе, а также общение с помощью средств массовой информации (телевидение, радио, журналы, газеты и т. д.).

    Общительность - черта характера личности, выражающая потребность и способность человека к общению, контактам с другими людьми, установлению с ними взаимопонимания. Для общительного человека характерны: легкость контактов, способность и умение не теряться в ситуациях общения, стремление к инициативе, к лидерству в группе.

    Три основных типа межличностного общения:

1. Императивное общение - это авторитарная (директивная) форма воздействия на партнера по общению. Основная цель -  подчинение одним из партнеров себе другого, достижение контроля над его поведением, мыслями, а также принуждение к определенным действия и решениям. В данном случае партнер по общению рассматривается как бездушный объект воздействия, как механизм, которым надо управлять; он выступает пассивной, «страдательной» стороной. Особенность императивного общения в том, что принуждение партнера к чему-либо не скрывается. В качестве средств влияния используются приказы, указания, требования, угрозы, предписания и т. п.

2. Манипулятивное общение сходно с императивным. Основной целью манипулятивного общения является оказание воздействия на партнера по

195

общению, но при этом достижение своих намерений осуществляется скрытно. Манипуляцию и императив объединяет стремление добиться контроля в том, что при манипулятивном типе партнер по общению не информирует о своих истинных целях, цели скрываются или подменяются другими.

При манипулятивном типе общения партнер не воспринимается как целостная уникальная личность, он является носителем определенных, «нужных» манипулятору свойств и качеств. Например, неважно, насколько добр человек, что его доброту можно использовать в своих целях. Однако нередко человек, выбравший в качестве основного именно этот тип отношений с другими, в конечном итоге сам становится жертвой собственных манипуляций. Самого себя он тоже воспринимает как фрагмент, руководствуется ложными целями и переходит на стереотипные формы поведения. Манипулятивное отношение к другому приводит к нарушению доверительных связей, построенных на дружбе, любви, взаимной привязанности.

3. Диалогическое общение является альтернативной императивному и манипулятивному типам межличностного общения. Оно основано на равноправии партнеров и позволяет перейти от фиксированной на себе установки к установке на собеседника, реального партнера по общению. Диалог возможен лишь в случае соблюдения ряда правил взаимоотношений:

·     психологический настрой на эмоциональное состояние собеседника и собственное психологическое состояние (общение по принципу «здесь и сейчас», т. е. с учетом чувств, желании, физического состояния, которые партнеры испытывают в данный конкретный момент);

·     доверие к намерениям партнера без оценки его личности (принцип доверительности);

·     восприятие партнера как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение (принцип паритетности);

·     общение должно быть направлено на общие проблемы и нерешенные вопросы (принцип проблематизации);

196

·     разговор необходимо вести от своего имени, без ссылки на чужое мнение и авторитеты; следует выражать свои истинные чувства и желания (принцип персонифицирования общения).

    Функции общения

1.   Прагматическая функция общения реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деятельности.

2.   Формирующая функция проявляется в процессе развития человека и становления его как личности.

3.   Функция подтверждения состоит в том, что только в процессе общения с другими мы можем понять, познать и утвердить себя в собственных глазах. К знакам подтверждения можно отнести знакомства, приветствия, оказание знаков внимания.

4.   Функция организации и поддержания межличностных отношений. В ходе общения мы оцениваем людей, устанавливаем эмоциональные отношения, причем один и тот же человек в разных ситуациях может вызвать различное отношение. Эмоциональные межличностные отношения встречаются в деловом общении и накладывают на деловые отношения особый отпечаток.

5.   Внутриличностная функция общения - это диалог с самим собой. Благодаря этой функции человек принимает решения и совершает значимые поступки.

    Виды общения

1.           «Контакт масок». В процессе общения нет стремления понять человека, не учитываются его индивидуальные особенности, поэтому данный вид общения принято называть формальным. В ходе общения используется стандартный набор масок, которые стали уже привычными (строгость, вежливость, безразличие и т. п.), а также соответствующий им набор выражений лица и жестов. В ходе беседы часто применяются «расхожие» фразы, позволяющие скрыть эмоции и отношение к собеседнику.

2.           Примитивное общение. Данный вид общения характеризуется «нужностью», т. е. человек оценивает другого как нужный или ненужный

197

 (мешающий) объект. Если человек нужен, с ним активно вступают в контакт, мешает - «отталкивают» резкими репликами. После получения от партнера по общению желаемого теряют дальнейший интерес к нему и, более того, не скрывают этого.

3.           Формально-ролевое общение. При таком общении вместо понимания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли. В жизни каждый из нас играет множество ролей. Роль - это способ поведения, который задается обществом, поэтому продавцу, кассиру сберегательного банка не свойственно вести себя как военачальнику. Бывает, что в течение одного дня человеку приходится «играть» несколько ролей: компетентный специалист, коллега, руководитель, подчиненный, пассажир, любящая дочь, внучка, мать, жена и т. д.

4.           Деловое общение. В этом виде общения учитываются особенности личности, возраст, настроения собеседника, но интересы дела являются более важными.

5.           Светское общение. Общение беспредметное, люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях. Вежливость, такт, одобрение, выражение симпатий - основа данного вида общения.

    Структура коммуникативного процесса (Лассуэлл) – т.е. структура общения.

    Элементы:

1.        Кто передает сообщение – коммуникатор.

2.        Что передается – сообщение или текст.

3.        Как осуществляется передача информации – канал (аудиальный, визуальный, кинестетический).

4.        Кому передается сообщение – аудитория.

5.        С каким эффектом – эффективность.

    Структура общения состоит из трех взаимосвязанных сторон:

 

198

·              Коммуникативной - проявляется во взаимном обмене информацией между партнерами по общению, передаче и приеме знаний, мнений, чувств;

·              интерактивной заключающейся в организации межличностного взаимодействия, т. е. когда участники общения обмениваются не только знаниями, идеями, но и действиями;

·               перцептивной которая проявляется через восприятие, понимание и оценку людьми друг друга.

    Идентификация - это уподобление себя другому. Чтобы понять партнера по общению, необходимо поставить себя на его место, так как нельзя по-настоящему понять человека, пока не побываешь в его «шкуре». Данный механизм позволяет понять ценности, привычки, поведение и нормы другого человека.

    Эмпатия (сопереживание) - это не рациональное осмысление проблем другого человека, а эмоциональный отклик, вчувствование, сопереживание. Эмпатия основана на умении правильно представлять, что происходит внутри человека, что он переживает, как оценивает события.

    Аттракция представляет собой форму познания другого человека, основанную на возникновении к нему положительных чувств: от симпатии до любви. Причиной появления положительного эмоционального отношения партнеров по общению нередко бывает их внутреннее сходство. Например, молодые люди (юноши, девушки) гораздо лучше понимают друг друга, чем взрослых, которые их окружают (родителей, преподавателей и т.п.).

    Рефлексия - это способность человека представить, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого, но и знание того, как другой понимает нас: наши умственные способности, индивидуально-личностные особенности и эмоциональные реакции. При этом наше внимание перено­сится с партнера по общению на нас самих и происходит как бы своеобразное удвоение зеркальных отражений друг друга.

    Барьеры общения

199

Барьеры взаимодействия: мотивационный барьер, этический барьер, барьер стилей общения.

Барьеры восприятия и понимания: эстетический барьер, разное социальное барьер отрицательных эмоций, состояние здоровья, психологическая защита, барьер установки, барьер двойника.

Коммуникативные барьеры: некомпетентность, неумение выражать свои мысли, плохая техника речи, неумение слушать, барьер модальностей, барьер характера.

Коммуникативные барьеры – это коммуникативные помехи, препятствия, любые вмешательства в процесс коммуникации на любом из его участков, искажающие смысл сообщения.

    Типы барьеров:

1.           Личностные барьеры – это коммуникативные помехи, порождаемые человеческими эмоциями, системами ценностей и неумением слушать собеседника. Нередко они возникают в связи с разницей в образовании, расе, поле, социально-экономическом статусе участников коммуникаций.

2.           Физические барьеры  - это неожиданный отвлекающий шум, который временно заглушает голос, передающий сообщения, расстояния между людьми, стены или статические помехи, возникающие во время приема радиопередачи. Обычно участникам коммуникаций становится известно о возникновении такого рода барьеров, и они стремятся «преодолеть» препятствия.

3.           Семантические барьеры – коммуникативные помехи, возникающие вследствие неправильного понимания значения символов, используемых в коммуникациях. К символам общения относятся, в частности, слова, действия.

4.           Языковые барьеры – коммуникативные барьеры,  возникающие вследствие языковых различий отправителя и получателя. Обе стороны не только должны знать буквальные значения слов используемого я зыка, но и интерпретировать в контексте использования.

 

200

5.           Организационные барьеры – коммуникационные помехи, обусловленные характеристиками любой организации: число звеньев и ступеней управления, тип взаимосвязей между ними, распределение прав, обязанностей и ответственности в системе управления и т.д.

6.           Различие в статусе – также может стать барьером на пути коммуникации. Лицо более низкого уровня иерархии может воспринимать различия в статусе как угрозы, что мешает общению или даже прерывает его.

7.           Культурные барьеры – коммуникативные помехи, возникающие вследствие культурных различий отправителя и получателя, незнания национальных обычаев, традиций, норм общения, системы жизненных ценностей и т.д.

8.           Временные барьеры – коммуникативные помехи, возникающие вследствие недостатка времени для осуществления полной коммуникации.

9.           Коммуникативные перегрузки  - препятствуют эффективному общению. Они возникают, когда объем коммуникативных входов существенно превышает возможности их обработки или реальные потребности.

10.       Нежелание делиться информацией. Обладание информацией – один из источников власти. Те, кто располагают эксклюзивной информацией, получают возможность использовать ее  для влияния на других людей.

    Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной  коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия.

Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции - и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции - владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру.

201

    Гибкость в адекватной смене психологических позиций  -  один  из  существенных показателей компетентного общения.

    Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров - коммуникативной, интерактивной и перцептивной.

    Пути формирования коммуникативной компетентности:

·     игра

·     общение со сверстниками

    Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

    Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок. Коммуникативная установка партнёра - это  своеобразная  программа поведения  личности  в  процессе  общения.  Уровень  установки  может прогнозироваться в  ходе  выявления:   предметно-тематических  интересов партнёра, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнёров  в  систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов,  типа темперамента партнёра,  его   предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения.

При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно - интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие.

    Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление

202

 возможных социальных, социально-психологических   и   других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)

    Коммуникативно-программирующую (подготовка программы  общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

    Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

    Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной  индивидуальной программе общения).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

203

    Лекция № 23. Педагогическое общение. Стили педагогического общения. Конфликты в школе.

    План:

   Педагогическое общение.Стили педагогического общения. Конфликты в школе.Типологическое подразделение конфликтов.Формы конфликтного поведения школьников.Конфликтогенные проявления.Виды конфликтогенов.Способы разрешения педагогических конфликтов. Позиции педагога в конфликтной ситуации.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

204

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Педагогическое общение.

Педагогическое общение – (По А.А. Леонтьеву):

 – в узком смысле – профессиональное общение с учащимися. Оно имеет определенные педагогические функции и направлено на создание благоприятного психологического климата и другого рода оптимизацию процессов обучения и воспитания и взаимоотношений между педагогом и учащимися.

 - в широком смысле – общение с любым человеком, если предмет разговора имеет влияние на оптимизацию процесса воспитания, общения и развития детей.

    Стили педагогического общения

По Левину:

·     авторитарное (характеризующийся беспрекословным подчинением власти одного лица; диктаторский.)

·     либеральное (проявляющий излишнюю терпимость, вредную снисходительность, попустительство)

·     демократическое (основанный на принципах демократии, сотруднический)

По Как – Калику:

·     общение на основе дружеского расположения

·     на основе увлечения совместной деятельностью

·     общение – дистанция

·     общение – устрашение

·     общение – заигрывание

По В.И.  Карикащу:

 

205

·     личностно – деловой (оценивание учащихся диффузно, как проявит себя в деле; не смешивается личное и деловое – оценка поступка, а не личности).

·     избирательно – деловой (например, лучший ученик, ему завышаются оценки; все зависит от деловых качеств).

·     формально – деловой (оценивает отношение к учащемуся на основе его принадлежности к определенной группе, т.е. учащиеся делятся на двоечников и отличников, на сильный и слабый класс)

·     неопределенный стиль (личностного отношения педагогов и детей нет - равнодушие).

·          смешенный.

По Марковой:

1.   Импровизационный. Работа и уроки зависят от настроения и т.д. Нет структуры, четко выверенной логики. Нет подготовки.

2.   Импровизационно – методический. Большая часть импровизации. Но есть и методические аспекты.

3.   Методическо – импровизационный. Большая доля методической подготовки.

4.   Методический. Опирается на педагогическую задачу. Действия педагога выстроены в логической последовательности.

    Конфликты в школе.

    Конфликт - перерастание конфликтной ситуации в открытое столкновение; борьба за ценности и претензии на определенный статус, в которой целями являются нейтрализация, нанесение ущерба или уничтожение соперника.

    При анализе конфликта выделяют:

субъектов конфликта - участников конфликтного взаимодействия;

объект конфликта - предмет противодействия участников конфликта;

инцидент - причина столкновения интересов.

    Типологическое подразделение конфликтов:

 

 

206

·       «подлинный» — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-либо легко изменяющегося фактора;

·       «случайный или условный» — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

·       «смещенный» — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

·       «неверно приписанный» — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, «затушевывая» тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

·       «скрытый» — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

·       «ложный» — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

    Выделяют четыре вида конфликтов:

·          внутриличностный, отражающий борьбу примерно равных по силе мотивов, влечений, интересов личности;

·          межличностный, характеризующийся тем, что действующие лица стремятся реализовать в своей жизнедеятельности взаимоисключающие цели;

 

 

207

·          межгрупповой, отличающийся тем, что конфликтующими сторонами выступают социальные группировки, преследующие несовместимые цели и препятствующие друг другу на пути их осуществления;

·          личностно-групповой – возникает в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям.

    Формы конфликтного поведения школьников:

·  вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь);

·  некорректное выражение несогласия;

·  резкая критика действий и поступков педагога;

·  скрытое противостояние (игнорирование педагогических требований, незаинтересованное отношение к учительскому мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий);

·  пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы);

·  провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу).

    Иинициатором педагогического конфликта может быть не только школьник, но и сам учитель. Его конфликтогенные проявления также отличаются разнообразием:

·  грубость, попрание достоинства, наклеивание ярлыков («бездельник», «двоечник» и т.д.);

·  публичная компрометация учащегося (разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес);

·  скрытое унижение личности (иронии, насмешки);

·  пристрастное отношение (выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»);

·  обидное нарушение педагогического этикета (например, к одним ласковое обращение по имени, к другим – официальное по фамилии);

·  прямой диктат («Я сказал, значит, так и делай!»);

 

208

·  месть и прямое или косвенное сведение счетов («Получи же то, что заслужил!», «Я предупреждал, но ты не слушал...»);

·  запугивание («Ты очень пожалеешь об этом!», «Я слов на ветер не бросаю, помни!», «Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом»);

·  демонстрация превосходства — интеллектуального, нравственного («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах», «В твои годы я уже...»);

·  равнодушие к учебным успехам школьников;

·  лицемерие (расхождение слов и дел);

·  использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы;

·  изоляция учащегося (перевод в другой класс, школу).

    Виды конфликтогенов

·  Конфликтогены в целевом компоненте педагогической системы: неверная постановка целей урока и их реализации, поставленные цели урока не обеспечиваются раздаточным, материалом, заготовками, не хватает инструментов и т.п., отсутствуют четкие указания по выполнению задания и критерии оценки результатов.

·  Конфликтогены в коммуникативном компоненте: отсутствие равноправного общения, высокомерный характер дисциплинарных взысканий.

·  Конфликтогены информационного компонента: непонятное объяснение, быстрое изложение материала, жесткое управление учебной работой, раздражительность учителя, невозможность сосредоточиться на изложенном материале, невключенность ученика в учебную работу на уроке,возможность самоутверждения ученика на уроке.

·  Конфликтогены при контроле и коррекции: неточные критерии оценки ответов учащихся, разные оценки за одинаковые ошибки, учащиеся не обучены оценивать выполненные ими задания, оценки не обосновываются и не комментируются, при оценках учащихся не учитываются их личностные

209

особенности, например, такие как самооценка, отсутствуют критерии для ликвидации пробелов в занятиях, подмена функции оценки, снижение оценки за грязные записи, манипулирование оценкой, оценка по инерции, колебания учителя по поводу оценки.

    Способы разрешения педагогических конфликтов:

1.Уход от конфликта.

Эта стратегия может быть полезна, когда проблема представляется учителю несущественной. Недостойной внимания, и он предпочитает сберечь время, силы и другие ресурсы на решение более важных, на его взгляд, задач. С другой стороны уход от проблемы может привести к существенному обострению конфликтной ситуации. Эта стратегия достаточно часто применяется людьми, в том числе и педагогами.

2.Противоборство (выиграть/проиграть).

Данная стратегия направлена на удовлетворение исключительно собственных целей и интересов без учета целей и интересов другой стороны.      Применение такой стратегии может дать положительные результаты при организации учителем различных конкурсов, соревнований или в случае какой-либо острой ситуации, когда учитель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Однако при разрешении межличностных конфликтов она приводит обычно к негативным последствиям. В этом случае противостояние приобретает деструктивный характер («победа любой ценой»).
3.Стратегия уступок.

При разрешении конфликта учителя могут использовать в рамках данной стратегии следующие тактики: приспособление, компромисс, привлечение посредника (представителя администрации, родителя, другого учителя или ученика) и др. Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны, вплоть до полного подчинения ее требованиям. Компромисс требует определенных навыков ведения переговоров, позволяющих прийти  к учету интересов участвующих в конфликте сторон. Для реализации данной стратегии

210

 необходимы взаимные уступки участников. Привлечение администрации как посредника лишь в редких случаях помогает продуктивно разрешить конфликт учителя с учащимися. В системе «учитель – родитель – ученик» посредничество может оказаться плодотворным.

4.Сотрудничество (выиграть/выиграть).

Сотрудничество – удовлетворение интересов обеих сторон. Для сотрудничества характерно стремление к сближению позиций, целей и интересов, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы. Преимущество данного подхода состоит в том, что учитель находит наиболее приемлемое для себя и учащихся решение, укрепляя и улучшая тем самым взаимоотношения с учениками. Совместно выработанное решение будет поддержано всеми участниками конфликта.

    Типы конфликтов в школе:

·          ученик – ученик

·          ученик – учитель

·          учитель – учитель

·          учитель – администрация

·          учитель – родитель

·          родитель – администрация и т.д.

    Позиции педагога в конфликтной ситуации:

·     позиция авторитарного вмешательства в конфликт – педагог не будучи убежден, что конфликт – это всегда плохо и что с ним надо бороться, старается подавить его;

·     позиция нейтралитета – педагог старается не замечать и не вмешиваться в столкновения, возникающие среди воспитанников;

·     позиция избежания конфликта – педагог убежден, что конфликт – показатель его неудач в воспитательной работе с детьми и возникает из-за незнания, как выйти из создавшейся ситуации;

 

211

·     позиция целесообразного вмешательства в конфликт – педагог, опираясь на хорошее знание коллектива воспитанников, соответствующие знания и умения, анализирует причины возникновения конфликта, принимает решение либо подавить его, либо дать возможность развиться до определенного предела.

Действия педагога в четвертой позиции позволяют контролировать и управлять конфликтом.

   Виды конфликтов:

-       социально-педагогические – они проявляются как в отношениях между группами, так и с отдельными людьми. В основе этой группы лежат конфликты – нарушения в области взаимоотношений. Причины взаимоотношений могут быть следующими: психологическая несовместимость, т.е. неосознанное, ничем не мотивированное неприятие человека человеком, вызывающего у одной из сторон или одновременно у каждой из них неприятные эмоциональные состояния. Причинами может быть борьба за лидерство, за влияние, за престижное положение, за внимание, поддержку окружающих;

-       психолого-педагогические конфликты – в их основе лежат противоречия, возникающие в учебно-воспитательном процессе в условиях дефицита гармонизации складывающихся в нем отношений;

-       социальный конфликт – ситуативные конфликты от случая к случаю;

-       психологический конфликт – происходит вне общения с людьми, происходит внутри личности.

    Конфликт между ребенком и педагогом.

Объективными причинами возникновения конфликтов на уроке могут быть:

а) утомление учащихся;

б) конфликты на предыдущем уроке;

в) ответственная контрольная работа;

г) ссора на перемене, настроение учителя;

д) его умение или неумение организовать работу на уроке; е) состояние здоровья и личностные качества.

212

    При разрешении конфликтов между учителем и учащимся необходимо помимо анализа причин конфликта, учитывать возрастной фактор.

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

213

    Лекция № 24. Игра как вид деятельности, средство воспитания и фактор социализации. Сущность, виды, функции игры.

    План:

    Образовательный потенциал игры. Сходность игрового и реального опыта. Сущность, виды, функции игры. Способы введения игровой ситуации. Моделирование, имитация, состязательность как элементы игры.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Павлов А.К. Педагогика: Краткий курс лекций. – СПб.: Издательский дом «Питер», 2014. – 72 с.

5.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

6.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

7.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

8.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

214

9.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

   

    Классификация дидактических игр:

·       творческие игры,

·       игры-соревнования,

·       занимательные игры-упражнения,

·       настольные игры,

·       телевизионные игры,

·       деловые игры.

·       Ролевые учебные игры.

·       Игра-драматизация в сочетании с учебной рефлексией.

·       Сюжетно-ролевые игры.

·       Имитационно-моделирующие игры с совместным принятием решений в сложном социальном контексте.

·       Деловая игра, схема организации и самоорганизации учебной деятельности в деловой игре.

    Игра - свободные действия или занятия, совершаемые внутри установленных границ места и времени по добровольно принятым, но обязательно установленным правилам, сопровождающиеся чувством напряжения и радости.

    Сущность игры, состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для  играющего сторон действительности.

    Игра, как и всякая неигровая человеческая деятельность, мотивируется отношением к значимым для индивида целям. В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.

215

    Игра является деятельностью, в которой разрешается противоречие между быстрым ростом потребностей и запросов ребенка, определяющим мотивацию его деятельности, и ограниченностью его оперативных возможностей.

    Игра - способ реализации потребностей и запросов ребенка в пределах его возможностей.

    Отличительная особенность игры – возможность, являющаяся для ребенка и необходимостью, замещать в пределах, определяемых смыслом игры, предметы, функционирующие в соответствующем неигровом практическом действии, другими, способными служить для выполнения игрового действия (палка – лошадь, стул – автомобиль и т.д.). Способность к творческому преобразованию действительности впервые формируется в игре.

    В игре есть отлет от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет ухода, нет бегства от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы еще глубже выявить другие.

    В педагогической литературе обычно различают:

·       игры-манипуляции детей до 3 лет, сопровождающиеся эмоциональным оживлением ребёнка, играющего, как правило, индивидуально. В процессе таких манипуляций взрослые учат детей предметным действиям, знакомят их с формой, цветом, назначением предметов, учат играть рядом.

·       сюжетные (ролевые, режиссёрские и игры-драматизации).Сюжетные игры дошкольников начинаются с ролевых, в которых дети берут на себя активные роли — взрослого человека, животного, машины и др. (пассивные роли отводятся игрушкам). Характерной особенностью сюжетных игр является их двойственный символический характер

 

216

(например, играющий мальчик — одновременно и «лётчик в полёте», и ребёнок на стуле).

    Дети строят игровую ситуацию, одновременно активно включаясь в жизнь взрослых. Они учитывают особенности реальной обстановки, в которой только и могут действовать, и тех реальных предметов, которые применяются в игре. Игрушки, предметы быта, материалы, включаемые в игру, становятся символами, заменяющими предметы из мира взрослых. Именно этот двойственный характер игровой ситуации и создаёт возможность усвоения детьми знаний о тех сторонах действительности, в которых они ещё не могут осуществить реальную предметную деятельность. Та же двойственность — расхождение и связывание в игре плана изображаемого (мир взрослых) и плана реальных игровых действий — является важным условием развития мышления, воображения, творческих возможностей ребёнка.

·       В режиссёрских играх дети обычно не берут ролей на себя, а распределяют их между игрушками и действуют за них. Сюжет (бытовой, общественный, литературный и др.), как правило, развивается в действии с фигурками, выполняющими пассивные роли. Обстановку для сюжетных игр дети создают при помощи игрушек, игровых строительных и природных материалов.

·       В играх-драматизациях дети старшего дошкольного и младшего школьного возрастов воспроизводят в театрализованной форме содержание литературных произведений. Роли распределяются между детьми, игрушками, используется и театр кукол. В процессе таких игр у детей развиваются художественные способности и интерес к участию в художественной самодеятельности.

·       Подвижные и дидактические.

Подвижные игры у детей ясельного и младшего дошкольного возрастов — подражательные игры — движения под потешки, песенки взрослых и игры с игрушками. Многие подвижные игры дошкольников близки к драматизации.

217

Ряд игр имеет сюжет и правила («гуси-лебеди»), многие — только правила («салочки», «прятки»). С 4—5 лет дети, играя, соревнуются в беге, прыжках, бросках и др. У детей 5—6 лет подвижные игры начинают приобретать спортивный характер.

Дидактические игры - целью дать ребёнку новые знания о предметах, их классификации, назначении, свойствах, о видах труда, явлениях природы и др. Дидактические игры используются при обучении детей счёту и чтению. Нередко они проходят с игрушками, настольно-печатными играми, природными материалами. Широко распространены словесные дидактические игры без игрушек — загадки, шарады, кроссворды и др. Правила дидактических игр создаются взрослыми, но обычно пополняются и видоизменяются детьми. Часто дидактические игры носят характер познавательно-тренировочных игр-упражнений и игр-соревнований.

·        Деловая игра — метод имитации принятия решений руководящих работников или специалистов в различных производственных ситуациях.

    Центральным элементом является имитационная модель объекта, поскольку только она позволяет реализовать цепочку решений. В качестве модели может выступать организация, профессиональная деятельность, совокупность законов или физических явлений и т.п. В сочетании со средой, имитационная модель формирует проблемное содержание игры.

    Действующими лицами в деловой игре являются участники, организуемые в команды, и выполняющие индивидуальные или командные роли. Игровая деятельность предстает в виде вариативного воздействия на имитационную модель, зависящего от её состояния и осуществляемого в процессе взаимодействия участников, регламентируемого правилами.

    Систему воздействия участников на имитационную модель в процессе их взаимодействия можно рассматривать как модель управления. Все игровая деятельность происходит на фоне и в соответствии с дидактической моделью

218

 игры, включающей такие элементы, как игровую модель деятельности, систему оценивания, действия игротехника и все то, что служит обеспечением достижения учебных целей игры.

    Признаки деловой игры:

1.                 Распределение ролей между участниками игры.

2.                 Различие ролевых целей при выработке решений, которые способствуют возникновению противоречий между участниками, конфликта интересов.

3.                 Наличие управляемого эмоционального напряжения.

4.                 Взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли.

5.                 Наличие общей игровой цели у всего игрового коллектива.

6.                 Коллективная выработка решений участниками игры.

7.                 Многоальтернативность решений.

    В дошкольном  возрасте выделяются три класса игр:

·     игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;

§  игра – экспериментирование

§  сюжетно-образовательная,

§  сюжетно-ролевая

§  режиссерская

§  театрализованная.

    Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности.

    Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве.

·     Игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с

219

образовательной и воспитательной целью - обучающие игры

§  Дидактические (это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей.)

§  сюжетно-дидактические

§  досуговые(игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные)

    Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке  игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.       

·     Игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры,

могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

    При организации детских сюжетно-ролевых игр желательно придерживаться таких рекомендаций:

§  открыто не вмешиваться в распределение ролей тех игр, которые в группе детей возникли стихийно;

 

220

§  подбирать сюжетно-ролевые игры с таким расчетом, чтобы у разных детей были равные возможности проявить себя.

Для педагогов важно продумать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер.

    На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям:

·       быть интересной,

·       доступной,

·       увлекательной,

·       включать детей в разные виды деятельности.

    Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа.

    Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания дошкольников.

    Игра как средство воспитания детей

Значение игры в воспитании ребенка рассматривается во многих педагогических системах прошлого и настоящего. Большинство педагогов расценивают игру как серьезную и нужную для ребенка деятельность.

    В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей:

1.   Для всестороннего гармоничного развития;

2.   В  узко дидактических целях.

    Ярким представителем первого направления был великий  чешский педагог - Я.А.Коменский.  Он считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире,

221

развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками.

    Дидактическое направление использования игры получило развитие в  XVIII в. у педагогов - филантропистов (И.С.Базедов, Х.Г. Зальцман и др.) стремились сделать обучение детей занимательным, отвечающим их возрастным особенностям, филантрописты использовали разнообразные игры.

    К.Д.Ушинский указал зависимость содержания детских игр от социального окружения. Он утверждал, что игры не проходят для ребенка бесследно: они могут определить характер и поведение человека в обществе игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Игра – это единственный для ребенка способ проникновения в недоступные для него сферы жизни взрослых.

    Функции игры

По Ж.Пиаже

·       игра – это мостик между конкретным опытом ребенка и абстрактным мышлением. Поэтому важнейшей функцией игры является ее символический характер. Возникновение игры возможно только на основе развитой способности ребенка к обобщению. Под одним действием ребенок понимает другое и под одним предметом – другой (феномен «понарошку»).

·       средство общения детей – в игре они обмениваются информацией между собой.

·       способствует свободному выражению чувств ребенка. Свои эмоции ребенок проецирует на игрушки, на предметы, выражает в действиях. В этом смысле игра заменяет ему речь, а сами игрушки являются словами.

·       Играя, ребенок учится выполнять действия взрослых притом, что от него никто не требует обязательного получения результата. В этом еще одна особенность игры, как вида деятельности, - главное – процесс, а не результат!  Ребенку важно воображать, что он тушит пожар, но он вовсе не хочет побыстрее его потушить.

 

222

·       Игра ребенка предполагает свои составляющие (сюжет и роли взрослых, правила и др.). На основании этих компонентов можно сравнить, чем отличается игра у младших дошкольников (3-5 лет) от старших дошкольников (5-7 лет).

    Игры детские - вид активной деятельности детей, заключающийся обычно в воспроизведении ими окружающей жизни, главным образом действий взрослых и отношений между ними. Игры являются ведущей деятельностью детей в дошкольном возрасте и занимают важное место в воспитании и обучении школьников всех возрастов.

    Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально - координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она указывает на свою аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

223

    Лекция № 25. Малая группа как фактор социализации. Социальная психология групп. Межличностные отношения в детском сообществе, их диагностика и проектирование. Микроклимат группы.

    План:

    Малая группа, признаки малой группы. Характеристики малой группы.Параметры малой группы.Классификации малых групп.Модели развития групп.Психологические механизмы развития малой группы. Типы межличностных отношений в малой группе. специальные методы исследования малых групп.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

224

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Малая группа — это немногочисленная по составу, доста­точно устойчивая общность людей, объединенных обшей со­циальной деятельностью и находящихся в непосредственном личном взаимодействии и общении. Минимальная чис­ленность малой группы составляет 2-3 человека, максимальная — 20-40 человек. Оптимальной считается группа в 5-7 человек.

Признаки:

·   пространственное и временное соприсутствие людей, кото­рое дает возможность для личных контактов;

·   референтность — принятие членами группы общих этало­нов поведения, моральных и ценностных норм;

·   лидерство — взаимодействие лидеров и ведомых в группе,влияние лидеров на группу в целом ради осуществления общих целей;

·   интегративность группы — мера единства, слитности, общ­ности членов группы;

·   интрагрупповая активность — мера внутригрупповой ак­тивности отдельных членов группы;

·   интергрупповая активность — мера активности группы в целом и ее членов с внешними группами;

·   микроклимат — характер взаимоотношений между людьми в группе, их психологическое самочувствие, удовлетворен­ность группой, комфортность пребывания в ней;

·   организованность—способность группы к самоуправлению:

225

·   интеллектуальная коммуникативность—характер межлич­ностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения единого языка общения;

·   направленность группы—наличие постоянной цели совместной деятельности и принятие ее группой.

    Среди целей выделяют:

·ближние перспективы, цели, которые быстро во време­ни реализуются и выражают потребности этой группы;

·вторичные цели более длительны во времени и выводят группу на интересы вторичного коллектива (интересы предприятия или школы в целом);

·дальние перспективы объединяют первичную группу с проблемами функционирования социального целого.

Характеристики малой группы:

§ эмоциональностъ;

степень выраженности межличностных эмоциональных взаимосвязей членов группы; преобладаю­щий эмоциональный настрой группы;

§ волевая коммуникативность;

способность группы проти­востоять трудностям и препятствиям;

§ разделение и дифференциация персональных ролей

(разде­ление и кооперация труда, властное разделение, т.е. актив­ность членов группы не является однородной и они вносят свой вклад в совместную деятельность, играют разные роли);

§ выработка специфической групповой культуры

(нормы, правила, стандарты жизни, поведения, определяющие ожи­дания членов группы по отношению друг к другу и обуслов­ливающие групповую динамику).

    Параметры малой группы:

·     состав, или композиция, группы:

определяет своеобразие данной группы среди других групп;

226

·     структура группы:

принятое распределение руководства и подчинения, прав и обязанностей между членами группы, порядок отношений и совместных действий членов группы. характер коммуникаций и предпочтений;

·     групповые процессы:

процессы, которые организуют деятельность группы (общение, взаимодействие, межлич­ностные отношения, авторитет, лидерство и т.д.);

·     групповые нормы:

система общепризнанных в данном коллективе правил поведения работников в сфере труда, досуга, общения;

·     положение индивида в группе:

его статус (место в си­стеме групповой жизни), роль (способ поведения, ожи­даемый от личности), позиция (система взглядов и ценно­стей);

·     групповые ожидания:

ожидаемые образцы поведения, соответствующие каждой роли, статусу и позиции индивида как субъекта группы;

·     групповые санкции:

групповые средства и механизмы управления поведением членов группы. Санкции бывают поощрительные и запретительные.

    Классификации малых групп.

По порядку возникновения можно выделить

Первичную группу—это совокупность индивидов, объединенных на осно­ве непосредственных контактов, общих целей и задач и отли­чающихся высоким уровнем эмоциональной близости и ду­ховной солидарности (семья, группа друзей, ближайших соседей). признаки:

·     малочисленный состав;

·     пространственная близость членов;

·     длительность существования;

·     общность групповых ценностей, норм и образцов поведе­ния;

227

·     добровольность вступления в группу;

·     неформальный контроль за поведением членов.

Вторичная группа — сравнительно большая социальная

общность, субъекты которой не связаны интимными, близкими связями, социальная связь и взаимодействие в группе носят обезличенный, утилитарный и функциональный характер. Вторичная группа ориентирована на цель (рабочий коллектив, школьный класс, спортивная команда и др.).

По общественному статусу:

формальная группа — группа, созданная на основании офи­циальных документов (класс, школа, партия и т.д.) и имею­щая юридически фиксированный статус. Формальная груп­па характеризуется четко заданными позициями членов, предписанными групповыми нормами, строго распределенными  ролями в соответствии с подчинением в структуре власти в группе. Между членами такой группы устанавли­ваются деловые отношения, предусмотренные документа­ми, которые могут дополняться личными симпатиями и ан­типатиями;

неформальная группа — реальная социальная общность людей, которых связывают общие симпатии, близость взгля­дов, убеждений, вкусов и т.д. Статусы и роли в такой группе не предписаны, нет заданной системы взаимоотношений по вертикали. Официальные документы в такой группе не име­ют значения. Группа распадается, когда общие интересы
исчезают.

по непосредственности взаимосвязей:

§  условная группа—общность людей, существующая номинально и выделенная по какому-либо признаку (пол, возраст, профес­сия и тл). Люди, включенные в такую группу, не имеют прямых межличностных отношений, могут не знать ничего друг о друге;

§  реальная группа —- общность людей, существующая в об­щем пространстве и времени и объединенная реальными отношениями (учебный

228

 класс, производственная бригада).
По уровню развития или сформированности межличност­ных отношений:

§группы низкого развития — общности, в основе которых ле­жат асоциальные факторы, отсутствие общих целей и инте­ресов: характеризуются конформностью или нонконформностью ее членов (например, ассоциация, корпорация и др.);

§группы высокого развития — общности, в основе которых лежат общие интересы, социальные цели и ценности (на­пример, коллектив).

По значимости:

1) референтная группа— это реально существующая или вообра­жаемая группа, нормы которой служат образцом. Референтные группы могут быть реальные или воображаемые, позитивные или негативные, могут совпадать или не совпадать с членством. Они выполняют нормативную функцию и функцию социально­го сравнения. В представлениях индивидуума группы могут быть:

а) «положительные»—группы, с которыми индивид иден­тифицирует себя и членом которых он хотел бы стать;

б) «отрицательные» — группы, которые вызывают у инди­вида неприятие;

2) группы членства — это группы, где индивид не противопо­ставлен группе и соотносит себя со всеми другими члена­ми, а они себя — с ним.

    Другие виды групп:

постоянные (существуют длительное время (политическая партия, школа, институт и т.д.))

временные (существуют непродолжительный период времени (купе поезда, людив кинозале и т.д.));

естественные (семья) и группы психологического и других видов подобия (классы, партии):

организованные

стихийные      

    Модели развития групп.

229

Отечественная модель развития групп состоит из пяти этапов:

1.   Этап номинальной группы характеризуется внешним, фор­мальным объединением индивидов вокруг поставленных социальных задач;

2.   Этап группы-ассоциации — этап образования группы, в ко­торой взаимоотношения опосредуются только личностно значимыми целями (группа друзей, приятелей), намечается начальная межличностная   интеграция в сфере эмоциональ­ных отношений;

3.   Этап группы-кооперации — образование группы, отличаю­щейся реально действующей организационной структу­рой, межличностные отношения носят деловой характер, подчиненный достижению требуемого результата в вы­полнении конкретной задачи в определенном виде деятельности.

4.   Этап группы-автономии, которая характеризуется высоким внутренним единством как в сфере деловых, так и в сфере эмоциональных отношений;

5.   Этап группы-корпорации происходит в результате изоляции группы и концентрации активности ее членов на узкогруп­повых целях, характеризуется опосредованностью отноше­ний личностно значимым, но асоциальным по своим уста­новкам содержанием групповой деятельности;

6.   Этап коллектива—высшая форма развития социальной общ­ности. Это устойчивая во времени организационная группа взаимодействующих людей со специфическими органами управления, объединенных целями совместной обществен­но полезной деятельности и сложной динамикой формаль­ных (деловых) и неформальных взаимоотношений между чле­нами группы.    

    Отличительной особенностью является интеграция коллектива с другими группами на основе на­правленности на более широкие социально значимые цели.

    Зарубежные модели развития групп обычно включают три этапа:

§  ориентировка в ситуации,

§  конфликт,

§  достижение согласия или равновесия.

230

  Одной из таких моделей является модель развития малой группы Б. Такмена, которая предполагает выделение двух основных сфер групповой жизнедеятельности:

·       деловой, свя­занной с решением групповой задачи

·       межличностной, связанной с развитием групповой структуры.

Стадии в сфере деловой активности:

1.       ориентировка и поиск оптимального способа решения задачи;

2.       эмоциональные реакции и противодействие членов группы требованиям, предъявляемым к ним в связи с решением задачи;

3.       открытый обмен информацией с целью достижения более глубокого понимания намерений друг друга и поиска аль­тернатив;

4.       принятие решения и активные совместные действия по его реализации.

Стадии в сфере межличностной активности:

1.       стадия ориентировки членов группы в характере действий друг друга и поиск взаимоприемлемого поведения;

2.       стадия внутреннего конфликта;

3.       стадия развития групповой сплоченности;

4.       стадия образования ролевой структуры группы, соответст­вующей содержанию групповой задачи.

    Психологические механизмы развития малой группы:

1.       разрешение внутригрупповых противоречий между расту­щими потенциальными возможностями и ее актуальной деятельностью, между растущим стремлением индивидов к самореализации и усиливающейся тенденцией интегра­ции с группой, между поведением лидера группы и ожида­ниями его последователей:

2.       предоставление группой более высокого психологического статуса индивидам в ответ за более высокий их вклад в ее жизнедеятельность;

3.       предоставление лидеру возможности отклоняться от груп­повых норм («идиосинкразический кредит»).

231

    Типы межличностных отношений в группе позволяют определить специальные методы исследования:

 1. Социометрическое исследование.

Социометрическая техника, разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально- психологической совместимости членов конкретных групп.

 2. Референтометрия.

методика, позволяющая выяснить степень значимости каждого члена группы для его товарищей по сообществу, выявить, с одной стороны, тех, на чье мнение в данной общности ориентировано большинство ее членов, а с другой — тех, чья позиция по тому или иному вопросу практически всем безразлична.

    Внутренний социально-психологический климат — совокупность обстоятельств, в рамках которых осуществляется деятельность людей.

Психическое состояние коллектива характеризуется степенью удовлетворенности им своей деятельностью и ее результатами.

    На степень удовлетворенности влияют:

- характер и содержание деятельности;

 - отношение людей к деятельности (любовь, нелюбовь);

 - престижность;

 - размер вознаграждения;

    Сплоченность коллектива — сила притяжения к нему его членов, возможность их совместного воздействия на отдельного человека, побуждающая того сохранять активность в группе и препятствующая выходу из коллектива.

    Сплоченность зависит от:

 

232

 • Психологической совместимости — соответствия темпераментов членов коллектива;

 •Социально-психологической совместимости — соответствия профессиональных и моральных качеств.

    Сплоченность обусловлена:

 • Тяготением людей друг к другу в поисках помощи и поддержки;

 • Взаимными эмоциональными предпочтениями;

 • Пониманием роли коллективного начала.

    Сплоченность коллектива может иметь:

1. Позитивную направленность:

 • Коллектив воспринимает лучшие деловые и нравственные качества своих членов;

 • Люди гордятся своей принадлежностью к данному коллективу;

 • Возникающие проблемы решаются по-деловому, творчески;

2. Негативную направленность:

 • Большая часть энергии коллектива тратится на участие в конфликтах между группировками, формальными и неформальными лидерами, структурными подразделениями;

3. Конформистскую направленность:

 •Внешняя показная заинтересованность работников в результатах деятельности;

 • Безразличие к коллективным усилиям;

 • Сфера интересов детей находится вне класса.

 

 

 

 

 

   

233

    Лекция № 26. Коллектив как объект и субъект воспитания. Проблема воспитания в коллективе и через коллектив.

    План:

    Воспитательный коллектив.Педагогический коллектив.Классификации типов коллектива.Стадии развития коллектива.Функции ученического коллектива.Характеристика школьного класса как коллектива.Факторы, влияющие на воспитание коллектива. Особенности  взаимодействия личности и коллектива. Реализация воспитательной функции коллектива. А.С. Макаренко о коллективе. Отличительные признаки сфор­мированного коллектива.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

234

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Основной категорией педагогики является воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов:

·       воспитанников (учащихся)

·       воспитателей (педагогов, родителей)

    Понятия ученического и детского коллективов в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного коллектива.

    В педагогических трудах 20-х гг. ХХ в. детский коллектив понимался как цель воспитательных усилий педагогов (П. П. Блонский, Н. К. Крупская)

Большой вклад в развитие теории детского коллектива внёс А. С. Макаренко.

    В 50-е гг. ХХ в. директора школ (В. А. Сухомлинский) развили идеи А.С. Макаренко и создали сплочённые коллективы. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. Получила развитие коммунарская методика.

    С середины 60-х гг. ХХ в. педагогическая теория детского коллектива стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как референтная группа, социальная роль, психологический  климат, неформальный лидер, избирательные отношения.

Детский коллектив был охарактеризован (Л. И. Новикова) как социально-педагогическая система.

 

 

235

    В 80-е гг.  ХХ в. теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нём как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.

    Ученический коллектив имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских и др. объединений.

Понятие педагогического коллектива сложилось значительно позднее понятия детского. По сути, оно введено А.С. Макаренко, хотя мысли и идеи о единстве требований педагогов к воспитанникам, о необходимости консолидации их в единую общность встречаются у Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др.

    В современных условиях расширяется совокупность функций педагогического коллектива (воспитательной, прогностической, консолидирующей (объединение, укрепление), просветительной по отношению к окружающей социальной среде и др.).

    В воспитательный процесс наряду с педагогами-профессионалами включаются представители общественности, родители, социальные педагоги, образующие коллектив воспитателей, где ведущая роль принадлежит педагогам.

    Существуют различные классификации типов коллектива. Некоторые классификации основываются на критерии длительности существования коллектива и включают:

• длительно существующие коллективы (класса, отряда, кружка, клуба),

• временные (лагеря летнего отдыха, экспедиц. группы),

• ситуативные или кратковременные (совет дела и др.).

    Детский коллектив независимо от типа в своем развитии проходит несколько стадий.

·       На первой он выступает как цель педагогов в их воспитательной деятельности;

236

·       На второй представляет собой инструмент массового воспитания и формирования у всех своих членов социально значимых качеств личности;

·       На третьей стадии превращается в инструмент индивидуального развития учащегося.

·       На каждой последующей стадии коллектив помогает решать всё более сложные задачи: от формирования зачатков коллективизма на первой до воспитания гражданского самосознания развития творческого потенциала на третьей.

    Функции  ученического  коллектива:

1.   Организационная. Ученический коллектив становится субъектом управления своей общественно-полезной деятельностью.

2.   Воспитательная. Ученический коллектив должен быть носителем нравственных ценностей и убеждений.

3.   Стимулирующая. Ученический коллектив способствует индивидуальному развитию своих членов, регулирует их поведение, взаимоотношения, различные виды деятельности.

    Основным первичным коллективом школы является класс.

Школьный класс – общность детей, связанных определенной системой межличностных отношений, влияющих на процессы индивидуального развития входящих в него детей.

Каждый класс – потенциальный коллектив. Но существует большая разница между формальным коллективом, простой структурной единицей, и реально существующим, действующим коллективом. Чтобы стать коллективом класс должен пройти определенный путь качественных преобразований.

    Влияние класса на развитие личности ребёнка.

·        Класс влияет или не влияет на личность в зависимости от уровня развития коллектива в нём (чем выше этот уровень, тем целенаправленнее и многостроннее это влияние).

237

·        Влияние класса на ребёнка зависит от того, какое он занимает положение в системе отношений в классе, которое есть результат совокупности различных качеств самого ребёнка, а с другой стороны – особенностей класса.

·        Влияние класса на ребёнка зависит от  характера его взаимоотношений в первую очередь с классным руководителем.

·        Влияние класса связано с тем, какое положение в классе дружеской микрогруппы, в которую ребёнок входит, и каково отношение к этой группе со стороны классного руководителя.

·        Влияние класса на личность ребёнка зависит от его значимости для каждого конкретного члена этого коллектива.

·        Класс может влиять на ребёнка непосредственно и косвенно. Непосредственное влияние почти всегда связано с конкретной ситуацией и с предоставлением ребёнку возможности играть ту или иную роль. Косвенное влияние реализуется через создание в классе общественного мнения, через выработку коллективных ценностей и норм поведения, через создание эмоционального климата.

    Таким образом, не всегда первичный коллектив оказывает благотворное влияние на ребенка.

    В этом заключается проблема коллективного воздействия: чем более сплоченный и развитый коллектив, тем лучше его воздействие на личность; разобщенный и проблемный же коллектив, соответственно, негативно влияет на развитие личности в нем.

Факторы, влияющие на воспитание коллектива.

§  Групповая направленность

социальная ценность принятых группой целей, мотивов деятельности, групповых норм.        

    Групповые нормы:

·     обеспечивают предсказуемость поведения окружающих

·     становятся фактором стабилизации отношений

238

·     избавляют члена коллектива от тревоги и неопределённости.

·     координируют, определяют эффективность деятельности группы и её участников.

·     создают индивидуальное «лицо» каждой группы.

Основой группового сознания, определяющего направленность группы, является гуманность принемаемых группой норм. В случае наличия устойчивых антигуманных норм (жесткости, недоброжелательности, обмана и т. п.) группа становится асоциальным объединением, что негативно влияет на развитие личности в этой группе.

    Групповая сплоченность позволяет оказывать сопротивление силам, направленным на ослабление или разрыв межличностных связей.

    Детский коллектив не может развиваться без отношений дружбы и товарищества, личных симпатий и взаимопонимания. Сплочению коллектива способствует общая совместная деятельность членов коллектива и при этом, чем выше степень совместности деятельности детей в группе,  тем интенсивнее протекают в ней процессы колективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованности и сотрудничества.

Разрозненный же коллектив не реализует одну из основных функций защиты и поддержки, ребенок не может найти свое место в коллективе, испытывать эмоциональный дискомфорт. Такой коллектив живет по принципу «каждый сам за себя», и является примером неконструктивной модели поведения для ребенка.

    Психологический климат.

Положительный психологический климат является залогом доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг к другу членов коллектива. При таких взаимоотношениях личность воспринимает группу как «мы»,  т.е. она для неё является референтной.

Если климат в коллективе с точки зрения эмоционального комфорта является не очень благополучным, это негативно воздействует не только на

239

 эмоциональную сферу ребенка, но и на его успеваемость, взаимоотношения со сверстниками. 

    Эмоциональная жизнь коллектива обедняется, уменьшается количество контактов, связей между членами коллектива - и коллектив может стать для школьника чисто формальным объединением.

    Влияние личности  на коллектив.

Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательны­ми в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или пози­ции. В таком случае социальный опыт коллектива может изме­ниться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, в том случае, если этот человек становится нефор­мальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

    Влияние микрогрупп.  

Так как формирование неформального коллектива зависит, прежде всего, от личных симпатий, определённых общих интересов,  в такой неформальный коллектив  нередко входят ученики из нескольких классов.  На фоне  неформальных групп  общешкольного коллектива или класса может выделиться одна или несколько  лидирующих групп, которые обладают наибольшим авторитетом. Благодаря такому своему положению при трансформации ценностей коллектива под влиянием малых групп позиция лидирующих групп в формировании общественного мнения, как правило, оказывается  доминирующей. Но в неформальной структуре коллектива школы возможно появление неформальных лидирующих групп с негативной системой ценностей, что может явиться «разлагающим» фактором для любого классного коллектива.

    Особенности  взаимодействия личности и коллектива.

240

    Три наиболее распространенные модели развития отношений между лич­ностью и коллективом:

1)                Личность подчиняется коллективу (конформизм);

личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может ус­тупать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивиду­альность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально.

§  личность внешне подчиняется требовани­ям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;

§  лич­ность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует.

2)                Личность и коллектив находятся в оптималь­ных отношениях (гармония);

    В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напря­жения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитив­ные отношения, а при неорганизованном общении они оста­ются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены играть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится более благоприятным.

3)                Личность подчиняет себе кол­лектив (нонконформизм).

встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемых нефор­мальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а не­редко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать.

    Реализация воспитательной функции коллектива

При воздействии на личность коллектив использует основной интсрумент воздействия – общественное мнение, которое оказывает сильное влияние на формирование личности ребёнка.

241

Непрерывно воздействуя на личность школьника, выполняя функции нравственного контроля за поведением личности, общественное мнение может предупредить возможные нарушения норм поведения.

    Чтобы в сознании ученика произошёл перелом, общественное  воздействие на личность должно удовлетворять следующим требованиям:

1. Выражать непримиримую волю всего коллектива

2. Быть выразительным, эмоционально насыщенным.

3. Отражать истину, быть объективным и справедливым.

    Особую роль в развитии представлений о детском коллективе сыграл опыт известного педагога А.С. Макаренко.

    Его заслуга – в разработке концепции сплочения и воспитания коллектива. В рамках его концепции, детский коллектив рассматривался как объект, субъект и инструмент воспитания. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию становления и развития коллектива, пропитанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные в основу организации детского коллектива, обеспечивали чёткую систему прав и обязанностей, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива.

    В качестве критериев развития коллектива А.С. Макаренко выделял:

§  источник выдвижения инициативы в постановке целей, задач, перспектив деятельности;

§  источник в выдвижении требований;

§  отношение коллектива к предъявляемым педагогическим требованиям и к различным видам совместной деятельности

§  наличие и деятельность органов самоуправления.

    Законы коллектива

Закон параллельного действия  – педагог воздействует на личность через коллектив, поскольку коллектив несёт ответственность за каждого своего члена, а каждый человек ответственнен перед коллективом. Одним из важных факторов реализации этого закона – общественное мнение, которое может

242

служить и действенным орудием (инструментом воздействия) и губительным оружием (инструментом устрашения, подавления, насилия)

Закон развития (движения) коллектива  – “Формы бытия свободного человеческого коллектива – движение вперёд, форма смерти – остановка”. Коллектив, достигший определённой цели и остановившийся в своём развитии, лишён будущего.

Принцип перспективных линий.  Педагог должен уметь увлечь весь коллектив и каждого из его членов определённой целью (перспективой), осуществление которой потребует приложения усилй, труда, но вместе с тем принесёт удовлетворение, радость достижения, а истинным стимулом человеческой жизни является именно «завтрашняя радость».

Принцип педагогической целесообразности  – отбор содержания жизни, деятельности и общения коллектива должен непременно быть обусловлен целями и задачами воспитания.

Принцип активной целеустремлённости  – А. С. Макаренко настаивал на том, что к достижению цели и перспектив развития необходимо стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели.

Принцип целостности процесса воспитания  – «Человек не воспитывается по частям. Он воспитывается комплексно», – писал А. С. Макаренко. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не прямая логика, а логика и действие всей системы средств.

Принцип ответственной зависимости . Личность несёт ответственность перед коллективом, согласовывает свои интересы с интересами коллектива; коллектив ответственен перед каждым своим членом, строит свою деятельность, уважая его индивидуальные интересы и позицию, обеспечивая условия для его развития.

Принцип организации правильного тона и стиля отношений в коллективе.

243

    Концепция А. С. Макаренко сплочения и воспитания детского коллектива:

·     постановка общественно значимой и увлекательной для детей перспективы;

·     включение детей в совместную деятельность по реализации перспективы;

·     опора на детское самоуправление;

·     использование соревнования и игры в организации жизни детей;

·     культивирование традиций;

·     включение коллектива в систему более широких социальных связей.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти путь качественных преобразований.

    На этом пути Ма­каренко выделяет несколько стадий.

На первой стадии развития коллектива дети разобщены, нет действенного актива, нет увлеченности совместной деятельностью. Источником выдвижения требований и инициатива в постановке задач, перспектив совместной деятельности пренадлежит педагогу. Первая стадия считается завер­шенной,  когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей дея­тельности и общей организации.

На  второй стадии развития коллектива  происходит стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целост­ная система, в ней начинают действовать механизмы самоор­ганизации и саморегуляции. Требования педагога поддерживаются частью воспитанников, актив уже способен предъявлять требования к товарищам и самим себе. Таким образом, на вто­рой стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств лич­ности.

Третья и последующие стадии  характеризуют расцвет коллектива. Источником выдвижения требований, инициатива в организации различных видов деятельности принадлежит активу и членам коллектива. В коллективе уже сформировано общественное мнение, которое отражает требования и взгляды большинства членов коллектива.  Если коллектив доходит до этой

244

 стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент ин­дивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий – основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

    Отличительные признаки сфор­мированного коллектива

§  мажор – постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

§  ощущение собственною достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него;

§  дружеское единение его членов;

§  ощущение защищенности  каждого члена коллектива;

§  активность, проявляющуюся в готовнос­ти к упорядоченному, деловому действию;

§  привычку торможения, сдержанности в эмоциях и словах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

245

    Лекция № 27. Подходы к детскому самоуправлению. Методика коллективной организаторской деятельности.

    План:

    Сущность понятия самоуправления. Подходы к детскому самоуправлению. Требования к организации работы по развитию ученического самоуправления. Методика коллективной организаторской деятельности. Логика организации коллективного творческого дела. Реализация технологии коллективной организации дела, коллективно организованного дела(деятельности) -  КОД.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

246

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

   

    Сущность понятия самоуправления.

    В любом образовательном учреждении должна быть создана обстановка, при которой каждый ребенок ощущает сопричастность к решению главных задач стоящих перед учащимися и педагогами. В этом плане важную роль призвано сыграть участие детей в управлении своим коллективом

    Самоуправление – специфическая организация коллективной деятельности, которая основана на развитии самостоятельности детей в принятии и реализации решений для достижения значимых коллективных целей.

    Развитие самоуправления помогает:

·       реализации идеи демократизации школы

·       участию школьников в управлении делами школы, класса

·       определению своих возможностей в реализации лидерских функций

·       формированию чувства ответственности за свою деятельность

·       осознанию сложности социальных отношений

·       формированию социальной позиции

    Подходы к детскому самоуправлению.

    Развивая самоуправление, традиционно, педагоги ставили перед собой разные задачи. Рассмотрим подходы к детскому самоуправлению с точки зрения авторитарной и гуманистической педагогики.

    Авторитарная педагогика

1.                 Включение учащихся в решение педагогических задач.

2.                 Укрепление дисциплины силами учащихся.

3.                 Освобождение педагога от ряда управленческих функций.

    Итог: Формирование послушной конформистской личности.

    Гуманистическая педагогика

247

1.                 Включение учащихся в решение сложных проблем взаимоотношений

2.                 Участие в решении проблем школы, класса.

3.                 Развитие качеств личности, которые необходимы для преодоления сложностей социальной жизни.

Итог: Создание условий для социального становления учащихся.

    Компоненты модели детского самоуправления:  

·       определение цели деятельности,

·       принятие цели коллективом (коллективное обсуждение целей),

·       постановка управленческой проблемы (выдвижение идей),

·       обсуждение вариантов решения, 

·       коллективное принятие решения,

·       реализация решения, 

·       коллективное подведение итогов (оценка своих возможностей)

    Взаимосвязь данных компонентов имеет цикличный характер.

    Центральным звеном модели детского самоуправления является обязательный мотив группового действия - «мы хотим».

    Требования к организации работы по развитию ученического самоуправления.

    Основная закономерность развития самоуправления – гармонизация общих целей, содержания деятельности и ценностных ориентаций учащихся, позволяющих сделать разультаты участия в управлении достоянием каждого.

Эта закономерность позволяет обосновать основные требования к развитию ученического самоуправления:

·        Мобилизация коллектива вокруг единой цели, сплачивающей участников совместной деятельности. На первом этапе становления ученического самоуправления важно, чтобы выдвигаемые перед учащимися цели совместной деятельности не были бы ими сразу отвергнуты как неприемлемые, не соответствующие их интересам.

·        Динамичность и вариативность органов самоуправления предусматривает,

248

что их структура должна быть опосредована целями деятельности учащихся. Это требование означает необходимость систематического поиска такой организационной структуры, которая сочетает в себе постоянные органы самоуправления, определённые положениями и уставами, и временные органы самоуправления, создаваемые коллективом для решения текущих задач.

·        Интеграция и дифференциация педагогического управления и ученического самоуправления предполагает, что отношения педагогов и учащихся в процессе развития самоуправления строятся на основе сотрудничества, обстановки взаимной требовательности, предъявляемой членами педагогического и ученического коллектива друг к другу.

·        Одним из существенных требований к развитию ученического самоуправления является подготовка учащихся к организаторской деятельности.

    В этой подготовке можно выделить три главных структурных компонента:

§  Первый компонент  – информационный.

Учащимся в различной форме сообщается разнообразная информация, необходимая для их участия в решении организаторских задач.

§  Второй компонент  – операционный.

Он включает в себя формирование у учащихся организаторских умений и навыков на основе практического применения управленческих знаний в моделированных управленческих ситуациях.

§  Третий компонент  – управленческая практика

в процессе которой закрепляются приобретённые знания, умения, навыки.

    Методика коллективной организаторской деятельности.

    В 60-ые годы ХХ в.  Игорь Петрович Иванов разработал методику коллективного творческого воспитания, сутью которой является общая забота об улучшении окружающей жизни, а в ее основе – коллективное целеполагание и планирование, организация деятельности и творчество, эмоциональное насыщение жизни коллектива. Эти методы способствуют развитию коллектива

249

 и личности в нем.

    Типологическая характеристика «методики Иванова» («методики коллективной творческой деятельности») как методической системы в силу ее цельности и развитости может быть в следующей формуле:

Стратегия общей заботы об улучшении окружающей жизни+ Тактика Содружества старших и младших+ Технология коллективной организаторской деятельности = Методика коллективной творческой деятельности

    Логика организации коллективного творческого дела.

·       Первая стадия - предварительная работа воспитателей.

На этой стадии происходит  выдвижение воспитательных задач, продумывание содержания деятельности. Руководитель и сотрудники педагогического коллектива определяют конкретные воспитательные задачи данного дела, намечают свои исходные направляющие действия, проводят «нацеливающие» воспитательные занятия с воспитанниками, готовя их к коллективному планированию.

Педагог создает соответствующий настрой коллектива, чтобы заинтересовать детей предстоящим делом.

·       Вторая стадия – коллективное планирование.

Педагог разъясняет коллективу перспективы предстоящей деятельности и подключает детей к обсуждению. Коллективное планирование начинается в микрогруппах. Здесь каждый высказывает свое мнение, оно обсуждается, в результате вырабатывается общее мнение. На сборе выступают представители микрогруппы. Ведущий сопоставляет выдвинутые варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать предложения или их критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые решаются сначала по микрогруппам, а потом сообща.

На данном этапе в коллективе определяют совет дела – инициативную группу, которая возглавит подготовку и проведение дела.

·       Третья стадия – коллективная подготовка дела.

250

Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала советом дела, с участием руководителя коллектива, затем в микрогруппах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла.

Педагог помогает совету дела координировать работу микрогрупп, создавать условия для осуществления задуманного. Организаторская самостоятельность предоставляется совету дела в той мере, насколько дети сумеют с ней справиться

·       Четвертая стадия – проведение дела.

Происходит совместное проживание события, при котором для коллектива важно проявление поддержки, взаимовыручки, сопереживания. Все члены коллектива –и дети и взрослые выполняют роли, предусмотренные сценарием. Совет дела решает организационные моменты, вносит поправки, в зависимости от изменяющихся условий, импровизирует. Педагог оказывает детям поддержку уверенности в своих силах, поощряет творчество.

·       Пятая стадия – коллективное подведение итогов.

Этот этап можно назвать самым важным в развитии коллектива. Дети учатся анализировать свою деятельность, понимать причины своих успехов и неудач.

Подведение итогов происходит на общем сборе-огоньке, которому может предшествовать письменный опрос-анкета. Педагог задает необходимый тон в подведении итогов, помогает выработать конструктивное отношение к допущенным ошибкам, поощряет тех, кто помог общему успеху. Совет дела оценивает свою работу, анализирует выполнение организаторской роли, высказывает пожелания совету следущего дела.

·       Шестая стадия – ближайшего последействия.

Последействие способствует осознанию коллективом общих выводов. На этой стадии в исходных направляющих действиях воспитателей непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Педагоги обсуждают результаты КТД между собой и при необходимости вносят изменения в дальнейшие планы коллектива. По сути, на

251

 этом этапе происходит задумывание нового дела.

    Реализация технологии КОД должна быть соотнесена в первую очередь со следующими педагогическими принципами:

Принцип гуманизма, предполагает, что деятельность, управление которой осуществляется по системе КОТД, носит гуманистический характер, то есть характер общей творческой гражданской заботы об окружающей жизни, о своем коллективе как ее частице, о каждом товарище по объединению.

Принцип демократизма предполагает соблюдение демократических процедур: единство закона для всех, честную и последовательную гласность, плюрализм, терпимость, заинтересованное отношение к мыслям, чувствам, идеям, интересам всех членов коллектива, право меньшинства на оппозицию, на свой выбор, открытость, отсутствие высокомерия по отношению к «чужим», чувства избранности, стремления к сектантству.

Принцип самостоятельности как предоставление членам сообщества права самостоятельного выбора целей и средств деятельности, организационной структуры коллектива; самостоятельность в принятии решения, основанного на высказываниях собственных мнений членами сообщества, и в его выполнении.

Принцип творчества, то есть ориентации на нестандартное решение проблемных ситуаций, жизненных задач, на свободный поиск, на разработку своих форм деятельности, на выработку мнения на основе интеграции идей. И.П. Иванов определял КОТД как общую творческую организаторскую заботу о коллективе.

Принцип мажора - это доминирование оптимистического мировосприятия, веры в силы воспитанников; это преобладание радостных эмоций, позитивного отношения к событиям жизни; это желание поддержать друг друга шуткой, улыбкой, добрым словом; это наличие радостной перспективы, ожидание завтрашнего дня.

Принцип индивидуализации, который представляет собой обеспечение условий для свободного самовыражения личности, в том числе свободу выбора

252

 совместной деятельности, реализацию личных интересов в сочетании с интересами других людей. Одной из опасных тенденций является то, что успешность коллектива его участник переносит на себя и бывает удивлен тем, что вне данного коллектива не может повторить свои успехи. Важно индивидуализировать воспитание личности, чтобы сформировать адекватную самооценку, умение реализовать себя, самостоятельность.

Принцип развития предполагает целенаправленное и последовательное формирование организаторских умений  у каждого члена коллектива. Организаторские умения формируются в организаторском действии, осознаваемом самой личностью и отраженном в его чувствах.

Принцип взаимосвязи этапов и циклов КОТД состоит в замкнутости, завершенности каждого цикла КОД, наличии связей взаимного соответствия между целеполаганием, планированием, организацией, исполнением, оценкой, анализом и вновь выдвигаемыми целями; в постановке на каждом новом цикле КОД все более сложных жизненно-практических, организаторских и воспитательных задач вследствии возрастания возможностей членов коллектива.

Принцип самокритичности представляет собой стремление и готовность педагога к саморазвитию, профессиональному и личностному самоанализу, признание за собой права на ошибку, допущение критики в свой адрес. Игорь Петрович Иванов отмечал, что развитие коллектива носит этапно-циклический характер и одним из этапов является воспитание воспитанниками воспитателей.

 

 

 

 

 

 

 

253

    Лекция № 28. Управление, его типы. Влияние типа управления на становление личности воспитанников.

    План:

    Управление. Основная задача управления.Управленческие школы.Основные функции управления. Влияние типа управления на становление личности воспитанников. Управление через призму лидерства и руководства.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

254

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Управление – вид деятельности, направленный на согласование усилий людей и достижения общей цели наиболее простым способом.

    Управление – наука о достижении цели наиболее простым способом.

    Основная задача управления – повышение эффективности функционирования производства (соц.систем), (прибыль).

    Наука управления возникает в конце  XIX века в связи с появлением крупного производства и новой профессии «Организатор работ». Как все человековедческие науки, управление развивается через различные канцептуально-различные научные школы.

    Школа научного управления. 1885-1920гг. Основоположник – Фредерик Тейлор.

    Школа административного управления. Внедрялась с 1910 г. по 1950 г. Основоположник – Анри Файюль.

    Основные функции управления:

1.       Планирование

2.       Организация

3.       Координация

4.       Мотивация

255

5.       Контроль

    Существует бюрократическое управление и демократическое управление.

Бюрократия - структура организации, для которой характерны: четкая управленческая иерархия, правила и стандарты, показатели оценки работы, принципы найма, основывающиеся на компетенции работника.

Бюрократия - по М.Веберу - тип идеальной рациональной организации, характеризующийся:

·          эффективностью административных действий, достигаемой за счет специализации квалифицированного управленческого аппарата и формального разделения обязанностей;

·          иерархической системой контроля и подчинения должностных лиц;

·          безличностными отношениями, основанными на зафиксированных законах и правилах, определяющих принятие решений;

·          отделением административных функций от собственно средств управления.

    Концептуальная основа бюрократии:

1.   Человек по своей природе ленив, склонен к обману, глуп, ограничен своими интересами, эгоистичен.

2.   Всегда существует небольшое количество энергичных, талантливых, ответственных людей, которых и надо научить и поставить над другими.

3.   На вышестоящем уровне нужно разработать правила, нормы и взять действия подчиненных под постоянный контроль.

    Система методов бюрократического управления:

1.   Метод отстранения от собственности (человеку нужно не дать собственность, а связать собственностью)

2.   Метод отвлечения (отвлечь народ от недостатков власти, основной метод - война)

3.   Метод руководящего торможения (лучший метод борьбы с оппозицией – ее возглавление)

256

4.   Метод заманивания в тупик (когда появляются враги власти, то важно, чтобы они действовали на виду, поэтому руководители делают вид, что они за их идеи, выявляют их, а затем уничтожают)

5.   Метод кентавра (начальник назначается -> боится снятия - > стремится угодить своему начальству)

6.   метод самопожирания аппарата (всегда человек стремится повысить свою должность - > вышестоящий боится смещения)

    Мери Фоллет: уязвимые места бюрократической системы управления.

1.   Провалы в кадровой политике.

2.   Потеря творческого потенциала людей

3.   Нарастание лжи, взяточничества, воровства.

4.   Потеря корпоративного потенциала (разрушается духовная взаимовыручка)

5.   Громоздкость, дороговизна, негибкость системы управления

    Сущностные признаки бюрократии:

1.   Жизненно-важные решения принимаются «сверху»

2.   Права и полномочия, власть принадлежала небольшой группе людей

Демократическое управление.

Демократия - форма государственного устройства, основанная на признании:

·        верховенства конституции и законов;

·        народовластия и политического плюрализма;

·        свободы и равенства граждан;

·        неотчуждаемости прав человека.

Формой реализации демократии выступает республиканское правление с разделением властей и развитой системой народного представительства.

    Школа человеческих отношений. 1930-1950 гг.

1928 год – Элтон Майо. Он стал начальником цеха на производстве. Через 2 года этот цех стал лидером по производству в мире. Когда его спросили, как он этого добился, он ответил: «Все дело в человеческих отношениях».

 

257

    Школа человеческих отношений: он объяснял ее так, что он дал людям 4 права:

1.   Право на участие в распределении прибыли.

2.   Право на решение вопросов труда и быта.

3.   на свободу инициативы с ответственность за ее результат.

4.   на соуправление.

    При демократическом управлении директор производства должен уважать, знать всех работников, понимать; это проявляется и в одежде (рабочий костюм).

    В любой демократической системе главной является система права.

    Система выстраивается снизу. Вышестоящий уровень власти нужен лишь тогда, когда он полезен нижестоящему.

    Сущностью демократического управления является наличие главных жизненно важных прав у каждого человека и построение управления снизу вверх.

Чтобы права не декларировались, а были реализованы, создаются системы защиты права.

    Влияние типа управления на становление личности воспитанников.

Бюрократическое управление.

При бюрократическом управлении руководитель организует следующую деятельность воспитанников:

·     несамостоятельную

·     пассивную

·     исполнительскую

·     потребительскую

    В результате этого, воспитанники растут с определенными чертами личности:

Сильные дети становятся хитрыми, приспособленцами, протестантами, разрушителями, «превращаются» в маленьких авторитаров.

258

Слабые дети становятся послушными, податливыми и внушаемыми, им необходим постоянный контроль, так как они к этому привыкли.

Демократическое управление.

При демократическом управлении руководитель организует следующую деятельность воспитанников:

·     совместную

·     активную

·     организаторскую

    В результате этого, воспитанники растут ответственными, сильными личностями. Они дружны между собой, готовы к сотрудничеству. Воспитанные, активные. Ребята способы организовать какое-либо дело, активно принимают участие во всех делах. Зарождаются черты руководителей, так как они привыкли к самоуправлению, осознают свою причастность к каждому делу.

    Управление через призму лидерства и руководства.

Управление делится на две полярные категории: руководство и лидерство. В свою очередь эти категории распадаются ещё на несколько подкатегорий.

    Так руководство бывает:

·       Директивное

·       Демократическое

·       Либеральное

    Лидерство

·       формальное

·       неформальное.

    Лидерство и руководство — это два разных понятия.

Исследования показывают, что значительная группа руководителей во многом обладает лидерскими качествами. Однако обратный вариант встречается в реальной жизни реже.

 

259

    Существует различие между формальным лидерством — когда влияние исходит из официального положения в организации и естественным лидерством — когда влияние исходит из признания другими личного превосходства лидера.

    Лидерство — это психологическая характеристика поведения отдельных членов группы, а руководство — это социальная характеристика отношений в группе, и в первую очередь с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс

    Руководитель — это человек, который направляет работу других и несет персональную ответственность за ее результаты. Хороший менеджер вносит порядок и последовательность в выполняемую работу. Свое взаимодействие с подчиненными он строит больше на фактах и  в рамках установленных целей

    Типы лидерства

·          Вожак   -   самый   авторитетный   член   группы,   обладающий   даром   внушения   и убеждения. На других членов группы он влияет словом.

·           Лидер (в узком смысле слова) – менее авторитетен, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему приходится мотивировать поведение членов группы личным примером; как  правило, влияет только на часть членов группы.

·           Ситуативный лидер – обладает личностными качествами, имеющими значение только  в какой то, вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, поход, спортивное мероприятие и т.д.

    Формальный лидер, то есть руководитель, имеет поддержку в виде делегированных ему  официальных полномочий и обычно действует в отведенной ему конкретной функциональной области.

    Неформальный лидер выдвигается за счет своих способностей оказывать влияние на других и благодаря своим деловым и личным качествам.

 

 

260

    Немецкий психолог Курт Левин, приверженец поведенческого подхода, провел серию экспериментов, на основе которых выделил три ставших классическими стиля управления:

    Авторитарный (или автократический, или директивный, или диктаторский);

 Для  него характерны жесткое единоличное принятие руководителем всех решений («минимум демократии»), жесткий постоянный контроль за выполнением решений с угрозой наказания («максимум контроля»), отсутствие интереса к воспитаннику как к личности. Воспитаннки должны исполнять лишь то, что им приказано.

В следствии чего наблюдается:

·        подавление инициативы, творчества воспитанников, замедление нововведений, застой,  пассивность воспитанников;

·        неудовлетворенность воспитанников своим обучением, своим положением в коллективе

·        неблагоприятный психологический климат обусловливает повышенную  психологически-стрессовую нагрузку, вреден для психического и физического здоровья

    Демократический (или коллегиальный);

 Характерно: преподаватель проявляет интерес и доброжелательное внимание к личности  воспитанников, учету их интересов, потребностей, особенностей.

 Демократический стиль является наиболее действенным, так как он обеспечивает высокие  результаты обучения и воспитания, инициативу, активность воспитанников, удовлетворенность воспитанников обучением, благоприятный психологический климат и сплоченность коллектива.

Этот стиль управления предполагает взаимодействие на основе доверия и взаимопонимания. Преподаватель ведет себя в данном случае как один из членов  коллектива; каждый воспитанник может выражать свои мнения по разным вопросам, не опасаясь какой-либо мести либо одергивания. В коллективе создается благоприятный психологический климат.

261

    Попустительский (или либерально-анархический, или нейтральный). Попустительский  стиль  управления   характеризуется,   с  одной   стороны,   «максимумом демократии», а с другой — «минимумом контроля».

Особенности стиля: Общение  ведется  доверительным тоном,  действуют уговорами,   налаживанием  личных контактов, к критике относятся терпимо, со всем соглашаются, но ничего не предпринимают для улучшения своей деятельности.

    Такой стиль руководства допустим  в творческих  коллективах,  в  которых сотрудники отличаются творческой индивидуальностью.

    Этот стиль управления характеризуется безынициативностью, невмешательством в процесс воспитания.

    Вследствие чего:

·       результаты обучения и воспитания обычно низкие;

·       воспитанники или участники учебной деятельности не удовлетворены своей работой, 

·       руководителем, психологический климат в коллективе неблагоприятный;

·       нет никакого сотрудничества;

·       нет стимула добросовестно трудиться;

·       разделы работы складываются из отдельных интересов лидеров;

·       микрогруппы; возможны скрытые и явные конфликты;

·       идет расслоение на конфликтующие подгруппы.

·       В школе, в тот период, когда становление характера ещё не завершилось авторитарный стиль  руководства (часто граничащий с демократическим) очень важен. Дети – это будущее страны и они ещё не готовы принимать верные решения самостоятельно.

 

 

 

 

262

    Лекция № 29. Проблема демократизации современной школы и пути её решения.

    План:

    Защита прав человека. Проблемы демократизации современной школы. Педагогическое общение. Детское самоуправление.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

263

 

    Право – это то, что не зависит от личных отношений, то, что можно делать вне зависимости от других.

    Демократизация – процесс передачи прав с верхних этажей на нижние с полной ответственностью за их результат.

Вместе с правом передается ответственность.

    Защита права

·       Решение жизненно важных вопросв коллектив не доверяет никому. Решают на общем собрании.

·       Та часть прав, которой человек не может воспользоваться самостоятельно, становится обязательной для вышестоящих

·       У каждого права должна быть равновеликая обязанность, гарантирующая культуру его реализации

·       В случае нарушения права должна работать вдминистративная и судебная защита его исполнения.

    Перестройка  системы  народного  образования  в  нашей  стране  в  духе демократизации, гуманизации и децентрализации  коснулась  преподавания  всех учебных предметов. Учителя  должны  помочь подрастающим  поколениям   освоить   отечественную   культуру.   Без   этого невозможно воспитание национального самосознания.

    Необходимость  демократизации   взаимоотношений   между   учителями   и учениками обусловлена тем,  что  учителя  преподавая  свой  предмет,  смогут оказывать на учеников огромное  воздействие,  как  личным  примером,  так  и заинтересовать их изучением предмета помочь им реализоваться как личностям.

    Каждое появление учителя в классе выглядит как сложнейшее  переплетение нитей психологических контактов. Контакт этот должен быть  очень  прочным  и тоже время должен объединять духовную  жизнь  воспитателя  и  воспитанников. Прежде  чем  достичь  такого   контакта   -   необходимо

264

решить   проблему демократизации  взаимоотношений  между  учителем  и  учеником.   

    Проблема выбора стиля педагогического общения в аспекте демократизации взаимоотношений между  учителем и учеником. Сегодня  на  вопрос:  «Что  бы  вы  изменили  в  школе?»  -  многие  из поступающих в вузы отвечают без колебаний: «Отношение учителей,  особенно  к старшеклассникам. Пусть  больше  доверяют,  пусть  не  унижают  достоинства, пусть  избавятся  от  предвзятости». Две главные фигуры в школе - учитель и ученик. Их общение на уроке,  во внеклассной работе,  на  досуге  становятся  важным  условием  эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника.

    Но даже и сейчас, когда повсеместно идут поиски демократизации школьной жизни,  в  частности  развития  самоуправления,  мы  встречаемся  с  фактами авторитарно-бюрократического, или, как  говорят,  императивного,  подхода  в воспитании. Иногда в школах  можно  столкнуться  со  следующей  ситуацией:  учителя стремятся улучшить учебу и  дисциплину,  но  выбирают  ложный  путь  -  путь борьбы против учеников, стремятся подчинить их своей воле, часто забывают  о таком понятии как личность. Как результат - два  противоборствующих  лагеря: учителя и ученики, которые борются не   во  имя  общих  целей,  а  в  защиту собственных интересов. И еще одно следствие - ученики  отвергают  требования учителей и школы.

    В процессе перестройки нашего общества на основах демократизации  школа призвана  создать  условия  для  воспитания  человека,   ощущающего   личную ответственность за судьбы окружающих его  людей  и  собственную  судьбу.  Не борьба, а поиск сотрудничества,  содружества,  пронизанных  гуманистическими отношениями, - основа продуктивного общения в школе,  которая  воспитывает гражданина,  хозяина  страны  и  собственной  судьбы,  всесторонне  развитую личность. Условно это можно отразить в следующей схеме:

265

Общество  

·       Перестройка   общества 

·       Демократизация

·       Позиция хозяина  

Школа

·       Демократизация    отношений между участниками процесса

§  ученик-ученик

·       Личная ответственность каждого ученика

    Все начинается с учителя, с  его  умения  организовать  со  школьниками педагогически целесообразные отношения как основу творческого общения.

Учителя не всегда осознают свою ведущую роль в  организации  контактов. При  появлении  трудностей  в  общении  около  25%  из  них  полагают,   что осложнения «исходят от учеников», являются  следствием  их  невоспитанности. Приходится сожалеть, что  наставник  не  осознает  своего  «вклада»,  причем часто значительного, в создании  конфликтной  ситуации.  Главным  в  общении учителя  и  учащихся  должны  быть  отношения,  основанные  на  уважении   и требовательности.

    Педагогическое  общение   -  это  профессиональное  общение педагога  с  учащимися  на  уроке  и  вне  его,  направленное  на   создание благоприятного климата. Общение учителя с учениками должно  снимать  всякого рода отрицательные эмоции, вызывать радость постижения, жажду  деятельности, содействовать.

    Выделяют два вида общения:

§  Социально-ориентированное  общение  в  ходе,  которого  решаются социально значимые задачи,  реализуются  общественные  отношения, организуется социальное взаимодействие.

266

§  Личностно-ориентированное общение, которое  может  быть  деловым, направленным на какую-то совместную деятельность.

    В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение  нового  материала,  он   включен   в   социально-ориентированное общение, если работает  с  учеником  один  на  один,  то  общение  личностно ориентированное.

    Важнейшей   характеристикой   профессионально-педагогического   общения является  стиль.  Стиль  -  это   индивидуально-типологические   особенности взаимодействия   педагога   и   ученика.   Стиль   отношений   и    характер взаимодействия  в  процессе  руководства   воспитанием   детей   создают   в совокупности стиль педагогического общения.

    Стили общения:

Общение на  основе  увлеченности  совместной  деятельностью. Этот  тип складывается   на   основе   высоких   профессионально-этических   установок педагога, на основе его отношения к  педагогической  деятельности  в  целом. Общая  деятельность  воспитанников  вместе  с   воспитателями   и   под   их руководством.

Общение на основе дружеского расположения. Это тоже продуктивный  стиль педагогического  общения.  Он  является  предпосылкой  учебно-воспитательной деятельности. Но нельзя превращать дружественность в панибратские  отношения с  учащимися,  что   отрицательно   сказывается   на   учебно-воспитательном процессе.

Общение-диалог. Предполагает сотрудничество на взаимном уважении.

Общение-дистанция. Самый   распространенный   стиль   педагогического общения, которым пользуются как начинающие, так и  опытные  педагоги. 

Здесь существует дистанция во всех сферах общения, которая  ведет  к  формализации системы  социально-психологического   взаимодействия   и   не   способствует созданию  творческой  атмосферы. Но   дистанция   должна   существовать   и диктоваться логикой процесса, а не волей учителя.

267

Общение-устрашение. Самая негативная форма общения, чаще  всего  к  ней прибегают начинающие учителя,  что  объясняется  их  неумением  организовать продуктивную   совместную   деятельность. Происходит   полное   разрушение творческой деятельности.

Общение-заигрывание. Играет в работе с детьми  не  менее  отрицательную роль. Подчеркивает стремление завоевать  дешевый  ложный  авторитет,  а  это противоречит требованиям педагогической этики.

    Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы. Верно  найденный   стиль   педагогического   общения,   соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению  многих  задач. Педагогическое воздействие в  этом  случае  становится  адекватным  личности педагога, упрощается процесс общения  с  аудиторией,  облегчается  процедура налаживания взаимоотношений.

    Современная педагогика меняет  свои   ведущие  принципы.  Ее  основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие  и д.р.

    Лучший  стиль  руководства  -  демократический.   Хотя   количественные показатели здесь могут  быть  и  ниже,  чем  при  авторитарном,  но  желание работать, не иссякает и в  отсутствие  руководителя.  Повышается  творческий тонус, развивается чувство ответственности, гордость за свой коллектив.

Демократический стиль.

Проявляется  в  опоре руководителя  на  мнение  коллектива,   учитель   старается   донести   цель деятельности до сознания каждого. Демократичный учитель  старается  наиболее оптимально  распределить  нагрузки,  учитывая  индивидуальные  склонности  и способности. Основные способы общения у такого  учителя  -  просьба,  совет, информация.

 

268

Авторитарный стиль обеспечивает кажущуюся эффективность деятельности  и создает   неблагоприятный   психологический   климат.   При   таком    стиле задерживается становление  всех  качеств  личности.  По  данным  социологов, именно в таких коллективах формируются  невротики.  У  школьников  возникает неадекватный уровень притязаний.

Наихудшим  стилем  руководства  является  либеральный  стиль,   при  нем работа, как правило, выполняется меньше и качество ее хуже.

    Не  подлежит  сомнению,   что   наиболее   желателен   и   благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с  учащимися.  Демократический стиль - это основа и условие эффективности взаимодействия  с  коллективом  в целом и с каждым его членом в отдельности.

В  опыте  педагогов-новаторов  мы наблюдаем   перестройку    в    сторону    демократизации    взаимоотношений преподавателя с учениками. Демократизация здесь  это  творческий  и  деловой подход, с учетом научных рекомендаций, конкретных задач и условий.  Проблеме демократизации взаимоотношений в  структурах  образования  придается  особое значение как сейчас, так и в обозримом будущем. 

    Детское самоуправление

Самоуправление – это способ управления, в котором управленческие решения и организаторскую деятельность выполняет сам коллектив; это решение вопросов представителями нижестоящих и вышестоящих уровня управления.

Детское самоуправление

Как педагогическое явление возникло еще в Древней Спарте ( во главе старший, дети живут сами по себе, сами решают вопросы своего выживания)

Идея самоуправления возникла в эпоху Возраждения, как попытка учить римское право. Дети играли в республику. Самоуправление было в ордене иезуитов (они наблюдали за детьми, выявляли лидеров и привлекали их  к себе. Между детьми формировались конкурентные отношения, создавалась строгая

 

269

 иерархия. Самоуправление использовалось как власть, способ приблежения к верхам.

    Самоуправление может иметь разный смысл. Например, в Англии XIX века в публичных закрытых школах среди детей назначались должности мониторв, обладающих властью. Отсюда получался произвол и дедовщина. Одновременно идея самоуправления развивалась и как демократическая система.

В школе копировалась система государственного управления. Например, были случаи, когда возникало самоуправление среди детей в крестьянских школах. В Германии считалось, что самоуправление необходимо для воспитания граждан.

Давать демократию детям сверху бесполезно, они должны за нее бороться.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

270

    Лекция № 30. Понятие системы. Системный подход в педагогике. Воспитательная система: сущность, структура, этапы развития. Характеристика одной из воспитательных систем.

    План:

    Понятие «система». Системный подход в педагогике. Понятие «воспитательная система».Виды воспитательных систем.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

271

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Понятие «система».

Система - это совокупность взаимодействующих элементов, простая сумма свойств которых, не дает суммы свойств системы. Основоположник Л.Ф. Берталанфи 1949 г.

    Признаки системы:

 1.  Наличие совокупности элементов, из которых состоит система, где элемент - это минимальная структурообразующая единица системы, имеющая предел делимости в ее границах, обладающая функциональной интегративностью. Дальнейшее расчленение элемента в рамках данной системы невозможно, ибо обязательно приводит к нарушению этой системы.

 2. Система состоит из совокупности взаимосвязанных, взаимодействующих элементов. Способ же, при помощи которого эти элементы связаны между собой называют структурой.

    Структура является жестко упорядоченной, если ее элементы связаны четкой зависимостью, не имеют выбора поведения, все их функции твердо очерчены и любая автономность исключена.

   

 

272

    В педагогических же системах у составляющих их элементов и подсистем существует возможность выбора путей и способов действия, сильно влияние огромного количества факторов на формирование конечного результата.

 Наиболее важную роль в любой структуре играют системообразующие связи.    

    К ним относятся:

а) целевые связи, т. к. цель подчиняет себе функционирование всех частей системы;

б) связи преемственности между:

- членами педагогического коллектива;

-отдельными предметами;

-знаниями и общеучебными умениями и навыками.

 3. Наличие у системы определенного уровня целостности, то есть наличие общей структуры, полноты набора элементов, наличие единой цели у всех элементов системы.

4.  Иерархичность, то есть каждый компонент системы, в свою очередь может рассматриваться как система и как один из компонентов более широкой системы.

5.   Наличие субординационных связей между элементами, подчиненность и соподчиненность элементов, указывающих на особое место каждого из них в системе.

 6.  Целеустремленность в поведении системы.

Цель - это желаемый, заранее запрограммированный результат, достижимый в будущем.

7.  Взаимодействие системы с внешней средой.

В мире нет систем, которые были бы изолированы от внешней среды, непрерывно изменяющейся, оказывающей на систему постоянное воздействие и ощущающей ответное воздействие со стороны системы. Внешняя среда одновременно и создает условия существования и функционирования системы и «оправдывает» само ее существование.

273

    В. П. Симонов выделяет пять законов существования и эволюции систем.

1.     Закон достижения цели системой как фактор ее перехода в иное состояние или преобразование в другую (новую) систему.

2.     Закон отрицания революции как фактора развития и существования системы вообще, так как революция как минимум, нарушает ее стабильность, а то и просто разрушает эту систему.

3.     Закон эволюционного толчка как условие эффективного и ускоренного ее развития (особенно после гибели в результате той системы, в которую данная входила составной частью).

4.     Закон доминирования асимметрии в системе, как условие ее стабильности и выживания в неблагоприятных условиях до перехода в иную пространственно-временную направленность.

5.     Закон критической массы органа управления гласит, что система функционирует эффективно и целесообразно до тех пор, пока масса органа управления на два порядка меньше массы управляемой системы.

    Системный подход в педагогике.

    Системный подход вошел в отечественную педагогическую науку в конце 60-х годов XX века.

Системный подход - это научный метод познания сложноорганизованных объектов, через вычленение совокупности составляющих этот объект ключевых элементов, связи между ними и закономерностей функционирования.

Системный подход  означает рассмотрение учебно-воспитательных процессов с позиций теории систем. Это учение о сложноорганизованных объектах, системах, представляющих структуру элементов, частей и вьшолняющих определенные функции.

    Педагогическая система, включающая цели и содержание образования, дидактические процессы и их формы, ученика и учителя, и есть такой объект.

Согласно системному подходу, научный анализ и практическую деятельность надо осуществлять, опираясь на принцип системности:

274

§  анализировать,

§  конструировать

§  совершенствовать педагогические процессы, учитывая связи между всеми элементами системы, а также ее внешние связи с обществом, его институтами.

Изменение одного элемента ведет к изменению других, что особенно важно учитывать при инновациях, реформировании образования.

    Ключевое понятие системного подхода «система».

Одной из составляющих системного подхода являются принципы - исходные положения и правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов.

• принцип целостности

• принцип коммуникативности

• принцип структурности

• принцип управляемости и целенаправленности

• принцип развития

    Понятие «воспитательная система»

Воспитательная система - это образовательное учреждение в целом во всем его многообразии; вся школа как живой организм.

Воспитательная система - это совокупность воспитательной деятельности, воспитательных отношений, способов ее организации, подчиненных цели воспитания, и осуществляемых членами воспитательного коллектива во взаимодействии с внешней средой.

Целесообразность создания воспитательной системы обусловлена следующими факторами:

·  интеграцией усилий субъектов воспитательной деятельности, укреплением взаимосвязи компонентов педагогического процесса (целевого, содержательного, организационно-деятельностного, оценочно-результативного);

275

·  расширением диапазона возможностей за счет освоения и вовлечения в воспитательную среду окружающей природной и социальной среды;

·  экономией времени и сил педагогического коллектива, поскольку преемственность и диалектичность в содержании, методах осуществления воспитания обеспечивают достижение поставленных воспитательных задач;

·  созданием условий для самореализации и самоутверждения личности учащегося, учителя, родителя, что способствует их творческому самовыражению и росту, проявлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

    Воспитательная система школы не задается «сверху», а создается усилиями всех участников педагогического процесса: учителями, детьми, родителями.

В процессе их взаимодействия формируются ее цели и задачи, определяются пути их реализации, организуется деятельность. Воспитательная система школы не статичное, а динамичное явление, поэтому для того, чтобы успешно управлять ею, надо знать механизмы и специфику ее развития.

    Критерии  наличия воспитательной системы:

1.           наличие малой концепции у школы и чувства гордости за школу у учеников и родителей.

2.           наличие ярких самобытных традиций школы.

3.           наличие воспитания крупными дозами (месячник, тематический период и т.д.)

4.           наличие разновозрастного общения

5.           упорядоченность работы школы

6.           позитивный доброжелательный микроклимат

7.           способность детей к саморегуляции отношений, стихийному поддержанию существующих правил.

8.           отношения сотворчества старших и младших в увлекательной созидательной деятельности (ведущая деятельность).

Условия создания и развития воспитательных систем.

276

- опора на положительный опыт школы

- опора на возможности, интересы и сильные стороны педагогов

- учет соц. заказа, мнения родителей

- ориентация на интересы, мечты, желания учащихся

- принятие участия в различных моделях воспитания учителей, родителей, учащихся, общественности микрорайона

- использование современных достижений в науке, привлечение научных работников.

- этапность в реализации модели:

Воспитательная система школы проходит в своем развитии четыре этапа.

1. Становление.

В качестве важной составляющей этого этапа выделяется прогностическая стадия. Именно здесь осуществляется разработка теоретической концепции будущей воспитательной системы, моделируется ее структура и связи между ее элементами.

Главная цель первого этапа - отбор ведущих педагогических идей, формирование коллектива единомышленников

2. Упорядочивание.

На этом этапе происходит развитие школьного коллектива, органов само- и со-управления, определяются ведущие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработка наиболее эффективных педагогических технологий. Главная трудность педагогического управления воспитательной системой на этом этапе состоит в согласовании темпов развития ученического и педагогического коллективов.

3. Стабилизация.

На данном этапе школьный коллектив - это содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, отношениями сотрудничества, творчества. В центре внимания - воспитание свободной,

 

277

 гуманной, духовной, творческой, практичной личности, развитие демократического стиля руководства и отношений.

4. Кризис.

Перестройка воспитательной системы может осуществляться либо революционным, либо эволюционным путем. Она обусловлена усилением дезинтегрирующих явлений, которые приводят к так называемому «кризису» системы. Могут возникнуть недовольство состоянием основных видов деятельности, сбои в установившемся порядке жизни школы и т. д. Причины возникновения кризисных явлений различны, но чаще всего сводятся к возникновению скуки в коллективе, отсутствию творчества в деятельности, дефициту новизны.

Виды воспитательных систем

1. По значимости внешних факторов:

·                    открытые

·                    закрытые

·                    смешанные

2. По включенности религии в воспитательную деятельность:

·                    светские

·                    религиозные

3. По ведущей деятельности (коллективообразующей):

·                    театральная

·                    краеведческая

·                    художественно-эстетическая

·                    игровая

·                    экскурсионная

·                    культурологическая

·                    трудовая

    Структура воспитательной системы (Барышников, Колесникова):

1)                Ценностно-смысловое ядро

278

2)                Пространственно временная структура

3)                Кординационно-педагогический компонент

4)                Результативный

    Характеристика воспитательной системы  В.А.Сухомлинского.

1.     Философская основа.

Огромное влияние на  Сухомлинского оказали идеи великого французского просветителя XVIII в. Жан Жака Руссо, что истинное воспитание — это идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию доб­ра и красоты.

2.     Цели, задачи.

Цель системы Сухомлинский видит в воспитании всесторонне развитой гармонической личности, в расцвете всех ее сторон, полном в той мере, в какой уровень развития производительных сил, общественных отношений и воспитания делает это возможным. Далее эта цель конкретизируется с учетом специфических особенностей каждого возраста. В системе Сухомлинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью

Педагогические идеи.

Приоритет в своей педагогической системе В.А. Сухомлинский уделял идее нравственного воспитания, которое должно базироваться на чувстве справедливости. Новой в теории В.А. Сухомлинского, вызвавшей широкий отклик, была идея сближения школы и семьи, как он это называл – «содружество семьи и школы». В любом деянии он выделял как необходимое умственное развитие и труд, воспитание нравственное, эстетическое, экологическое, изучение и учет индивидуальных и возрастных особенностей детей. Василий Александрович пишет, что задача школы не просто передать знания, но «открыть перед каждым, даже перед самым заурядным, самым

 

279

 трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя.

3.     Отношения.

Педагог – ребенок.

Василий Александрович считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Поэтому они должны быть внимательными, доброжелательными и заинтересованными. Учитель в первую очередь, как считалВ.А.Сухомлинский, должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное».

Педагог – родитель.

В статье «Слово к отцам», Сухомлинский В.А. пропагандировал идею возвращения педагогической ответственности в семью. Он писал, что не только школа воспитывает и дает образование, но и семья, причем с первого дня существования ребенка она выполняет эти же функции. Поэтому семья и школа должны развиваться вместе. В. А.Сухомлинский призывал к педагогическому просвещению не только детей и учителей, но и родителей. Сухомлинский рекомендует педагогам вызывать в школу родителей не по поводу плохой успеваемости или дисциплины их ребенка, а тогда, когда он совершает что-то хорошее. Пусть незначительный на первый на первый взгляд, но добрый поступок. В присутствии ребенка нужно похвалить, поддержать и непременно написать в дневнике.

Ребенок – ребенок.

В.А. Сухомлинский добивался от своих воспитанников, чтобы у них было уважение к человеку, к товарищу. Развивал и поощрял уважительное отношение друг к другу. В коллективе, созданном учениками непременно должны быть взаимовыручка и взаимопонимание.

3.1.             Средства обучения.

Средством обучения Сухомлинский считал музыку, он использовал ее на уроках.

280

3.2.             Методы обучения.

Основным методом Сухомлинский считал слово, но не назидательное или подавляющее, а доброжелательное и располагающее. Слово, по мнению Василия Александровича, должно быть содержательным, иметь глубокий смысл, эмоциональное насыщение, должно быть обращено к конкретному ученику и отличаться правдивостью. Большинство же – школьных конфликтов происходит из-за неумения учителей использовать дар слова или из-за боязни «закрытых» тем, которые при правильном подходе могут дать ребенку нравственные нормы. Сухомлинский считал допустимым применение оценки только для школьников старших классов; в начальных классах наказание неудовлетворительной оценкой особо больно ранит, оскорбляет и унижает достоинство ребенка.

Средства воспитания (формы).

В школе Сухомлинского стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, полей, воздуха. «Коллектив может стать воспитывающей средой лишь в том случае, - считал Сухомлинский, - когда он создается в совместной творческой деятельности, в труде, доставляющем каждому радость, обогащающем духовно и интеллектуально, развивающем интересы и способности».

3.3.             Методы воспитания.

Система воспитания В.А. Сухомлинского, в основе которой лежит оценка только положительных результатов, приводит чрезвычайно редко к психическим срывам, к появлению «трудных» подростков. В.А.Сухомлинский видел важную воспитательную задачу в том, чтобы постоянно поддерживать, усугублять желание детей быть открывателями, реализуя и развивая это природное начало специальными приемами и методами. Эти приемы и методы должны воодушевлять человека, делать мысль более пытливой, раскрепощать внутренние силы. Чувствование силы знаний, возвышающей человека, - очень сильный стимул интереса к знанию. За любой, пусть незначительный на первый

281

 взгляд, но добрый поступок, Сухомлинский непременно хвалил ребенка, поддерживал его и непременно писал в дневнике. Основным методом формирования «высокой педагогической культуры семьи» Сухомлинский считает проведение этических бесед, посвященных высокой миссии матери и отца. Это беседы о любви и дружбе, браке, деторождении, воспитании детей.

4.     Организация и управление.

Василий Александрович всегда был последовательным борцом против тоталитарной педагогики, стремящейся воспитывать послушных бессловесных «винтиков» тоталитарного государства. В.А. Сухомлинский постоянно подчеркивал, что попытки руководить «приказом, требованием беспрекословного подчинения, организованной зависимостью не только обречены на провал, но и представляют собой источник лицемерия и двоедушия». «Там, где на таком фундаменте, — писал Василий Александрович, — пытаются строить коллектив, процветает ябедничество, наушничанье, обман». «...Исходное положение концепции В.А. Сухомлинского заключается в том, что в развитом социалистическом обществе людям якобы начинают мешать отношения сложных «организационных зависимостей», отношения приказа и руководства, подчинения и контроля. Эти отношения якобы противоречат принципу свободы личности, препятствуют духовному и нравственному совершенствованию человека, вынуждают людей приспосабливаться к жизни с помощью обмана и лицемерия, двоедушия и доносов. Поэтому в системе В.А. Сухомлинского не было единого руководства и начальника. Существовало ученическое самоуправление. Все жизненно важные вопросы они принимали сами, сообща. В системе Сухомлинского учащиеся имели право сами вести кружки, получали за это зарплату.

5.     Результат.

Опыт работы В.А. Сухомлинского показывает, что в результате общение-диалог развивает у воспитанников уверенность в собственных силах и критичность в отношении к себе, доверие и требовательность к окружающим

282

людям, готовность к творческому решению встающих проблем и веру в возможность их решения. В результате воспитательной и педагогической работы Сухомлинского, учащиеся вырастают всесторонне развитыми личностями. Справедливыми, способными к сотрудничеству.

   

 

 

 

 

 

   

 

 

 

   

 

 

 

 

 

283

    Лекция № 31. Социально-педагогические системы, их типы, условия создания и функционирования.

    План:

    Воспитательная система. Критерии наличия воспитательной системы. Условия создания воспитательной системы. Этапы развития воспитательной системы.Типы социально-педагогических систем.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

284

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

   

    Создание общешкольного коллектива через создание в школе воспитательной системы – широкая категория.

    Воспитательная система – вся школа как живой организм. Это совокупность воспитательных отношений, воспитывающей деятельности, способов ее организации, подчиненных целям воспитания и осуществляемых субъектами школьной жизни во взаимодействии с окружающей средой.

    Критерии наличия воспитательной системы:

·       Наличие яркой малой концепции школы у детей и родителей (положительной).

·       Наличие ярких самобытных традиций.

·       Воспитание крупными дозами (месячники, ключевые общешкольные периоды, лагерные сборы).

·       Общеупорядоченность школьной жизни.

·       Позитивный, доброжелательный школьный микроклимат.

 

285

·       Вовлеченность родителей, учителей в созидательную деятельность, в которой складываются отношения сотворчества (коллективные дела).

·       Наличие зон свободы, стихии. Постоянное движение вперед. Зоны неупорядоченности, хаоса.

·       Саморегуляция принятых норм и правил, традиции воспринимаются ценностью.

·       Интенсивное разновозрастное общение.

Сущность воспитательной системы состоит в реализации через образ жизни.

    Условия создания воспитательной системы:

§  Изучение социального заказа

§  Опора на передовую часть коллектива

§  Совместный поиск образа будущей школы

§  Связь с наукой (опора на передовые достижения)

§  Постепенность, поэтапность.

    Этапы развития воспитательной системы:

·       Аналитико-проектировочный

Диагностика – разработка проектов – деловые игры с родителями, педагогами

·       Этап локальных изменений

·       Обучение педагогов, обучение и развитие детского коллектива, апробация идей и коллективная мыследеятельность

·       Этап полного функционирования

Реализуется все, что задумали

·          Этап итоговый

    Подведение итогов и планирование изменений (затрагивается 7 лет)

    Типы социально-педагогических систем

    По ценностно-смысловому ядру

§  Рационально-научной ориентации

 

286

 

Педагогические школы, когда выбирали систему, решили, что для них важное – знания, учеба, ведущая деятельность – учебная

§  Культурно-нравственная

Нравственность, уважение предков.  Дети дополнительно изучают этику, эстетику, философию. Школа славянской культуры. Этнопедагогика. Школа диалогов культур, культуротворческая школа, искусство, театр.

§  Школа социализации

Ученики состояли в главных целях человека (семья, работа, друзья)

Профильное обучение, демократизация.

§  Школа индивидуального развития.

Основная ценности – личность, индивидуальность, самоценность, самобытность.

Кружки саморазвития.

    По ведущей деятельности

·       Школы учебы (ВикНикСор)

·       Школа производительного труда(А.С. Макаренко)

·       Школа – театр (Кажаров)

·       Школа-библиотека (дети изучают библиотечное дело)

·       Школа семейного воспитания

·       Школа творческого досуга

    По школьному компоненту содержания

·       Школа славянской культуры

·       Русская школа

·       Вокресные школы

    Ведушая форма организации деятельности

·       Школа – клуб

·       Школа индивидуального развития

·       Школа дистанционного обучения

287

·       Школа исследований

·       Религиозные

·       Светские

·       Открытые

·       Закрытые

    Социально-педагогическая система – самый значимый процесс социализации, включения, вхождения в жизнь.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

288

Лекция № 32. Педагогическое прогнозирование, его виды, методы. Современные требования к социально-педагогическим проектам.

    План:

    Прогнозирование. Виды прогнозирования. Научные методы прогнозирования. Виды научного прогнозирования.Программы и проекты как форма прогноза.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

289

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Прогнозирование – способ предсказания будущего состояния объекта или состояния состояния объекта или ситемы.

    Виды:

·       предсказание (описание будущего)

·       Предуказание (связь предварительных действий с теми, которые потом последуют)

§  Научные (базируются на научном аппарате исследований, на связи между объектами)

§  Ненаучные (житейские)

    Научные методы прогнозирования

·       Аналогия (предполагаем, что если в одних обстоятельствах получился такой результат, то он повторится и в других условиях)

·       Экстраполяция( тенденция продолжения)

·       Моделирование (создание уменьшенной копии, моделирование процессов, отражение свойств явлений)

·       Анализ практического материала, установление закономерностей

    Виды научного прогнозирования:

·       Принятие решения

Процедура анализа всех факторов, выбор между вероятностями

·     Целеполагание

290

Описываем результат, то, что мы хотим видеть, задаем идеал

·     Планирование

Распределение видов деятельности во времени и простванстве (что?, где?, когда?). Упорядоченное событий

·          Программирование

Создание поэтапного процесса достижения заданной цели с подробной характеристикой условий, средств, методов, необходимых на каждом этапе.

·          Проектирвоание

Целостное описание пути решения какой-либо проблемы.

В основе проекта – наличие проблемы, идея, замысел как спосб решения проблемы.

·          Моделирование

Описание идеальных систем, их функционирования и этапов достижения.

    Программы и проекты как форма прогноза.

    Программированное обучение - обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).

Идея была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б.Ф. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

Концепция Скиннера опиралась на бихевиористскую теорию учения, согласно которой между обучением человека и научением животных нет существенной разницы. В соответствии с этой теорией обучающие программы должны решать задачи получения и закрепления правильной реакции.

Составление обучающих программ связано с алгоритмизацией учебного процесса. Однако в условиях массового обучения преподаватель не может реализовать одновременно несколько обучающих программ, учитывающих индивидуальные возможности учащихся; преподаватель не может также обеспечить систематическую обратную связь с каждым обучаемым. Поэтому

291

 программированное обучение всегда связано с использованием обучающих машин и программированных учебников. При этом непосредственное управление процессом усвоения, характерное для традиционного обучения, заменяется управлением опосредованным.

Метод проектов - система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий - проектов. Метод проектов возник во 2-й половине XIX века в сельскохозяйственных школах США, затем был перенесён в общеобразовательную школу.

    В основе метода проектов - концепция прагматистской педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Д. Дьюи).

В 20-х гг. ХХ в. метод проектов стал частично применяться в практике отечественных школ - сначала опытных, затем и в некоторых массовых. Сторонники метода проектов (В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина и др.) провозгласили его единственным средством преобразования школы учёбы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

    Были разработаны (1929-30гг.) комплексно-проектные программы, в которых учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в т.ч. таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность» и пр. Универсализация МП была осуждена в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931) и в дальнейшем в практике отечественной школы метод проектов не применялся.

Проект – это уникальная  деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение определённого результата/цели, создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.

292

    Проектирование — процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Условия выбора проекта:

1.           Интерес

2.           Значимость, актуальность

3.           Оригинальность, т.е. свои идеи о проблеме

4.           Компетентность

5.           Развивающий характер (дело на развитие участников и себя)

Параметры внешней оценки проекта:

1)                Значимость и актуальность выбранных проблем

2)                Адекватность проблем заявленной тематике

3)                Корректность используемых терминов, формулировок, их соответствие структуре проекта

4)                Надежность (валидность) используемых методов исследования и методов обработки материала

5)                Глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из ругих областей

6)                Доказательность предлагаемых решений, выводов

7)                Эстетика оформления

8)                Лаконичность, четкость

Основные причины неудач проекта:

1)                Отсутствие четко поставленных целей и задач

2)                Недостаточный учет влияния внешней среды

3)                Отсутствие эффективной системы управления проектом (нет промежуточных отчетов)

4)                Недостаточное внимание к последствиям от реализации проекта

Проект – брошенный вперед; целостное, этапное решение проблемы.

Виды проектов:

1.       ученические

293

·          педагогические

·          смешанные

2.       игровой

3.       исследовательский

4.       практико-ориентированный

5.       личностные, парные, групповые

6.       по продолжительности работы:

·          краткосрочные, долгосрочные, среднесрочные

7.       по координации:

·          с открытой координацией

·          с закрытой

8.       по характеру контактов:

·       внутришкольный

·       внешкольный, региональный, городской.

Требования к педагогическим проектам:

·        Актуальность (значимость)

·        Реалистичность

·        Новизна (оригинальность, творчество)

·        Проработанность (Технологический компонент)

·        Целостность (взаимодействие всех частей)

·        Побудительность (к действию)

·        Экономичность

·        Диагностируемость

·        Результативность (практическои измеримая)

·        Учет влияния внешней среды (вписан в условия)

·        Управляемость (отслеживание и управление процессами)

·        Презентабельность

·        Эстетичность (оформление продукта)

294

·        Публичность (известен массам)

Структура разработки проекта:

1.                 Название, актуальность;

2.                 Сведения об авторе;

3.                 Проблема, на решение которой направлен проект;

4.                 Цель проекта

5.                 Задачи- это раскрупнение цели;

6.                 Основной замысел проекта- идея;

7.                 Механизм реализации проекта;

8.                 Этапы реализации проекта, сроки, содержание деятельности;

9.                 Прогнозируемый результат;

10.            Критерий отслеживания результативности;

11.            Методы отслеживания результативности;

12.            Необходимые управленческие решения;

13.            Материально-техническое обеспечение проекта.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

295

    Лекция № 33. Образовательная программа, её виды. Требования к современной образовательной программе.

    План:

    Образовательная программа. Виды образовательных программ. Требования к разработке образовательных программ. Принципы разработки образовательной программы. Структура образовательных программ.    Направленность образовательной программы.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

296

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Образовательная программа – модель пути достижения образовательного стандарта. Образовательная программа – нормативный документ, представляющий собой описание построения образовательного процесса и индивидуального образовательного маршрута, направленного на достижение стандарта образования учащихся с разными образовательными возможностями.

    Виды программ:

По масштабу

·                   Комплексные – охватывают несколько сфер

·                   Предметные – направлены на что-то одно

·                   Порциальные – только часть пограммы

По новизне:

·                   Типовая  - утвержденная и отработанная государством

·                   Модернизированная – адаптированная, скорректированная

·                   Эксперементальная – разработана как новая, и которая проверяется

·                   Авторизированная – новизны меньше 30 %

297

·                   Авторская – новизны более 30 %. Статус получает у экспертного совета. Сперва такая программа явлется эксперементальной.

По целям:

·                   Образовательные

·                   Обучающие

·                   Воспитательные

·                   Развивающие

·                   Оздоровительные

·                   Социализирующие

По сфере деятельности (что охватывает программа):

·                   Учебная

·                   Дополнительное образование

·                   Досуговая

·                   Общественно-полезная

По уровню усвоения:

·                   Базовая

·                   Углубленная

·                   Сокращенная

·                   Ориентационная

·                   Информационная

·                   Фундоментальная

·                   Прикладная

·                   Профессионально-ориентирующая

По срокам реализации:

·                   Длительные

·                   Краткосрочные (разовые)

·                   Среднесрочные

·                   Долгосрочные

298

По деятельности участников:

·                   Игровая

·                   Познавательная

·                   Научно-исследовательская

·                   Экспедиционная

·                   Тренинговая

·                   Праздничная

По области знаний:

·                   Естественно-биологическая

·                   Художественная

·                   Эстетическая

·                   Научно-техническая

·                   Интеллектуальная

    Требования к разработке программ.

Принципы:

·                   Детоцентризм – в центре суждения ставится ребнок

·                   Модульность

·                   Вариативность – должна содержать наборы видов действий, запас для гибкости

·                   Разноуровниевость – для детей с различными возможностями. Дифференциация детей по разным подходам (девочки, мальчики. Слабые, сильные)

Инвариативная часть программы – жестко закрепленная, без вариантов.

    В программе по требованиям Министерства образования должно быть представлено:

Пояснительная записка

Здесь нужно дать ответы на глобальные, концептуальные вопросы:

·     Обоснование актуальности (зачем это нужно современным детям; проблемы, потребности, значимость того, чему учит эта программа)

299

·     Адресность (для кого предназначена эта программа – возраст, здоровье, и т. д.)

·     Концептуальные идеи организации работы с детьми (в чем специфика, педагогические идеи)

·     Обоснование логики построения программы ( из скольки блоков состоит, почему, зачем)

·     Ожидаемый результат ( конкретные умения и навыки, которыми дети овладею)

·     Методы отслеживания результативности ( при помощи чего будет оценен результат)

Учебно-тематический план:

Основные темы, блоки, расчасовка

Основное содержание программы:

·     Перечисление, чему будут научены дети

Учебно-методический комплекс:

·     Ответ на вопрос «как?»

·     Перечисление тем, построение плана занятия, проблемных вопросов, арсенала средств, технологий, отдельных элементов

Библиография

2 вида:

1. для учащихся  ( для детей, что они должны прочитать)

2. Для педагогов (что должны прочитать из списка методических книжек)

Приложение

Образцы работ, тетради учеников и т. д.

    Образовательная программа, ориентированная на личностное развитие каждого ученика, как нормативный документ, ещё должна быть разработана усилиями многих специалистов.

1.   Характеристика свойств образовательной системы:

·     актуальность цели;

300

·     убедительное обоснование;

·     легкость и гибкость внедрения;

·     теоретическое и методическое обеспечение;

·     профессиональная грамотность и практический опыт;

·     единство объекта и субъекта, процедур и операций.

2.   Признаки образовательной системы:

·     разграничение;

·     разделение;

·     расчленение процессов на поэтапность;

·     координация этапов процесса;

·     однозначность выполнения процедур;

3.   Содержательность образовательной системы:

·     обоснованность степени сложности;

·     наглядность   элементов   структуры,   особенности   их   строения   и   закономерности функционирования;

·     каждое действие должно иметь свою систему конкретных показателей, изучение и диагностика их состояния, управление им.

    Принципы разработки образовательной программы:

1.   Модульность

2.   Вариативность (прогр. гибкие)

3.   Разноуровневость

Требования к программе:

·     актуальность

·     научность

·     реалистичность

·     полнота (наличие всех структурных элементов программы)

·     целостность

·     оригинальность (новизна)

301

    Структура образовательных программ:

1.   Титульный лист.

·     название

·     адресность

·     срок реализации

·     автор

·     учреждение

·     кто утвердил

2.   Пояснительная записка.

·     тип программы

·     актуальность

·     педагогическая целесообразность

·     образовательные цели и задачи

·     адресность

·     основополагающие педагогические идеи (опора)

·     подходы к выбору содержания форм работы

·     формы и режим занятий

·     ожидаемые результаты и способы их проверки

·     формы подведения итогов реализации программы

3.   Учебно-тематический план.

·     перечень разделов тем

·     разбивка на часы теоретических и практических занятий

·     содержание дополнительных образовательных программ

4.                 Содержание дополнительной образовательной программы.

5.                 Методы обеспечения дополнительной образовательной программы. Формы, принципы, методы, теоретический материал, техническое оснащение.

6.                 Список литературы.

·     для педагогов

302

·     для учащихся (обязательный, дополнительный)

·     Приложение.

    Направленность образовательной программы.

Направленность образовательной программы - это обобщённое, идеальное определение результата - итога (цели) реализации образовательной программы, от которого зависит её содержание, методы, технологии, формы организации образовательного процесса. Обязательный минимум содержания каждой основной образовательной программы устанавливается соответствующим образовательным стандартом.

    Согласно Закону «Об образовании» (2012 г.), общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ.

    Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации.

    Результаты освоения обучающимися содержания образовательных программ зависят от ступени обучения (уровня программы), но в любом случае это определённый, унифицированный объём предметных знаний, умений, навыков, гарантирующий личности социальную адаптацию и профилизацию..

    В Законе «Об образовании» (2012 г.) сформулированы общие требования к содержанию образования. Они обязывают все учреждения образования в своей программной деятельности (направленности образовательных программ) ориентироваться не только на цели сохранения и воспроизводства гражданско-профессионального потенциала общества, но и на следующие цели:

·                   Обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации;

·                   Развитие общества;

303

·                   Укрепление и совершенствование правового государства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

304

    Лекция № 34. Социально-педагогическое проектирование. Виды проектов, требования к социально-педагогическим проектам.

    План:

    Краткий исторический экскурс.Проект. Проектирование.    Проектирование образовательных и социально-педагогических проектов. Виды проектов. Принципы проектирования.Требования к проектам. Виды проектных продуктов.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

305

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

   

    Метод проектов возник во 2-й половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США, затем был перенесён в общеобразовательную школу. В основе метода проектов - концепция прагматистской педагогики, провозгласившей «обучение посредством делания» (Д. Дьюи).

    В 20-х гг. ХХ в. метод проектов стал частично применяться в практике отечественных школ - сначала опытных, затем и в некоторых массовых. Сторонники метода проектов провозгласили его единственным средством преобразования школы учёбы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся. Были разработаны (1929-30 гг.) комплексно-проектные программы, в которых учебные предметы отрицались, систематическое усвоение знаний под руководством учителя подменялось работой по выполнению заданий-проектов, в т.ч. таких, как «Поможем ликвидировать неграмотность» и пр. Универсализация метода проектов была осуждена в Постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней

 

306

 школе» (1931) и в дальнейшем в практике отечественной школы метод проектов не применялся.

    Проект – это уникальная  деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение определённого результата/цели, создание определённого, уникального продукта или услуги, при заданных ограничениях по ресурсам и срокам, а также требованиям к качеству и допустимому уровню риска.

Проект – это целостный путь решения какой-либо проблемы через вычленение механизма ее решения и создания продукта, который изменит жизнь.

    Проектирование — процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Проектирование - создание субъектом модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому.

    Проектирование образовательных и социально-педагогических проектов - это средство решения проблем повышения качества образования и развития профессионально-инновационной деятельности, культуры управленческого труда руководителя школы, методологической и методической подготовки педагога и педагога-методиста к обучению ученика, а также развития разнообразных форм взаимодействия школы и социокультурной среды в регионально-муниципальном образовательном пространстве.

Условия выбора проекта:

1.           Интерес

2.           Значимость, актуальность

3.           Оригинальность, т.е. свои идеи о проблеме

4.           Компетентность

5.           Развивающий характер (дело на развитие участников и себя)

Параметры внешней оценки проекта:

307

1.           Значимость и актуальность выбранных проблем

2.           Адекватность проблем заявленной тематике

3.           Корректность используемых терминов, формулировок, их соответствие структуре проекта

4.           Надежность (валидность) используемых методов исследования и методов обработки материала

5.           Глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей

6.           Доказательность предлагаемых решений, выводов

7.           Эстетика оформления

8.           Лаконичность, четкость

    Виды проектов

По виду продукта:

·                   Учебно-исследовательский проект.

·                   Творческий проект. Направлен на разработку новых оригинальных идей и продуктов. Метод творческих групп (лаборатории, мастерские) требует определенной структуры.

·                   Ролевой проект. Должна быть структура, роли.

·                   Информационный проект. Направлен на сбор необходимой для учебного процесса информации.

·                   Практико-ориентированный проект.

По сфере проетирования:

·                   Управленческие

·                   Нормативно-правовые

·                   Организационные

·                   Образовательные

·                   Воспитательные

·                   Социальные

·                   Социально-педагогические (главная цель – социализация детей)

308

·                   Экономический

По длительности:

·                   Долгосрочные ( 1 год)

·                   Среднесрочные (месецы)

·                   Краткосрочные (дни, недели)

По масштабу:

·                   Международные

·                   Региональные

·                   Городские

·                   Муниципальные

·                   Межшкольные

·                   Школьные

·                   Классные

По содержанию предметной деятельности:

·                   Монопроекты

·                   межпредметные проекты

    Образовательные проекты требуют от педагогов высокой методической и педагогической культуры и способности на основе анализа педагогической реальной ситуации в школе, регионе, стране проектировать и реализовывать эффективные способы образовательного процесса, моделировать, обновлять содержание образования в соответствии с требованиями современного развивающегося и постоянно изменяющегося общества.

Социально-педагогические проекты ориентированы на формирование способности проектирования на основе исследования и анализа ситуации в образовании и социуме.

    Социально-педагогические проекты позволяют:

·     выявить творческих, неравнодушных, профессиональных специалистов, способных оказать действенную помощь и непосредственно участвовать в процессе подготовки детей к жизни;

309

·     выявить основные идеалы и ценности муниципально-образовательного пространства, на основе которых будет реализоваться проект;

·     обеспечить взаимодействие всех субъектов социокультурной среды по целенаправленному и системному социопедагогическому воздействию на развитие личности ребенка на основе исследования и анализа проблем социально-образовательного характера конкретной территории (села, района, города) и привлечения квалифицированных кадров из сферы производства, культуры, здравоохранения, внутренних дел и других;

·     создать проектные команды, творческие коллективы по проектированию и реализации проектов, использованию ресурсного потенциала муниципальной территории;

·     cоорганизовать коммуникацию разных структур муниципально-образовательного пространства.

    Принципы проектирования:

1.   принцип человеческих приоритетов,

2.   принцип саморазвития проектируемых систем,

3.   правовое обеспечение проектирования,

4.   выбор системообразующего фактора.

Основные причины неудач проекта:

1)  Отсутствие четко поставленных целей и задач

2)  Недостаточный учет влияния внешней среды

3)  Отсутствие эффективной системы управления проектом (нет промежуточных отчетов)

4)  Недостаточное внимание к последствиям от реализации проекта

    Существуют определенные требования к проектам:

§  Актуальность (значимость)

§  Реалистичность

§  Новизна (творческая оригинальность)

§  Проработанность (технологичность компонента)

310

§  Целостность (взаимосвязь всех частей)

§  Побудительность (к действию)

§  Экономичность

§  Диагностируемость

§  Результативность (практически измеримая)

§  Учет влияния внешней среды (вписан в условия)

§  Управляемость (отслеживание и управление процессом)

§  Презентабельность

§  Эстетичность (оформление продукта)

§  Публичность (известность массам)

    Виды продуктов:

·                   Макет

·                   Книга описания

·                   Книга (авторская)

·                   Газетная статья

·                   Словарь

·                   Учебное пособие

·                   Экскурсия

·                   Игра

·                   Путеводитель

·                   Праздник

·                   Легенда

·                   Сказка

·                   Сравнительный анализ

·                   Выставка

·                   Реклама

    Виды презентаций проекта:

·                   Презентация

·                   Защита на учебном совете

311

·                   Научная конференция

·                   Игра с залом

·                   Отчет экспедиции

·                   Пресс-конференция

·                   Ролевая игра

·                   Дискуссия

·                   Телепередача

·                   Деловая игра

·                   Демонстрация видео-фильма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

312

    Лекция № 35. Педагогический анализ, его виды, уровни и этапы осуществления. Методологические принципы научного анализа.

    План:

    Педагогический анализ. Виды педагогического анализа. Этапы осуществления педагогического анализа.Методология научного анализа. Методологические принципы научного анализа.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

313

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Одной из функций управления социально-педагогическим процессом является анализ.

    Анализ - мысленная операция, связанная с расчленением целого на части и установлением взаимосвязи между частями.

    Анализ - постоянная управленческая функция, цель которой выявление в существующей управленческой системе тенденций проблем, их причин для дальнейшего совершенствования системы.

    Педагогический анализ в структуре процесса управления занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательных взаимосвязанных функций.

    Аналитическая функция - одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места каждой части, сведение частей в единое целое, установление причинно-следственных связей и системообразующих факторов.

    Проведение качественного анализа требует:

·       интеллектуального напряжения,

·       сформированного аналитического мышления,

314

·       проявляющегося в умении обобщать,

·       сравнивать,

·       систематизировать факты и явления.

    Эффективность управленческой и педагогической деятельно­сти во многом определяется тем, как руководитель школы, учи­тель владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости.

    Основное назначение педагогического анализа как функции управления школой, по мнению Ю.А.Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического про­цесса, в объективной оценке его результатов с последующей вы­работкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управ­ляемой системы. Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает:

·       выделение в изучаемом объекте частей,

·       оценку роли и места ка­ждой части,

·       сведение частей в единое целое,

·       установление свя­зей системообразующих факторов.

    В отличие от других функций, например, планирования или организации, педагогический анализ внешне менее эффективен, он как бы в тени, носит латентный характер, в то время как в действительности он требует:

· максимума интеллектуального напряжения личности,

· сформированного аналитического мышле­ния,

· проявляющегося в умении обобщать,

· сравнивать,

· система­тизировать,

· синтезировать педагогические факты и явления.

    В ходе анализа результатов необходимо иметь в виду:

§  начальный уровень состояния проблемы,

§  ранее достигнутые результаты,

315

§  особенности организации воспитательного, социально-педагогического процесса в учреждении и микросоциуме,

§  новизну социально-педагогической деятельности,

§  специфику объектов деятельности.

    Результаты работы социального педагога могут быть оценены с помощью изучения его документации, бесед с детьми, родителями, работниками различных социальных служб, проведения анкетирования по итогам его работы, анализа динамики социально-педагогических процессов (как осуществляется защита прав и интересов детей; уменьшилось ли число детей, не посещающих школу, и т. п.) и т. д.

    Источником для анализа результативности и эффективности социально-педагогической деятельности выступает и документация, отчетность.

подходы к анализу эффективности социально-педагогической деятельности:

1) это соотношение между достигнутыми результатами и затратами, связанными с их обеспечением.

- затраты сохраняются на прежнем уровне, а результаты в количественном и качественном измерениях достигнуты более высокие по сравнению с прежними периодами;

- затраты сокращены, а результаты остались те же или даже выросли;

- затраты в какой-то степени возросли, но и результаты стали еще большими.

2) рассматривает эффективность работы как фактически достигнутые и необходимые результаты.

Поскольку результаты и затраты могут планироваться в виде конкретных целей (задач), постольку и эффективность может быть предполагаемой и фактической (реально достигнутой).

    Виды анализа:

·       параметрический - изучение ежедневной информации о ходе и результатах учебно-воспитательного процесса в учреждении, выявление

316

 причин, нарушающих его. (Например, посещение уроков учащимися, стоящими на внутришкольном контроле.)

·       тематический  - изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах социально-педагогического процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход к изучению особенностей деятельности детского и педагогического коллективов. (Например, содержание тематического анализа могут составлять такие комплексные проблемы, как система работы учителей, классных руководителей, педагогов дополнительного образования по формированию правовой культуры школьников)

·       итоговый - охватывает более значительные временные, пространственные (взаимодействие социального педагога с различными социальными институтами) и содержательные рамки. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций, последовательных и взаимосвязанных этапов нового управленческого цикла.

    Основные объекты педагогического анализа

·       рассмотрения урока, воспитательного мероприятия или учеб­ного года как части более общей системы, т.е. определение их роли в системе уроков, воспитательных мероприятий и места в данном учебном году в сравнении с предшествующими и последующими;

·       выявления совокупности факторов, определяющих эффектив­ность данного (или данных) урока, мероприятия, учебного года (педагогический коллектив, уровень его педагогической культу­ры, учебные возможности детей, уровень их воспитанности, учеб­но-материальное обеспечение педагогического процесса, состоя­ние морально-психологического климата в школе и др.);

·       определения целесообразности и обоснованности целей дея­тельности, содержания и форм проведения занятий и реализации основных

317

 направлений плана работы в учебном году;

·       анализа результатов проведения уроков, воспитательных меро­приятий, работы в течение учебного года;

·       установления основных причин недостатков, положительных сторон в их организации и проведении;

·       формулирования замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию урока, воспитательного мероприя­тия, комплексной работы в течение нового учебного года.

    Развернутый педагогический анализ урока предполагает де­тальное выделение и обсуждение всех моментов урока как единого целого: определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку. Развернутый анализ урока проводится при посещении уроков на­чинающих учителей, учителей, испытывающих серьезные затруд­нения в работе с планом, учителей, чей опыт является предме­том специального изучения для обобщения и распространения опыта.

    Краткий анализ урока со стороны директора, завуча или ме­тодиста требует от них объективного изложения предложений и рекомендаций. Краткий анализ урока — это не анализ «на бегу», это не посещение урока для галочки; такой анализ требует хоро­шего знания личности учителя, высокой методической и управ­ленческой культуры.

    Аспектный анализ направлен на изучение какого-либо одного аспекта урока, например на использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся, или на изу­чение системы работы учителя при проверке домашнего задания или особенностей групповой работы учащихся на уроке.

    Педагогический анализ воспитательных меро­приятий, коллективных творческих дел (КТД). Как было отме­чено ранее, воспитательное мероприятие представляет собой ряд последовательно взаимосвязанных этапов, в процессе реализации которых дети участвуют в организационной, предметной, твор­ческой деятельности.

318

    В общем виде логика педагогического анализа воспитательного дела определяется последовательностью этапов его проведения.

    Последовательность этапов может иметь следующий вид:

·       совме­стная выработка целей, задач воспитательного мероприятия,

·       вы­бор форм проведения;

·       совместное планирование;

·       участие учащих­ся в подготовке и особенности педагогического руководства учи­телей;

·       непосредственное проведение воспитательного дела;

·       совме­стное подведение итогов и анализ.

    Виды анализа:

1. По месту в учебном процессе:

·                    оперативный

·                    тематический

·                    локальный

·                    итоговый

2. По масштабу:

·                    морфологический (элементный). Цель: выявить из каких элементов состоит система

·                    структурный. Цель: выявить внутреннюю структуру, характер связи элементов.

·                    функциональный анализ. Цель: изучение механизма функционирования целого организма, системы и ее основных подсистем.

·                 генетический. Цель: изучение системы с момента ее зарождения (развитие, преобразование)

Уровни анализа

1.           Стихийно-эмперический - подобен внешней фотографии, отчету.

 

 

319

2.           Параметрический - отчет похож на мозаику, состоит из фрагментов разного качества. Вскрываются тенденции, но не самые значимые. Результаты контроля составляют основу анализа. Выводы делаются на основе случайных факторов.

3.           Системный научный анализ. Цель анализа определена, она разделена на подцели и составлен план накопления информации в течение года. Информация копится структурно. В анализе принимает участие весь коллектив, анализ выявляет значимые тенденции, их причины.

Этапы анализа

1.           Подготовительный.

Первичный анализ данных, выявление значимых факторов за счет перегруппировки данных в блоки.

2.           Основной.

Уточнение цели анализа. Сбор дополнительной информации, использование математических методов обработки данных. Вскрытие тенденций закономерностей, выяснение механизмов действия.

3.           Заключительный.

Формулировка выводов и рекомендаций на будущее.

Этапы педагогического анализа

Первый этап

определение предмета, состава и содержа­ния анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифициру­ется по основным блокам, определяются цели ее анализа. За­тем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицатель­но влияющие на развитие школы.

Второй этап

структурно-функциональное описание пред­мета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное,

 

320

 педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап

анализ причинно-следственных связей в сле­дующей логической цепочке: явление — причина — условие — следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимо­действии одной системы с другой или элементов данной сис­темы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит дей­ственность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализи­рующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап.

Здесь определяется степень дости­жения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные зада­чи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяю­щим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

    Принципы научного анализа (Конаржевский)

1.       Принцип объективности (анализ по объективным факторам)

2.       Принцип взаимосвязи и взаимодействия (первое вл. на второе или второе на первое)

3.       Принцип главного звена (выбирается самое главное и производится анализ)

4.       Принцип комплексности (анализ может лежать в разном, человека видеть с разных сторон)

5.       Принцип целостности (анализируя подсистему необходимо брать ее целостно во взаимосвязи с другими явлениями)

6.       Принцип развития (изучение любого явления в динамике, сравнительный анализ состояния явлений).

 

321

    Лекция № 36. Социальная политика государства, принципы её осуществления. Критерии эффективности социальной политики.

    План:

    Социальная политика государства. Институциональная структура социальной политики. Цели, принципы, функции и методы, средства, содержание, формы, направления, приоритеты, объекты реализации социальной политики государства.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

322

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Политика (греческое politika - государственные или общественные дела, от

polis - государство), сфера деятельности, связанная с отношениями между

классами, нациями, социальными группами.

    Государство, политическая организация общества с определенной формой

правления (монархия, республика). По форме государственного устройства

государство может быть федерацией или унитарным государством (форма государственного устройства, при котором его части являются административно-территориальными единицами и не имеют статуса государственного образования. В отличие от федерации, в унитарном государстве есть единые для всей страны высшие органы государственной власти, единая правовая система, единая конституция.)

    Социальная политика – это политика государства, общества, политических

партий, социальных институтов в отношении общественного благосостояния

народа, удовлетворения материальных, социальных и интеллектуальных

потребностей людей. Она является распределительной политикой человеческих

323

благ, созданных экономической, финансовой политикой.

    Социальная политика – система целенаправленных государственных

мероприятий и акций по регулированию отношений между различными

социальными группами населения в части повышения общественного

благосостояния, улучшения качества и уровня жизни, рационального

использования трудового потенциала и на этой основе роста эффективности

функционирования экономики страны.

    Социальная политика:

с точки зрения практики - это совокупность конкретных мер и мероприятий,

направленных на жизнеобеспечение населения. Центральной является

социально-трудовая сфера.

с точки зрения науки (теории): занимается системой взаимоотношений и

взаимодействия между социальными группами. В центре рассмотрения -

человек с его благосостоянием, социальным развитием, безопасностью.

    Институциональная структура социальной политики состоит из

следующих звеньев:

1. Система социального обеспечения, базирующаяся на принципах бесплатного

предоставления социальных благ и всеобщей доступности к ним всех граждан

с ориентацией на определение благ по потребностям. Гарантом социального обеспечения является государство;

2. Система социального страхования, базирующаяся на принципах обязательности уплаты страховых взносов и эквивалентной взаимосвязи страховых платежей и получаемых социальных благ. В социальном страховании действует принцип социальной солидарности и социальной ответственности государства за своих граждан;

3. Система социальной защиты, социального обслуживания, которая включает

заботу государства о социально уязвимых членах общества и социальную

благотворительность. Эта система имеет адресность – малообеспеченные,

социально уязвимые группы населения. Социальная помощь предоставляются

324

им на бесплатной основе.

    Социальная политика государства разрабатывается и реализуется на основе социального партнерства, она должна учитывать возможности государства,работодателей, интересы граждан, их общественных формирований. Каждая участвующая в социальном партнерстве сторона должна участвовать и в социальной политике, нести ответственность за ее реализацию. В данном случае неприемлем принцип консенсуса, но максимальный учет мнений, возможностей каждой стороны должен обязательно присутствовать. В ходе реализации социальной политики региональные и федеральные органы управления призваны оказывать воздействие на ход социальных процессов всоответствии с намеченными целями.

    Цели, принципы, функции и методы, средства, содержание, формы,

направления, приоритеты, объекты реализации социальной политики

государства

Цель социальной политики: стабилизация уровня жизни граждан РФ с целью

недопущения дальнейшего обнищания населения страны.

Предметом социальной политики, как науки являются свойства, закономерности, а также процессы и формы общественной практики, которые

представляют собой взаимодействие социальных групп по поводу их общественного положения.

    Принципы социальной политики:

Принципы социальной политики государства - это основные идеи, правила

поведения, реализации социальной политики.

·       защита уровня жизни путем введения разных форм компенсации при повышении цен и проведение индексации;

·       обеспечение помощи самым бедным семьям;

·        выдача помощи на случай безработицы;

 

325

·       обеспечение политики социального страхования, установление минимальной заработной платы для работающих;

·       развитие образования, охрана здоровья, окружающей среды в основном за счет государства;

·       проведение активной политики, направленной на обеспечение квалификации.

    Социальная политика реализуется

§  на федеральном уровне,

§  на уровне субъектов

§  Федерации

§  на местном уровне.

Поэтому важным принципом реализации государственной социальной политики является разграничение компетенций соответствующих государственных органов.

Разграничение полномочий при разработке и реализации социальной политики между федеральными и региональными органами государственной власти было следующим.

Часть вопросов социальной сферы находится в совместном ведении органов

власти, другая часть реализуется на определенном, установленном законом,

уровне.

Вопросы трудового законодательства, здравоохранения, образования,

культуры, физической культуры и спорта, защиты семьи, включая социальное

обеспечение, являются предметом совместного ведения Российской Федерации

и субъектов Федерации.

    Федеральные органы власти

1. Принимают законодательные и нормативные акты, регулирующие общие принципы социальной политики в РФ;

 

 

326

2. Устанавливают единую систему федеральных минимальных социальных гарантий в области оплаты труда, пенсионного обеспечения, пособий, медицинского образования, культуры;

3. Разрабатывают федеральные целевые социальные программы, принимают меры по реализации и определяют источники их финансирования;

4. Формируют внебюджетные государственные фонды – пенсионный, социального страхования, занятости населения, обязательного медицинского страхования, социальной поддержки населения;

5. Осуществляют финансирование объектов социальной инфраструктуры, находящихся в федеральном ведении;

6. Определяют условия и порядок компенсации денежных доходов и сбережений населения в связи с инфляцией;

7. Оказывают методическую и организационную помощь региональным органам власти и негосударственным структурам по вопросам социальной политики, обобщают и распространяют передовой опыт решения социальных проблем.

    Региональные органы власти

1. Разрабатывают и реализуют региональные социальные программы, изыскивают возможности повышения минимальных гарантий, установленных на федеральном уровне;

2. Обеспечивают функционирование учреждений социальной инфраструктуры, находящихся в ведении местных органов власти;

3. Разрабатывают нормативные акты, регламентирующие порядок организации и предоставления адресной социальной помощи населению;

4. Определяют и реализуют порядок обеспечения слабо защищенных граждан.

 

 

 

 

327

    Лекция № 37. Исторические и современные модели социальной политики. Механизмы и средства осуществления социальной политики.

    План:

    Исторические модели социальной политики в России. Современные модели социальной политики. Зарубежные модели социальной политики. Модели социальной политики в России. Механизмы и средства осуществления социальной политики.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

328

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Исторические модели социальной политики (с\п) в России

    Термин имеет довольно позднее происхождение, однако на всем протяжении истории человечества те или иные варианты социальной политики разрабатывались различными типами общества и реализовались в деятельности государств. В их основе лежали представления о должном и справедливом, сформированные моралью и религией и закрепленные традицией.

    Общественная благотворительность и социальное призрение на ранних этапах развития российской государственности

Характерна частная благотворительность и милостыня.

§  в сер. XVI в. при И. Грозном возникла необходимость общественного управления соц. защитой людей.

§  В 1551 г. собран Стоглавый собор, на котором обсуждалась проблема нищих и призренных. На нем принимались решения о регулировании попечения бедных гос.мерами, рекомендовалось открывать богадельни для нуждающихся, ограничить безразборчивую раздачу милостыни.

§  первые признаки централизованного государственного управления социальной защитой возникли при А.М. Романове. Он призывал строить

 

329

богадельни, собирал деньги на благотворительную деятельность, на выкуп пленных.

§  В 1682 г. принят проект программы борьбы с нищенством. Организуется частная и монастырская благотворительность, появляются училища для малолетних, вводятся карательные полицейские меры в отношении нищенства в качестве заработка.

С\п Российской империи XVIII - XIX вв.

В Петровскую эпоху все законы и распоряжения затрагивали следующие проблемы социальной политики:

§   деление нищих по категориям;

§   деление нуждающихся по причине их нужды;

§   с нищетой боролись способом ее предупреждения;

§   были приняты меры по урегулированию частной благотворительности;

§   были определены органы призрения, необходимые для развития дела благотворительности (функцию регулирования брал на себя сенат);

§   в обязательном порядке собирались деньги с различных категорий людей;

§   вводились штрафные санкции (они поступали в казну на благотворительность).

    Во времена правления Екатерины II стали приниматься организационные меры по с\п:

·       Был издан указ общественного призрения - в губерниях должны открываться специальные учреждения для различных категорий нуждающихся. К 1775 г. эти учреждения открыты в 40 губерниях.

·       Открывались народные школы, сиротские дома (для детей, оставшихся без родителей), госпитали и больницы для излечения нуждающихся, богадельни для убогих, увечных и престарелых.

·       Отдельно открывались дома для умалишенных, смирительные дома (для нищих, нарушавших законы о нищенствовании).

330

    Начиная с правления Павла I усиливается бюрократический элемент в управлении общественным призрением. В это время сокращается число учреждений для нуждающихся.

    В период правления Александра I всплеск государственной заботы о нуждающихся:

·       При нём в 1802 г. создается «Министерство попечения о повсеместном благосостоянии народа, о спокойствии, тишине и благоустройстве всей империи».

·       Обязанность заботы о нуждающихся также вменялось министерству внутренних дел.

·       В ведении министерства попечения находились больницы, дома для неизлечимых, дома для умалишенных, сиротские дома, богадельни, работные дома.

·       в дела государственного управления социальной политикой стали вмешиваться общественные организации, общества.

Сформировалось два типа обществ:

§   филантропическое («Императорское человеколюбивое общество»). Основная идея - помощь всем нуждающимся. Это общество занималось сбором средств и на эти средства открывались конкретные благотворительные учреждения. Этим обществом руководил совет (частные и государственные лица);

§   организация взаимопомощи. Люди, вступающие в это общество, вносимые средства использовали на себя (помощь вдовам, сиротам, т. е. складывался общий капитал, который можно было сначала выдать одному нуждающемуся, в следующий раз - другому).

    В середине XIX в. государственные и частные меры были недостаточны.

Был найден выход - передать заботу о нуждающихся местным органам самоуправления (земствам).

 

331

При этом сохранялась частная благотворительность. Государство сохранило за собой учреждения, созданные при Александре I.

В конце 80-х гг. XIX в. в России делами общественного призрения занималось 5 органов управления:

1.     земские городские учреждения (совет);

2.     императорская канцелярия по учреждениям;

3.     филантропическое общество;

4.     различные ведомства, которые занимались попечением о бедных;

5.     управление министерства внутренних дел (тюрьмы, смирительные дома).

    Социальные функции российского государства в начале XX в.

·       В это время проблемами соцзащиты, прежде всего, занимались органы местного самоуправления и общественные организации.

·       В 1910 г. состоялся первый съезд русских деятелей по общественному призрению. Предлагался переход от добровольной к профессиональной.

·       Открываются первые курсы по общественной благотворительности. Было предложено создавать проф. союзы и организации.

    В начале XX в. влияние на решение социальных вопросов оказывали политические партии и они решались через государственную думу.

В 1912 г. в государственной думе решался вопрос о социальном страховании.

·       Было проведено деление рабочих, которые могут нуждаться в соц. помощи.

·       Был принят закон, согласно которому обеспечивались наличные выплаты по производственной инвалидности, общей нетрудоспособности (в случае заболевания - больничный), материнства, смерти.

·       Впервые стал подниматься закон о пенсиях (для инвалидов, вдов).

·       Финансировать пенсии должны из налогов богатых, налогов на собственность и наследство, а также с доходов предприятий. На предприятиях для контроля этого закона создавались специальные комиссии.

332

    В советский период (1917 – 1991 гг.) получила развитие уникальная система социальной защиты человека:

·       бесплатное образование и здравоохранение, доступные культурные учреждения, система пенсионной, жилищно-бытовой и другой помощи различным социальным группам.

    К 1929 г. Советская власть в законодательном порядке утвердила полное социальное обеспечение и впервые в мире - от безработицы, за счет нанимателей и государства, при помощи профессиональных союзов. Однако следует отметить, что система социальной защиты крестьян развивалась менее быстрыми темпами. Только в 1935 г. колхозам было предоставлено право - за свой счет создавать пенсионные фонды.

    Социальная работа как профессиональная деятельность начинает складываться в начале 90-х гг. ХХ в. Этому способствовали экономический кризис и рост социальных проблем в обществе:

·       снижение уровня жизни,

·       безработица,

·       падение уровня рождаемости,

·       вынужденная миграция,

·       распад института семьи и брака.

    В этих условиях правительством разрабатываются экономические и социальные программы, а также комплекс неотложных мер, направленных на выход России из кризиса.

    В декабре 1991 года вышел указ «О дополнительных мерах по социальной поддержке населения в 1992 году». Согласно ука­зу, органам исполнительной власти предоставлялось самостоятельное право определять формы социальной поддержки населе­ния (талонно-купонная, карточная, целевая денежная компенсация и др.)

    Всего с 1991 г. по 1992 г. было принято 25 законов:

 

333

В области охраны материнства и детства — законы «О мерах по социальной поддержке многодетных семей», «О первоочередных мерах по реализации Всемирной декларации об обеспечении выживания и развития детей в 90-е гг.» и др. Всего было предоставлено более 46 гарантий и льгот.

    В 1994 г.

Правительством утверждаются основные направления деятельности в области социальной политики:

·       индексация пенсий в зависимости от роста цен,

·       принятие мер социального страхования,

·       развитие негосударственных пенсионных фондов,

·       совершенствование социальных пособий и выплат,

·       развитие служб обслуживания инвалидов, пенсионеров и малоимущих.

В этом же году утверждается федеральная программа «Дети России».

Она включает в себя серию целевых программ: «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Дети Севера», «Дети Чернобыля», «Планирование семьи», «Развитие индустрии детского питания», «Одаренные дети», «Организация летнего отдыха детей», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев».

    Реализацию всех правительственных мер в области социальной защиты населения осуществляло Министерство социальной защиты.

    С принятием Конвенции развития социального обслуживания населения в РФ 4 августа 1993 г. произошел переход к системе социальной защиты, принятой в европейских странах.

    В 90-е гг. ХХ в. находят свое развитие территориальные социальные центры как институты помощи нуждающимся.

Условно их можно классифицировать на основе форм собственности, по ведом­ственному подчинению:

·       государственные,

·       ведомственные,

·       муниципальные,

334

·       государственно-благотворительные,

2. Современные модели социальной политики

Зарубежные модели социальной политики

Южно-европейская модель социальной политики

Эта модель реализуется в Греции, Испании, Италии.

Суть модели: направленность на помощь социально-уязвимым категориям граждан.

Данная модель не носит всеобъемлющий характер (не нуждающиеся категории граждан не обеспечиваются помощью).

Из государственного бюджета на социальную помощь выделяется 50%.

Скандинавская модель социальной политики

Данная модель представлена в Швеции, Дании, Норвегии, Финляндии.

Характеризуется тем, что большая часть населения представлена на рынке труда.

Главный принцип модели – универсализм. Здесь социальное обеспечение – это право всех граждан. Финансовое содержание этой модели держится на стабильно высоком уровне производительности труда, сильных объединенных работодателей и профсоюзах.

Государственный сектор финансирует социальную политику через систему налогообложения. Государственные налоги имеют, как правило, косвенный характер, через розничную продажу товаров и услуг населению. Прямым налогом облагаются доходы.

Суть модели: солидарность различных социально-экономических групп и слоев населения (защита со стороны государства осуществляется для всех групп населения, но особое внимание направлено на нуждающихся граждан).

На социальную помощь государство расходует 70% бюджета (это обеспечивается поступлением в государственный бюджет больших налогов).

Данная модель считается наиболее прогрессивной, но у нее есть отрицательные стороны:

335

·       слабая конкуренция в социальной сфере;

·       нивелирование в оплате труда работников (т. е. высокие налоги с любой зарплаты).

Англо-саксонская модель социальной политики

Эта модель реализуется в Великобритании, Ирландии, Канаде, Франции.

Суть модели: пассивность государства в области социальной защиты населения. Социальная защита осуществляется негосударственными учреждениями.

Из бюджета затрачивается на социальную защиту 40%.

Германская модель социальной политики

Эту модель применяют Германия, Австрия, Бельгия, Нидерланды, Швейцария, Франция (частично).

Основное внимание уделяется занятости.

В данном случае имеет место феномен «работающего бедняка». Центральный принцип   - упор на рынок. Труд определяет последующее социальное обеспечение. (Германия).

Особое внимание обращается на решения, связанные с рынком труда, где наниматели и нанимаемые заключают соглашения, вступающие в силу, например, в случае незанятости, болезни или старости.

Незанятое население трудоспособного возраста, в силу разных причин длительно не работающее, зависит от местных или частных благотворительных органов.

Суть модели: развитая система социального партнерства существования страховых фондов, обеспечивающихся работодателями; стремление к полной занятости населения.

На социальную защиту государство затрачивает 50% бюджета.

Американская модель социальной политики

Реализуется в США. Эта модель также называется патерналистической.

 

336

Суть модели: центральное руководство и ответственность за социальную политику берет на себя государство, одновременно сочетая ее с рыночной моделью (взаимоучастие в социальной политике и государственных, и негосударственных социальных структур).

Социальная политика определяется государством.

Модели социальной политики в России

1.   Субсидиарно – страховая модель социальной политики, к которой стремится Россия.

Основные задачи:

§  защита нетрудоспособного населения от жестокого воздействия рынка,

§  содействие экономической активизации различных слоев населения. Реализация задач строится на принципах:

§     Заявительном (адресном);

§     Сочетание бесплатности и доступности.

Основные инструменты реализации: субсидиарный механизм, страховые методы.

Региональная модель социальной политики

Данная модель социальной политики, на сегодняшний момент, является скорее проектом, чем реально применяется. Реально она может существовать, если будет реализовываться в системе.)

В модель включаются:

·          собственные пути и средства реализации соц. политики;

·          разработку процедур анализа соц. состояния в регионе;

·          составление собственного перечня соц. услуг, соц. гарантий;

·          разработка функциональных обязанностей субъектов соц. политики.

Направления социальной политики:

·     повышение уровня жизни населения (в том числе и денежных доходов);

·     регулирование сферы занятости населения и функционирование рынка труда;

337

·     развитие отраслей соц. инфраструктуры;

·     решение задач обеспечения налоговой основы соц. политики.

Благодаря этой социальной политике должны быть решены следующие социальные задачи:

§  снижение уровня падения доходов населения и изменения в сторону увеличения доходов;

§  выравнивание межрегиональных различий;

§  выравнивание возможностей для соц. развития всех регионов;

§  разграничение ответственности за финансирование социально-значимых расходов;

§  обеспечение на всей территории страны ГМСС (гос. минимального социального стандарта) и управления реальных возможностей по обеспечению этих стандартов.

§  Государство будет оказывать только субсидии (дотации) регионам на образование, медицину, соц. помощь.

Государственная социальная политика РФ

В настоящее время формируется новая социально-экономическая модель социальной политики. В рыночных условиях эта модель должна быть субсидиарно-страховой.

Социальные трансферты – это система мер денежной или натуральной помощи малоимущим, не связанной с их участием в хозяйственной деятельности в настоящее время или в прошлом.

Целью социальных трансфертов является - гуманизация отношений в обществе, предотвращение роста преступности, а также поддержание внутреннего спроса. 

Механизм социальных трансфертов включает изъятие в форме налогов части доходов у средне- и высокодоходных слоев населения и выплату пособий наиболее нуждающимся и инвалидам, а также пособий по безработице.

Согласно этой модели достигаются две цели:

 

338

1.           решение собственно-социальных проблем (социальная защита, страхование, поддержка, обеспечение);

2.           сбалансированность соц. политики и показателей экономического роста.

Задачи соцполитики для реализации этой модели:

·        защита нетрудоспособного населения от жесткого воздействия рынка;

·        содействие экономической активизации различных слоев населения.

Принципы реализации этой модели:

·              адресность;

·              сочетание бесплатности и доступности.

Логика построения субсидиарно-страховой модели:

·        оптимальное сочетание бюджетного и внебюджетного обеспечения соц. потребностей (критерий - соотношение бесплатности и доступности).

·        развитие рынка соц. услуг.

·        развитие рынка соц. услуг, опирающееся на повышение платежеспособности большей части населения.

·        реформа заработной платы (переход от преимущественно-социальной поддержки и страхования к дифференциации в зависимости от социальных рисков).

·        муниципализация социальной политики (усиление адресности и целевого использования бюджетных средств, их справедливое перераспределение).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

339

    Лекция № 38. Система социальной защиты и обеспечения населения в современной России. Характеристика одного из учреждений.

    План:

    Социальная защита. Виды социальной защиты. Организационно-правовые формы социальной защиты. Социальная помощь. Социальное обслуживание. Цели оказания государственной социальной помощи. Принципы социального обслуживания. Виды осуществляемой социальной помощи. Учрежденияя и предприятия социального обслуживания. Федеральное законодательство о  видах социального обслуживания.Характеристика учреждений социальной защиты.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

340

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    К середине 90-х годов ХХ в. была сформирована правовая база основных секторов социальной сферы. Принятые законодательные акты устанавливают основы правового регулирования в области социального обслуживания населения, повышении социальной защищенности граждан. В их числе:

§  Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»;

§  «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»;

§  «О государственном пособии граждан, имеющим детей» и т. д.

    Социальная защита – это система мер законодательного, социально-экономического и морально-психологического характера, связанных с минимизацией влияния факторов снижающих качество жизни.

    К видам социальной защиты относятся:

341

·     медицинская помощь и обеспечение по временной нетрудоспособности (например, на случай болезни или несчастного случая на производстве);

·     социальная помощь в случае потери кормильца, по старости и инвалидности;

·     социальная поддержка материнства и семьи вообще;

·     социальная защита безработных.

    Социальная защита также предусматривается в отношении семей с низкими душевыми доходами, не обеспечивающими общественно необходимого прожиточного минимума, результатом чего обычно является отсутствие средств существования или средств на оплату жизненно значимых товаров и услуг (средств реабилитации, жилья, лечения).

    К организационно-правовым формам социальной защиты можно отнести:

·     социальное страхование;

·     социальная помощь;

·     государственное обеспечение;

·     обязательные накопления;

·     частные формы социальной поддержки.

    Социальная защита осуществляется

§  в денежной форме в виде пенсий и пособий,

§  в натуральной форме,

§  путем оказания различных услуг лицам, являющимся объектом социальной защиты.

Она может иметь как компенсационный, так и предупредительный профилактический характер.

Социальная помощь носит адресный характер и предоставляется лицам после проверки их нуждаемости, если они не имеют других источников существования.

    Таким образом, социальная защита — это комплексная система социально-экономических отношений, предназначенная для оказания разносторонней помощи нетрудоспособным или ограниченно трудоспособным лицам, а также

342

семьям, доходы трудоспособных членов которых не обеспечивают общественно необходимого уровня жизни семьи.

Эффективная социальная защита предполагает проведение политики, адекватно реагирующей на социальные изменения, способной улавливать рост социального недовольства и социальной напряженности, предупреждать возможные конфликты и радикальные формы протеста.

    Социальная помощь представляет собой поддержку со стороны государства социально-уязвимых групп населения, которые не могут самостоятельно обеспечить себе приемлемый для данных социально-экономических условий уровень жизни. В отличие от социального страхования, она построена на принципе гарантии со стороны государства конкретному человеку или семье минимальных стандартов для обеспечения жизнедеятельности, в случае если возникла трудная жизненная ситуация.

    Социальное обслуживание представляет собой деятельность социальных служб по социальной поддержке, оказанию социально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педагогических, социально-правовых услуг, проведению социальной адаптации и реабилитации граждан.

Фактически организация социального об­служивания населения осуществляется региональными органами власти и органами местного самоуправления.

На федеральном уровне определяется порядок деятельности социальных служб и устанавливаются условия социального обслуживания (на платной или бесплатной основе), осуществляется разработка и принятие государственных стандартов социального обслуживания, устанав­ливающие требования к объему и качеству социальных услуг, финансируется часть программ по социальному обслуживанию.

    Цели оказания государственной социальной помощи:

1.Поддержания уровня жизни малоимущих семей, а также малоимущих одиноко проживающих граждан, средний доход которых ниже величины прожититочного минимума;

343

 

2. Адресного использования бюджетных средств; 

3. Усиления адресности социальной поддержки нуждающихся граждан;

4. Создания необходимых условий для обеспечения всеобщей доступности и общественно приемлемого качества социальных услуг;

5. Снижения уровня социального неравенства;

6. Повышения доходов населения.

    Принципы социального обслуживания:

·       адресность,

·       доступность,

·       гуманность,

·       добровольность,

·       приоритетность предоставления соц. услуг находящимся в ТЖС, конфиденциальность,

·       принцип профессиональной направленности.

Виды осуществляемой социальной помощи:

§  материальная помощь,

§  медицинское обеспечение,

§  социальный патронаж,

§  социальное обслуживание,

§  предоставление временного приюта,

§  организация дневного пребывания,

§  консультационная помощь, реабилитационные услуги.

Учрежденияя и предприятия социального обслуживания:

·       комплексные центры;

·       центры соц. обслуживания;

·       территориальныеные центры социальной помощи семье и детям;

·       социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних;

·       центры пом. детям , оставшимся без попечения родителей;

344

·       соц. приюты для детей и подростков;

·       центры психолого-педагогической пом. населению;

·       центры экстренной псих помощи по телефону;

·       центры социальной помощи на дому;

·       дома ночного пребывания;

·       специальныее дома для одиноких престарелых;

·       стационарные учреждния соц. обслуживания (дома интернаты для престарелых и инвалидов, психо-неврологические интернаты, детские дома интернаты для умственно отсталых детей, с физическими недостатками);

·       геронтологические центры;

    Федеральное законодательство определяет виды социального обслуживания:

·        социальное обслуживание на дому (предоставление соци­альных услуг одиноким гражданам, и гражданам частично ут­ратившим способность к самообслуживанию);

·        социальное обслуживание в стационарных учреждениях (оказание социально-медицинских, социально-психологических, социально-бытовых услуг гражданам, частично или полностью утратившим способность к самообслу­живанию, нуждающимся в постоянном постороннем уходе и находящимся в специальных учреждениях социального об­служивания);

·        предоставление временного приюта (временный приют в специализированных учреждениях, предоставляемый отдель­ным категориям граждан, оказавшимся в трудной жизненной ситуации – детям-сиротам, безнадзорным несовершеннолет­ним детям, гражданам, пострадавшим от физического или психического насилия и др.);

·        организация дневного пребывания в учреждениях соци­ального обслуживания (социально-бытовое, социально-медицинское и иное обслуживание сохранивших способность к самообслуживанию и активному

345

 передвижению граждан, преклонного возраста, инвалидов и других лиц, оказавшихся в трудной жизненной ситуации);

·        консультативная помощь (консультации по вопросам со­циально-бытового и социально-медицинского обеспечения жизнедеятельности, психолого-педагогической помощи, со­циально-правовой защиты);

·        реабилитационные услуги (помощь в профессиональной, социальной, психологической реабилитации лиц попавших в трудную жизненную ситуации;

·        содержание и сущность социальной защиты детства лучше всего отражено в федеральных программах

Характеристика учреждений социальной защиты.

Городской центр социальной реабилитации детей-инвалидов.

Цель деятельности центра – осуществление мероприятий, направленных на развитие и корректирование нарушений развития ребенка-инвалида, обучение его основным социальным и бытовым навыкам, развитие способностей, создание предпосылок для интеграции в общество.

Центр обеспечивает:

·       реализацию главных задач, определенных Законами РФ «Об основах социальной защищенности инвалидов в РФ», «О реабилитации инвалидов в РФ», «О социальных услугах», по обеспечению права детей-инвалидов на социальную реабилитацию и адаптацию с целью их последующей интеграции в детские коллективы дошкольных учреждений и общеобразовательных школ. Дети-инвалиды, которые согласно медицинскому заключению нуждаются в постоянном постороннем уходе и не могут находиться в общеобразовательных заведениях, обеспечиваются социальным, психолого-педагогическим патронатом дома;

·       создание условий для всестороннего развития, усвоения воспитанниками знаний, умений и навыков с целью подготовки их к получению дошкольного образования, с дальнейшим получением детьми базового и

346

 полного общего среднего образования, профессионально-технического и высшего образования с учетом рекомендаций врачей;

·       подготовку родителей детей-инвалидов к продолжению реабилитационного процесса с детьми-инвалидами вне пределов Центра, социально-педагогический патронат таких семей;

·       предоставление квалифицированной помощи детям-инвалидам в осуществлении коррекции психофизического развития по индивидуальной программе реабилитации и привлечение к участию в этой программе родителей и (или) законного представителя;

·       комплексную реабилитацию и социальную адаптацию детей-инвалидов. Предоставление реабилитационных услуг в соответствии с индивидуальной программой реабилитации ребенка-инвалида;

·        выполнение индивидуального семейного плана;

·       предоставление детям-инвалидам комплексной социальной, психологической, педагогической и других видов реабилитации. Овладение детьми-инвалидами профессиональными навыками и направление в центр профессиональной реабилитации инвалидов, в высшие учебные заведения.

·       При необходимости, услуги по социальному и педагогическому патронату на дому предоставляет служба социального патроната Центра.

·       В центре группы разбиты по возрастам, некоторым группам предоставляется питание. В Центр зачисляются дети, которые получили статус инвалида, дети с физическими и (или) умственными недостатками развития, дети раннего возраста, дети группы риска. В исключительных случаях возможно продление срока пребывания ребенка-инвалида после достижения им 18 лет на один год с целью завершения выполнения индивидуального плана реабилитации.

 

 

347

    Лекция № 39. Технологии социальной работы. Их виды, принципы разработки и реализации. Требования к технологиям социальной работы.

    План:

Понятие технологии. Классификация технологии социальной работы. Этапы разработки технологии. Структура технологического процесса. Принципы и требования к технологиям социальной работы.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

348

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Технология (в широком смысле) - совокупность приемов, способов получения обработки и переработки ресурсов, материалов, информации.

    Технология социальной работы (ТСР) — это практическая деятельность социального работника, которая характеризуется рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда.

    Технология предполагает:

·     наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента,

·     алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата.        

    Технологию социальной работы рассматривают в двух аспектах:

§   Как систему теоретических знаний и практику (характерено для управленческих органов)

§   Как совокупность частных технологий (присущих прежде всего непосредственным организациям соц. работы с клиентами социальных учреждений).

349

 

    Технологию социальной работы характеризуют:

§  динамичность

§  непрерывность

§  цикличность (повторение этапов, стадий, процедур)

§  дискретность ( неравномерность воздействия на клиента)

    Содержание технологического процесса - социальная проблема, которая носит глобальный характер, затрагивая интересы значительной части человечества. Пример: демографические, экологические, техногенные продовольственные, энергетические, этнические.

    Классификация технологий социальной работы:

По степени новизны                                                                             

1.                 традиционные - основанные на прошлом опыте.

2.                 инновационные - принципиально новые.

По преобладающей деятельности (в работе социального педагога):

1.                 консультативные

2.                 посреднические

3.                 игровые

4.                 психотерапевтические

5.                 коррекционные технологии

6.                 технологии проведения тренингов

По количеству подопечных

1.       индивидуальные (технологии активизации процессов саморазвития, самовоспитания, самосохранения, самообеспечения и т.д.)

2.       групповые ( технологии социальной адаптации выпускников интернатных учреждений, технология трудоустройства безработных, технологии реадаптации беспризорных)

3.       массовые (технологии пропаганды здорового образа жизни, технологии социальной рекламы и т.д.).

350

    По степени практической включенности

1.   кабинетные (получены в результате информационно-логического анализа ситуации)

2.   лабораторные (получены в экспериментальных, специально искусственно созданных условиях)

3.   полевые (получены в результате реальной работы в общественной среде)

    Существует три этапа разработки технологии социальной работы:

1.   Теоретический - связан с формулированием целевой установки.

2.   Методический - характеризуется решением задач, путей и способов получения информации, определение приемов и средств обработки и анализа этой информации.

3.   Процедурный - неравномерность воздействия на клиента.

    Структура технологического процесса состоит из 4-х этапов:

1. Формирование цели воздействия.

Цель социально-педагогической деятельности и ее конечные результаты зависят от того, насколько правильно определено содержание, какие выбраны методы для ее достижения и формы организации этой деятельности.    

Применение технологий в работе социального педагога позволяет поэтапно реализовывать выделенные структурные компоненты его деятельности. Решение любой проблемы ребенка, требующей вмешательства социального педагога, начинается с диагностирования проблемы, которое включает в себя обязательный этап сбора, анализа и систематизации информации, на основании которой может быть сделано то или иное заключение. Особенностью деятельности социального педагога является то, что ребенок не всегда может сформулировать проблему, которая у него возникает, и объяснить, чем она вызвана (конфликтом с родителями, конфликтом с учителями, конфликтом с группой детей и др.), поэтому задача социального педагога заключается в том,

 

 

351

 

чтобы самому выявить все значимые обстоятельства ситуации ребенка и поставить диагноз.

 

2. Выработка и выбор способов воздействия, поиск путей решения этой проблемы. Для этого на основании диагноза ставится цель и в соответствии с ней выделяются конкретные задачи деятельности. Выполнение поставленных задач может осуществляться двумя путями. Первый — такую проблему можно решить известным способом, с применением уже разработанных технологий, поэтому задача социального педагога заключается в выборе именно той технологии, которая обеспечит успешное разрешение проблемы. Для этого социальный педагог должен быть вооружен знаниями о всех существующих социально-педагогических технологиях, а также умениями выбирать ту, которая необходима в данном конкретном случае.

Если ему это не удается (случай исключительный), тогда социальный педагог должен уметь составить свою собственную программу решения проблемы, т. е. самостоятельно разработать технологию своей деятельности в данном случае. Для этого социальному педагогу необходимо знать, что такое индивидуальная программа, как она составляется, как при этом учитываются особенности ребенка и особенности его проблемы.

В любом случае эти две ветви, обозначенные на схеме, ведут к решению проблемы. Для этого социальный педагог, в зависимости от того, какую технологию он применяет, выбирает соответствующие методы (убеждение, упражнение и др.) и формы организации (индивидуальная, групповая) своей деятельности, определенные средства, которые он использует в работе и которые ему позволяют решить проблему ребенку.

3. Организация воздействия.

4. Оценка и анализ результатов воздействия.

 

352

 

    По окончании работы социальный педагог должен оценить, насколько правильно решена проблема ребенка. При этом возможны, по крайней мере, два случая: социальный педагог положительно решает проблему ребенка, и на этом его деятельность с ребенком заканчивается; второй случай — социальный педагог не смог или только частично решил проблему ребенка, тогда

необходимо, выяснить, на каком этапе были допущены ошибки: этапе диагностирования, выбора решения или определения методов и средств. В этом случае необходима корректировка его деятельности на каждом этапе и повторение решения проблемы.

Принципы технологии социальной работы

1.гуманность ТСР

2.объективность, предполагающий всесторонний анализ проблемы

3. системность, предполагает учет социальных последствий от применения данных технологий

4. опора на опыт решения данной соц.проблемы.

Социальная проблема – осознанная социальным работником, социальным учреждением в целом невозможность разрешить проблему или иное жизненное затруднение, с помощью знаний и имеющегося опыта.

Разрешить социальную проблему означает – выработать новое знание (технологическое) или найти опыт решения данной проблемы, творчески приспособив к данным условиям.

Технологический процесс в социальной работе – процесс перевода возникшей соц.проблемы в состояние ее разрешенности, которая предполагает выход человека из ТЖС.

Технологизация в социальной работе – разделение процесса решения соц.проблемы на этапы, процедуры, операции. Этапы: диагностический; целевой; мотивационно-договорной с личностью; информационно-обучающийся; социально-адаптирующий; итогово-рефлексийный.

353

 

 Виды и типы технологий социальной работы:

1. По сферы общественной жизни (политические, экономические,  в соц. в культурно духовной сфере)

2. По объектам соц. работы (индивидуальные; парные; коллективные; групповые)

З. По видам деятельности (игровые, тренинг; обучающие; диалоговые)

4. По масштабам соц. работы( межнациональные; федерал.; регионал; районные, ОУ)

5. По степени новизны: радикальные, модифицированные, ретро и псевдо инновации.

6. По срокам.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

354

    Лекция № 40. Семья, её типы, современные проблемы. Семья как фактор воспитания и социализации личности. Принципы работы социального педагога с родителями воспитанников.

     План:

    Семья. Функции семьи. Благополучные,неблагополучные, конфликтные семьи. Кризисные семьи.Проблемные семьи. Семьи группы риска.Модели помощи современной семье.Работа социального педагога с различными видами и типами семей.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

355

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

   

    Семья - это сложное социальное образование. Исследователи определяют ее как исторически конкретную систему взаимоотношений между супругами, между родителями и детьми, как малую группу, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, как социальную необходимость, которая обусловлена потребностью общества в физическом  и духовном воспроизводстве населения.

    Нормальная семья – понятие очень условное. Будем считать таковой семью, которая обеспечивает требуемый минимум благосостояния, социальной защиты  и продвижения ее членами и создает условия для социализации детей до достижения ими психологической и физической зрелости.

    Под функциями семьи понимают направления ее деятельности, выражающие сущность семьи, ее социальный статус и социальную роль.

·     репродуктивную— биологическое воспроизводство и сохранение потомства, продолжение рода;

356

·     воспитательную— духовное воспроизводство населения. Семья формирует личность ребенка, оказывает систематическое воспитательное воздействие на каждого члена в течение всей жизни;

·     хозяйственно-бытовую — поддержание физического состояния семьи, уход за престарелыми;

·     экономическо-материальную— поддержание одними членами семьи других: несовершеннолетних, престарелых, нетрудоспособных;

·     функцию организации досуга — поддержание семьи как целостной системы; содержание и формы проведения досуга зависят от уровня культуры, национальных традиций, индивидуальных склонностей и интересов, возраста членов семьи, ее доходов;

·     функцию социального контроля — ответственность членов семьи за поведение ее членов в обществе, их деятельность; ориентирующую основу составляют ценности и элементы культуры, признанные во всем обществе или в социальных группах.

    Нормально функционирующая семья – это семья, которая ответственно и дифференцированно выполняет свои функции, вследствие чего удовлетворяется потребность в росте и изменениях как семьи в целом, так и каждого ее члена.

· Воспитательная функция семьи состоит в том, что удовлетворяются индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контактах с детьми и их воспитании; в том, что родители могут «реализоваться» в детях. В ходе выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию поколения, подготовку новых членов общества.

· Хозяйственно-бытовая функция семьи заключается в удовлетворении материальных потребностей членов семьи (в пище, крове и т. д.), содействует сохранению их здоровья: в ходе выполнения семьей этой функции обеспечивается восстановление затраченных в труде физических сил.

 

357

· Эмоциональная функция семьи - удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. Данная функция обеспечивает эмоциональную стабилизацию членов общества, активно содействует сохранению их психического здоровья.

· Функция духовного (культурного) общения — удовлетворение потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении, она играет значительную роль в духовном развитии членов общества.

· Функция первичного социального контроля — обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств (возраст, заболевание и т. п.) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение в полном соответствии с социальными нормами.

· Сексуально-эротическая функция — удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи. С точки зрения общества важно, что семья при этом осуществляет регулирование сексуально-эротического поведения ее членов, обеспечивая биологическое воспроизводство общества.

    Нарушения функций семьи — это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполнению семьей ее функций. Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов:

§  особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними,

§  определенные условия жизни семьи.

    Благополучные семьи также испытывают трудности. Их проблемы, как правило, вызваны внутренними противоречиями и конфликтами, которые связаны с изменяющимися условиями жизнедеятельности в социуме:

    Неблагополучные семьи (проблемные, конфликтные, кризисные). Психологические проблемы возникают из-за неудовлетворения потребностей

 

358

 одного или нескольких членов семьи под воздействием сверхсильных внутрисемейных и общесоциальных жизненных факторов.

Главной проблемой, как правило, является положение ребенка в семье и отношение к нему родителей.

В неблагополучных семьях у родителей зачастую проявляются различные психогенные отклонения: проекция на ребенка собственных нежелательных качеств, жестокость и эмоциональное отвержение, неразвитость родительских чувств и т.д.

   Конфликтные семьи.

Во взаимоотношениях супругов и детей есть сферы, в которых интересы, потребности, намерения и желания членов семьи приходят в столкновение, порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния. Брак может длительно сохраняться благодаря взаимным уступкам и компромиссам, а также другим скрепляющим его факторам.

Кризисные семьи.

Противостояние интересов и потребностей членов семьи носит особо резкий характер и захватывает важные сферы жизнедеятельности семейного союза. Члены семьи занимают непримиримые, и даже враждебные позиции по отношению друг к другу, не соглашаясь ни на какие уступки или компромиссные решения. Кризисные браки распадаются или находятся на грани распада.

Проблемные семьи.

Для них характерно появление особо трудных ситуаций, способных привести к распаду брака. Например, отсутствие жилья, тяжелая и продолжительная болезнь одного из супругов, отсутствие средств на содержание семьи, осуждение за уголовное преступление на длительный срок и целый ряд других, чрезвычайных жизненных обстоятельств. В современной России это наиболее распространенная категория семей, для определенной части которых вероятны

 

359

 перспективы обострения семейных взаимоотношений или появление тяжелых психических расстройств у членов семьи.

Семьи группы риска

Типы семей

§  деструктивная семья (автономия и сепарация отдельных членов семьи, отсутствие взаимности в эмоциональных контактах, хронический супружеский или родительско-детский конфликт);

§  неполная семья (один из родителей отсутствует, что порождает разнообразные особенности семейных отношений и прежде всего размытые границы между матерью и ребенком);

§  ригидная, псевдосолидарная семья (наблюдается безоговорочное доминирование одного из членов семьи, жесткая регламентация семейной жизни, подавляющий тип воспитания);

§  распавшаяся семья (т.е. ситуация, когда один из родителей живет отдельно, но сохраняет контакты с прежней семьей и продолжает выполнять в ней какие-либо функции, при этом сохраняется сильная эмоциональная завись от него).

Характерными особенностями таких семей являются:

§  чрезвычайно эмоциональное, ранимое и болезненно отношение подростков к своим родителям и их проблемам (имеются в виду острые, болезненные реакции на семейную ситуацию). Если при этом в семье присутствует холодная в общении, неэмоциональная, строгая и несердечная мать, то ситуация обретает наибольшую остроту;

§  нередко в семьях наркотизирующихся подростков в  период, предшествующий наркотизации, наблюдается конформизм и попустительство родителей, вплоть до готовности идти на поводу у подростка. Чаще всего такое поведение родителей — своеобразный способ избегания эмоционально-близких отношении с подростком: «Я

 

360

 сделаю, как ты хочешь, только отстань...» или «Что еще тебе нужно? У тебя все есть...»;

§  использование ребенка как средства давления и  манипуляции супругами друг другом («Не кричи на меня: видишь, ребенок от этого страдает!»);

§  непоследовательность в отношениях с ребенком: от максимального принятия до максимального отвержения. Ребенка то приближают к себе, то отдаляют независимо от особенностей его поведения;

§  невовлеченность членов семьи в жизнь и дела друг друга (когда все рядом, но не вместе; когда семейная жизнь низводится до совместного быта);

§  директивный стиль отношений и эмоциональное отвержение;

§  спутанные отношения и размытые (неопределенные) межпоколенные границы. Прародители (дедушки и бабушки) активно вмешиваются в жизнь семьи, продолжая воспитывать уже взрослых детей, при этом по отношению к внукам чаще всего обнаруживается гиперпротекция и попустительство. То, что не позволяют родители, разрешают дедушка и бабушка и т.п.

    Модели помощи современной семье:

·Педагогическая модель (базируется на гипотезе недостатка педагогической компетенции родителей)

·Социальная модель (семейные трудности являются результатом неблагополучных обстоятельств)

·Психологическая/терапевтическая модель ( причины трудностей ребенка лежат в области общения, личностных особенностях членов семьи)

·Диагностическая модель (основывается на предположении дефицита у родителей специальных знаний о ребенке или своей семье)

·Медицинская модель ( в основе семейных трудностей лежат болезни)

Работа с семьёй.

    Работу с семьей социальный педагог начинает с ее изучения.

361

Социальная работа с семьей имеет многоаспектный характер.

Эта деятельность направлена на решение потребностей семьи и ее социального окружения. Можно отметить, что сегодня нет единых подходов к практике социальной работы с семьей, а возможно только обозначить основные стратегии:

·       акцент делается на моделях взаимодействия между личностью и ее окружением;

·       системный подход к семье. Осмысляются структурное взаимодействие, связи, содержание, форма организации;

·       подход к семье как единице изменения, осмысление способов изменения ситуации;

·       «активно-терапевтический» подход включает в себя активные формы вмешательства: переструктурирование семейных связей, введение новых брачно-семейных ролей, распределение домашних обязанностей и т.д.

·       концентрирование работы на принципе «здесь и теперь», изменение установок и взглядов на семейные отношения, поведение брачных партнеров.

Социальная работа организуется вокруг различных проблем семьи, среди которых — психическое здоровье, семейное обслуживание, проблемы семьи и школы, работа с престарелыми, социальное обеспечение семьи.

Задача социального педагога в работе с семьей – это разрешение кризисных ситуаций.

Кроме того, следует обратить внимание и на их своевременное предупреждение.

Социальный педагог систематически должен:

§  проводить педагогическое просвещение родителей,

§  привлекать их к активному участию в учебно-воспитательном процессе,

§  формировать потребность в самообразовании.

Формы работы с семьей:

362

·       социальный патронаж

форма, представляющая собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

·       консультационные беседы

Консультирование необходимо родителям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач. Особенно большие трудности представляют семьи, в которых мать или отец пьют, и даже если пьянство не имеет злостной формы, а выражается в застольях, периодическом употреблении спиртного, социальный педагог берет такие семьи под особый контроль.

Основная задача социального педагога - активизировать педагогическую, воспитательную деятельность семьи, придать ей целенаправленный, общественно значимый характер.

Работа социальных педагогов с родителями осуществляется

§  с коллективом родителей

§  индивидуально.

Наиболее распространенные ее формы:

·       общие и классные собрания родителей,

·       коллективные и индивидуальные консультации,

·       беседы,

·       лекции,

·       конференции,

·       посещение семей учащихся,

·       оформление стендов,

·       выставки работ учащихся.

·       Родители привлекаются к участию в организации учебно - воспитательного процесса: руководство кружками, выступления перед родителями и детьми, подготовка и участие в проведении внеклассной и

363

 внешкольной работы, хозяйственная помощь.

 

 

 

 

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

364

    Лекция № 41. Методика работы социального педагога с родителями воспитанников. Современные формы работы образовательного учреждения с родителями воспитанников.

    План:

    Роль школы в организации семейного и общественного воспитания. Родительские объединения. Родительские собрания.Классный руководитель и его функции. Цель, методы и формы работы социального педагога с родителями.Методика работы социального педагога с родителями воспитанников. Формы социально - педагогической помощи семье. Методика работы социального педагога с семьей.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

365

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Школа играет ведущую роль в организации семейного и общественного воспитания. Для успешной координации воспитательного влияния она должна перестроить свою работу, отказаться от прежних, во мно­гом формализованных форм работы с родителями и общественностью, стать на гуманистические позиции педагогического просвещения.

    Координация дея­тельности школы, семьи и общественности по воспитанию детей осуществля­ется в следующих организационных формах:

·       Координация планов воспитательной работы педагогического коллекти­ва школы, родительского комитета, советов общественности по месту житель­ства, клубов, библиотек, стадионов, милиции и здравоохранительных органов с четким распределением функций каждого из этих участников воспитательно­го процесса.

366

·       Организация силами школы систематического обучения родителей и
представителей общественности наиболее эффективным приемам работы с детьми.

·       Тщательное изучение и совместное обсуждение хода и результатов
воспитательной работы, выявление причин обнаруживаемых недостатков и осуществление совместных мер по их устранению.

    Работу с родителями школа проводит через родительские объединения, носящие различные названия:

·родительские комитеты

·советы

·конгрессы

·ассоциации

·общества содействия

·ассамблеи

·президиумы

·комиссии

·клубы

    Такое объединение имеет свой устав (положение, регламент, план), ко­торым определяются главные направления деятельности, права и обязанно­сти участников воспитательного процесса.

Часто составляется единый план совместной деятельности семьи, школы и общественности.

    Главная задача родительских объединений - организация и осуществле­ние педагогического всеобуча.

    Лектории, родительские университеты, круглые столы, конференции, родительские школы и многие другие постоянно текущие и разовые формы педагогического просвещения помогают тем родителям, ко­торые хотят лучше понять своего ребенка, правильно организовать процесс общения с ним, помочь в решении трудных вопросов, преодолеть конфликт­ные состояния.

367

    Основная нагрузка по обеспечению связи с семьей ложится на плечи классного руководителя. Он организует свою деятельность через классный родительский комитет, родительские собрания, а также через учителей, рабо­тающих в данном классе. Важная часть практической деятельности классного руководителя -регулярное личное посещение учащихся дома, изучение ус­ловий их жизни на месте, согласование и координация с родителями совмест­ных мер по усилению воспитательного воздействия, предотвращению неже­лательных результатов. Функция классного руководителя просвещенческая: многие семьи нуждаются в педагогических советах, профессиональной под­держке.

    Цель родительских собраний - не просто информировать родителей об итогах успеваемости и посещаемости, фактах нарушения дисциплины, отста­вания в учебе, но и вместе с родителями выяснить причины, заинтересованно обсуждать пути преодоления негативных явлений, наметить конкретные меры.

Недопустимо превращать родительские собрания в нотации и разносы, нель­зя подвергать учащегося и его семью публичному шельмованию, категориче­ски запрещено педагогу брать на себя роль судьи, выносить безапелляцион­ные решения и приговоры.

Советы классного руководителя родителям долж­ны быть мягкие, взвешенные, добрые.

    Основная тема для обсуждения на родительских собраниях - соблюдение единства требований семьи и школы. Для этого берутся конкретные аспекты координационного плана, анализируется их выполнение, намечаются пути устранения появившихся рассогласований. Острая проблема - нравственное воспитание подрастающих поколений, различные аспекты которой приходится постоянно обсуждать на родительских собраниях. Родительские собрания наиболее распространенная форма работы с семьями воспитанников. Эффективность родительских собраний напрямую зависит от уровня подготовки специалистов к их организации и от правильной оценки места и роли предлагаемой темы в целостной структуре психолого-педагогической

368

 работы. Общие собрания для родителей целесообразно проводить 2-3 раза в год, перио­дически — в возрастных параллелях. Каждое родительское собрание необходимо завершать конкретными рекомендациями, которые понятны людям с разным уров­нем родительской мотивации и реально ими выполнимы.

    В родительских лекториях проводят лекции-беседы о задачах, формах и ме­тодах семейного воспитания; психофизиологических особенностях; подходах к воспитанию детей различного возраста; отдельных направлениях воспитания — нравственном, физическом, трудовом, интеллектуальном; новых сферах интеллек­туального освоения действительности — экономическом, экологическом, хозяйст­венном, правовом воспитании; проблемах укрепления здоровья детей, организа­ции здорового образа жизни; гражданственности и патриотизме; воспитании созна­тельной дисциплины, долга и ответственности.

Отдельно следует рассмотреть наиболее острые вопросы семейного воспитания — преодоление отчужденности между родителями и детьми, конфликтных и кризисных состояний, возникновение затруднений в семейном воспитании, ответственность перед обществом, страной и Богом.

    Цель работы социального педагога – создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка, оказание ему социально-психологической помощи, защита ребенка. 

    Социальный педагог при работе с семьёй выступает в трех основных ролях:

·       Советник

рассказывает о развитии ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей.

·       Консультант

§  консультирует по вопросам семейного законодательства;

§  вопросам межличностного взаимодействия в семье;

§  информирует о существующих методах воспитания;

§  разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

369

·       Защитник - защищает права ребенка.      

    Формы социально - педагогической помощи семье:  

·       Социальный патронаж

посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями.

·       Консультационные беседы (индивидуальные и групповые)

·       Социально - педагогический мониторинг семьи

это система периодического сбора, обобщения и анализа информации о процессах, протекающих в семье, а т.ж. принятие на этой основе важных решений.       

    Основные задачи работы социальных педагогов с родителями:

§  Систематическое разностороннее педагогическое просвещение родителей, т.е. ознакомление их как с основами теоретических знаний, так и с практикой работы с воспитанниками МДОУ.

§  Привлечение родителей к активному участию в учебно-воспитательном процессе.

§  Формирование у родителей потребности в самообразовании.

§  Ознакомление педагогов и родителей МДОУ с разнообразными методами семейного воспитания, отбор и обобщение лучшего опыта.        

    Работа социальных педагогов с родителями осуществляется в двух направлениях:

с коллективом родителей и индивидуально.

    Формы работы:

·       общие и групповые собрания родителей,

·       коллективные и индивидуальные консультации,

·       беседы,

·       лекции,

·       конференции,

·       посещение семей воспитанников МДОУ,

370

·       оформление различных по форме и содержанию текстовых материалов,

·       фотомонтажи, выставки работ воспитанников.

    Методика работы социального педагога с семьей.     

    Задача социального педагога в работе с семьей - это разрешение кризисных ситуаций.

    Главная цель - мобилизовать внутренние силы семьи на преодоление кризиса.

§  необходимо проанализировать проблемы.

§  следует проконсультироваться со специалистами,

§  определить пути выхода из кризиса

Социально-педагогическая деятельность в семье осуществляется на трех уровнях:

§  диагностическом (этапы диагностики: сбор информации, анализ информации, постановка социального диагноза)

§  профилактическом

§  реабилитационном.

Любую работу с семьей социальный работник начинает с её изучения, то есть на диагностическом уровне.

Здесь возможны два варианта деятельности:

при добровольном обращении клиентов - оценка ситуации и в случае необходимости организация консультации психолога;

при недобровольном обращении - сбор достоверной информации о семье, организация встречи с ней, обеспечение обратной связи.

    Виды помощи:

§  Психологическая помощь

§  Индивидуальный

§  Психологическая поддержка

§  Групповой

§  Коррекция межличностных отношений

371

§  Общинный

§  Консультирование

процесс взаимодействия между двумя или несколькими людьми, в ходе которого знания консультанта используются для оказания помощи консультируемому.

    Методы и приёмы консультирования:

§  беседа;

§  включенное наблюдение;

§  убеждение;

§  одобрение или осуждение;

§  приём активного слушания;

§  приём конфронтации;

§  приём Я-послания;

§  метод легенд;

§  телефонное консультирование метод «письмо-обращение»

   

 

 

 

 

 

 

 

 

372

    Лекция № 42. Индивидуальная работа социального педагога с семьёй. Основы семейного консультирования.

    План:

    Работа с семьёй. Консультирование.Методика социально-педагогического семейного консультирования. Технологии работы социального педагога с семьей.Методы, приемы консультирования.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

372

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Семья – это малая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях.

    Консультирование семей  проводится специалистами по необходимым и запрашиваемым проблемам семьи и её членов по направлениям  деятельности учреждения и в пределах  ведомственной компетентности.

    Работа с семьей специалистов учреждений, ведомств, организаций неразрывно связана с оказанием помощи, поддержки и заботы о семье, поэтому невозможно выделить семейное консультирование как отдельный вид их деятельности.

    Однако,  по видам и направлениям оказываемого семье консультирования можно выделить основные вопросы, разрешаемые специалистами, а именно: социальные, социально-правовые, социально-педагогические,  психологические, социально-психологические, социально-медицинские,  социально-досуговые

    По социально-педагогическим вопросам осуществляется консультирование:

 - учителями и преподавателями

 

373

учебных дисциплин по организации помощи в обучении, направленное на предотвращение возникающих семейных проблем и формирование педагогической культуры родителей и т.д.; 

- социальные педагоги

дошкольных, общеобразовательных, профессиональных образовательных учреждений и учреждений дополнительного образования консультируют по вопросам педагогической и социально-психологической подготовки родителей к воспитанию будущих школьников;

социально-педагогического сопровождения детей с особыми нуждами и их семей;

вопросам взамоотношения различных поколений в семье, методах педагогического воздействия на детей, формировании позитивных отношений между детьми и взрослыми;

социально-психологическим проблемам воспитания «трудных» подростков, проблемам отрицательного влияния безнадзорности и беспризорности на психику ребенка;

организации режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье;

подготовки детей дошкольного возраста к занятиям в школе;

наиболее распространенных ошибках родителей в воспитании детей, особенностям воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии и т.д.;

 - классными воспитателями

осуществляется помощь в воспитании родителям, организации  воспитательных функций класса, группы детей и т.д.   

    Консультирование - широко распространенный сегодня и один из основных инструментов в области интеллектуальных технологий. Консультативная практика применяется в любой сфере, где используются психологические знания: в организациях и управлении, в медицине и психотерапии, в педагогике и образовании, в кадровой и менеджерской работе.

374

Консультирование включает в себя семейное консультирование по вопросам детско-родительских отношений. Наиболее широкой сферой применения психоло­гического консультирования на сегодняшний день является помощь тем, кто обращается по поводу своих семейных и личных проблем.

    Консультирование предъявляет к консультанту определенные морально-этические требования, без следования которым работа не может быть успешной. Основным нормативом работы консультанта можно назвать принцип «прежде всего - не вреди».

    Процесс консультирования:

·   Установление контакта с клиентами (установка дистанции общения, его составляющих, определние типа поведения родителей и ребенка. Получении информации об истории развития ребенка, воспитательного потенциала семьи, педагогических установок родителей)

·   Определение проблемы семьи (Клиент сам определяет проблему. Консультант сам проясняет ее, обозначает реальную проблему. Достигается согласие в понимании проблемы)

·   Рабочая фаза (Новое понимание клиентом проблемы. Структурирование связи между клиентом и консультантом, создание невроза в контролируемых условиях, перенос и сопротивление клиента. Выход клиента из переноса и приобретение им суверенитета)

·   Фаза принятия решений и действий, еффективное поведение клиента в естесственной ситуации (Клиент сортирует различные способы действий, выборов, наиболее приемлемого для себя варианта)

·   Обратная связь (Удовлетворение клиента процессом консультирования и его результатом.

    Консультирование помогает клиенту выяснить, осознать какие у него имеются проблемы и найти пути их решения на рациональном уровне.  Для успешной работы важным является установление положительного

 

375

 эмоционального контакта с клиетом и обратная связь для прояснения того, как идет ход консультирования и решается ли поставленная цель.

    Методика социально-педагогического семейного консультирования.

Семейное консультирование представляет собой оказание социально-педагогической консультативной помощи при социальных проблемах, конфликтах между взрослыми и детьми в семье.

В отличие от социально-психологического консультирования, в данном случае супружеские проблемы и психология семейных взаимоотношений не являются предметом анализа.

Предметом социально-педагогического консультирования являются:

в сфере жизнеобеспечения:

·                   трудоустройство,

·                   оформление льгот,

·                   субсидий,

·                   инвалидностей,

·                   материальная помощь в кризисной ситуации

В сфере организации быта:

·                   обеспечение необходимыми предметами мебели и бытовой техники,

·                   ремонт квартиры,

·                   дезинфекция,

·                   привитие навыков гигиены,

·                   организация уголка ребенка в квартире,

·                   организация свободного времени,

·                   надзора за ребенком и т.п.;

В сфере семейного здоровья:

·                   диагностика и лечение хронических болезней,

·                   острых заболеваний детей и взрослых,

·                   навыки здорового образа жизни,

·                   профилактика болезней,

376

·                   наркологическая помощь детям.

В сфере духовного и морального здоровья:

·                   избавление от алкогольной зависимости,

·                   традиции и устои семьи,

·                   расхождение в ценностных ориентациях членов семьи

В сфере воспитания детей:

·                   решение проблем школьной дезадаптации,

·                   диагностика и коррекция отклоняющегося поведения,

·                   организация психологической,

·                   логопедической,

·                   психотерапевтической,

·                   юридической помощи,

·                   педагогическая неинформированность,

·                   неполноценность,

·                   несостоятельность

В сфере внутренних и внешних коммуникаций семьи:

·                   восстановление старых или построение новых позитивных социальных связей,

·                   содействие в разрешении конфликтов,

·                   гармонизации детско-родительских

·                   супружеских отношений.

 В отличие от индивидуального консультирования, при семейном консультировании социальный педагог работает либо с семьей в целом (членами семьи), выстраивает консультационный процесс поэтапно: от индивидуального консультирования отдельных членов семьи до проведения совместной встречи.

    Технологии работы социального педагога с семьей.

Методы, приемы консультирования:

§     беседа;

377

§     включенное наблюдение;

§     убеждение;

§     одобрение или осуждение — находить компромисс, осуждать действия, выяснять причины, стараться не осуждать;

§     прием активного слушания;

§     прием парафразирования, проверка правильности высказываний другого человека при помощи повторения его идей другими словами.

§     Может быть вопрос или пример (хорошо учится — на пятерки или хотя бы на тройки) через противоположное утверждение;

§     использование ключевых фраз клиента с целью перейти на язык клиента (кинестет, аудит);

§     прием конфронтации.

Конфронтация заключается в том, чтобы показать клиенту противоречие в его суждениях, другие точки зрения. Прием конфронтации опасен тем, что может привести к конфликту, глубокому неудовлетворению и разрыву. Но этот прием можно использовать для создания условий качественного роста клиента, вскрытия его противоречий;

§     прием Я-послания.

Это высказывание специалиста о собственном эмоциональном переживании, дискомфорте, который вызван действиями или позицией клиента. Этим Я-посланием социальный педагог пытается найти отклик у клиента: «Я чувствую себя плохо оттого, что вы стучите по столу»;

§     метод легенд — способ помочь клиенту через рассказ о другом человеке, который нашел выход из подобной ситуации.

    Социальный педагог должен постоянно усваивать новые методы и приемы работы с семьей, понимать механизм их воздействия и ответственно подходить к их применению. Оказывая помощь другим людям, он должен отличаться от других профессионалов не только специальными знаниями, но и особым отношением к своим клиентам. С одной стороны, он должен признавать и

378

 уважать их права как личностей, а с другой — учитывать неповторимость внутреннего мира каждого человека, что не терпит общего подхода.

Для установления контакта социальный педагог должен научиться смотреть на мир глазами своего клиента—с позиции клиентоцентризма.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

379

    Лекция № 43. Методика работы социального педагога с детьми-инвалидами и с семьями, имеющими таких детей.

    План:

    Инвалиды и инвалидность. Причины инвалидности. Стандарты для мирового сообщества со следующими признаками понятия «инвалидность».Социальная недостаточность. Группы инвалидности. Основные направления социальной защиты инвалидов.Реабилитация. Виды реабилитации.Система социальной помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

380

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

    Инвалидом называется лицо,  которое имеет нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты.

Из определения следует, что все инвалиды нуждаются в социальной защите, которая поможет преодолеть (компенсировать) ограничения жизнедеятельности и создаст им равные с другими гражданами возможности участия в жизни общества.

    Инвалидность - это проблема не одного человека, и даже не части общества, а всего общества в целом. В РФ как минимум свыше 8 млн. человек официально признаны инвалидами.

    Инвалид - лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной или социальной жизни в силу недостатка, будь то врождённого или нет, его (её)физических или умственных возможностей.

    Причины инвалидности:

§  общее заболевание,

§  трудовое увечье,

§  профессиональное заболевание,

§  инвалидность с детства,

§  ранение, полученное при защите Родины, при исполнении обязанностей военной службы.

381

    Причиной инвалидности являются самые разнообразные факторы, но их можно условно объединить в следующие группы:

·       наследственно обусловленные формы заболеваний;

·       медико-демографические показатели здоровья;

·       экологическая ситуация и условия труда;

·       инвалидность вследствие войн, природных и техногенных катастроф, дорожно-транспортных происшествий и другие.

Стандарты для мирового сообщества со следующими признаками понятия «инвалидность»:

1.                 Любая потеря или нарушение психологической, физиологической или анатомической структуры или функций.

2.                 Ограничение или отсутствие способности выполнять функции так, как считается нормальным для среднего человека.

3.                 Затруднение, вытекающее из указанных выше недостатков, которое полностью или частично мешает человеку выполнять какую-то роль (учитывая влияние возраста, пола и культурной принадлежности).

    Основные признаки инвалидности включают в себя характер нарушений, ограничения жизнедеятельности и социальной недостаточности, которые отражаются в Международной классификации.

    Под нарушением понимается любая потеря, аномалия психологической, физи­ологической, анатомической структуры или функции, то есть отклонение от некоторой нормы в биомедицинском состоянии индивида.

    Различают 9 основных видов нарушений, что соответствует 9 разделам международной номенклатуры. Назовем некоторые из них — умственные, языковые и речевые, ушные, зрительные и др.

    Инвалидность в детском возрасте  можно определить, как «состояние стойкой социальной дезадаптации, обусловленное хроническими заболеваниями или патологическими состояниями, резко ограничивающими возможность включения ребенка в адекватные возрасту воспитательные и

382

 педагогические процессы, в связи с чем возникает необходимость в постоянном дополнительном уходе за ним, помощи или надзоре».

    Особое внимание уделяется помощи детям-инвалидам. Разработана система льгот  и  дотаций семьям, имеющим детей - инвалидов, созданы специальные учреждения для таких детей.

    Ограничение жизнедеятельности  — это ограничение или отсутствие (в результате нарушения) способности осуществлять деятельность способом или в рамках, считающихся нормальными для человека данного возраста в окружающей его социальной среде.

Ограничение жизнедеятельности отражает расстройство на уровне личности, основной чертой которого является степень его проявле­ния.

    В рамках международной классификации последствий болезни были определены ограничения жизнедеятельности, которые охватывают наиболее важные формы деятельности и поведения, связанные с повседневной жизнью:

·       снижение способности адекватно вести себя;

·       способности общаться с окружающими, передвигаться;

·       действовать руками

Для определения степени снижения способности к действию существует шкала рубрик тяжести:

0 — нет ограничения жизнедеятельности;

1 — трудности в деятельности;

2 — деятельность при помощи вспомогательных средств;

3 — деятельность при содействии других и т. д.

Снижение жизненных функций индивида вызывает определенную реакцию общества и, как следствие, возникновение социальной недостаточности или социальной дезадаптации.

Социальная недостаточность имеет три важных признака:

 

 

383

·     Либо сам индивид, либо окружающие из группы, к которой он принадлежит, придают значение тем отклонениям от нормы, которые выявлены в анатомической структуре, функции или характере деятельности.

·     Оценка этих отклонений зависит от культурных норм, так что человек может проявлять социальную недостаточность в одной группе и не проявлять в другой, принимая во внимание время, место, положение и роль инвалида.

·     Первоначальная оценка складывается обычно не в пользу больного.

В соответствии с основами законодательства РФ об охране здоровья граждан  медико-социальная экспертиза устанавливает причину и группу инвалидности, степень утраты трудоспособности граждан, определяет виды, объём и сроки проведения  их реабилитации.

Занимается всем этим ВТЭК ( врачебно-трудовые экспертные комиссии)

    Группы инвалидности

Первая группа

полная постоянная  или длительная потеря трудоспособности, нуждающихся в постоянном уходе.

Вторая группа

полная или длительная потеря трудоспособности лицам, не нуждающимся в постоянной посторонней помощи, уходе или надзоре.

Третья группа

устанавливается при необходимости перевода лиц по состоянию здоровья на менее квалифицированную работу вследствие невозможности продолжать работу по своей прежней профессии.

При определении группы инвалидности ВТЭК всегда  должна устанавливать причину инвалидности, поскольку от причины инвалидности во многих случаях зависит право на пенсию, её размер и различные льготы.

Основными направлениями социальной защиты инвалидов являются: обеспечение жизнедеятельности и реабилитация.

 

384

    Сущностью реабилитации  является не только и не столько восстановление здоровья, сколько восстановление или создание возможностей для социального функционирования при том состоянии здоровья, которым после излечения обладает инвалид.

Важно отметить, что целью реабилитации является восстановление социального статуса инвалида, достижение им материальной независимости и его социальная адаптация.

Реабилитация — это процесс, включающий меры медицинского, профессионального и социального характера

    Виды реабилитации:

·       Медицинская реабилитация.

Направлена на полное или частичное восстановление или компенсацию той или иной нарушенной или утраченной функции.

·       Психологическая  реабилитация.

Воздействие на психическую сферу больного.

·       Педагогическая реабилитация.

Мероприятия направлены на овладенье необходимыми умениями и навыкам по самообслуживанию.

·       Социально-экономическая реабилитация.

Это целый комплекс мероприятий.

·       Профессиональная реабилитация.

Обучение или переобучение доступным формам труда - метод трудовой терапии

·       Бытовая реабилитация.

Предоставление инвалиду протезов и т. д.

·       Спортивная реабилитация.

    Необходимо отметить, что медицинская реабилитация инвалида в большинстве случаев осуществляется пожизненно, так как для предотвращения

 

385

 негативной динамики состояния индивида необходимы меры его медицинской поддержки и оздоровления.

    Профессиональные меры реабилитации направлены на восстановление профессиональной трудоспособности в доступных и показанных инвалиду по состоянию здоровья видах и условиях труда, а также достижение больным материальной независимости и самообеспечения.

К ним относятся:

·       экспертиза потенциальных способностей,

·       профессиональная ориентация,

·       профессиональная подго­товка и образование,

·       рациональное трудоустройство и адаптация к труду.

Задачи реабилитации, а также её формы и методы  меняются в зависимости от этапа.

Задача I этапа

восстановительная(профилактика дефекта, госпитализация, установление инвалидности

Задача II этапа

приспособление индивидуума к жизни и труду, его бытовое и трудовое устройство.

Важное значение для реабилитации имеют:

·       групповая психотерапия,

·       семейная  терапия,

·       трудовая терапия,

·       терапия средой.

    Значимость профессиональной реабилитации определяется экономическими и психологическими факторами.

Во-первых,  наличие работы позволило бы инвалидам поднять свое экономическое благополучие, получить возможность улучшить обеспечение медикаментами, специальным оборудованием.

386

Нельзя забывать, что наличие в семье инвалида требует повышения расходов, а государственная помощь не позволяет решить нужды семьи даже в экстренных расходах.

Во-вторых,  трудовая деятельность воспринимается в обществе как стандарт поведения, в противном случае индивид воспринимается как неадекватная личность и таким же становится отношение его к самому себе.

В-третьих,  профессиональная реабилитация способствует интеграции инвагадов в общество.

В-четвертых,  (психологический фактор) соответствующее трудоустройство создает человеку условия для регулирования жизненной структуры и дисциплины. Все жизненные процессы в этом случае приобретают устойчивый и позитивный характер.

     Система социальной помощи семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями.

Социальный педагог является связующим звеном между семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности, и субъектами семейной политики (органы государственного управления, трудовые коллективы, общественные, общественно-политические, религиозные организации, профсоюзы, общественные движения).

В функции социального педагога входят

·       организация юридической,

·       медицинской,

·       психолого-педагогической,

·       материальной и другой помощи,

·       а также стимулирование усилий семьи по приобретению экономической независимости в условиях рыночной экономики.

    К основополагающим документам относятся:

1.                 Декларация о правах инвалидов (1971г)

2.                 Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971г.)

387

3.                 Конвенция и рекомендация о профессиональной реабилитации и занятости инвалидов (1983г)

4.                 Закон СССР «Об основных началах социальной защищённости инвалидов в СССР»(1990г.)

5.                 Декларация прав и свобод человека и гражданина ,принятая Верховным Советом РСФСР (1991г.)

6.                 Конституция РФ (1993г.)

7.                 Закон РФ « О защите инвалидов в РФ» (1995г.)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

388

    Лекция № 44. Методика работы социального педагога по решению индивидуальной воспитательной задачи.

    План:

    Индивидуально-воспитательная работа. Система индивидуальной воспитательной работы включает в себя.    Цель и задачи индивидуальной воспитательной работы. Основные принципы индивидуальной воспитательной работы. Методы и формы индивидуальной воспитательной работы. Методика решения индивидуальной воспитательной задачи (Платонова).

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

389

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Одной из составляющих в воспитательном процессе является индивидуально-воспитательная работа. В этом важном деле каждый педагог должен определить степень своего участия в воспитательном процессе, в работе с подростками.

    Под индивидуально-воспитательной работой понимается система психолого-педагогических воздействий по отношению к каждому подростку, направленная на максимально целесообразный учет его возрастных, социальных и индивидуально-психологических особенностей в целях всестороннего развития.

    Система индивидуальной воспитательной работы включает в себя:

·        Субъекта деятельности (педагога) и объекта индивидуальной воспитательной работы (конкретного воспитанника)

·        Цель и задачи индивидуальной воспитательной работы;

·        Планирование

·        Изучение и учет индивидуальных особенностей подростков.

390

·        Выбор оптимальных форм, методов и приемов психолого-педагогического воздействия для формирования у воспитанника положительных качеств и их развития.

·        Обучение практике индивидуальной воспитательной работы;

·        Контроль, коррекция воспитательных воздействий.

    Цель и задачи индивидуальной воспитательной работы:

·        Обеспечить психолого-социальную реабилитацию детей и подростков через коррекцию, обучение и воспитание.

·        Создать психолого-социальные условия для успешной адаптации воспитанников спецшколы.

·        Выявление психологических и социальных причин нарушения межличностных отношений воспитанников.

·        Организация и проведение мероприятий по коррекции искаженных нравственных представлений воспитанников, отклонений в развитии эмоционально-волевой сферы, характерологических особенностей личности:

·        Психолого-педагогическое просвещение учителей и воспитателей.

·        Профилактика неправильных действий педагогов и родителей по отношению к учащимся как причины нарушений их поведения.

·        Консультационная работа с педагогами, родителями, воспитанниками.

    Основные принципы индивидуальной воспитательной работы:

·        Повседневное внимание каждому подростку, сочетаемое с высокой требовательностью и заботой о его жизни, быте, досуге.

·        Все требования должны быть конкретными, понятными и определенными.

·        Органически сочетаться с уважением к воспитанникам

·        Соблюдение чувства меры в критике недостатков воспитанника и опора на его положительные качества. Критика должна быть принципиальной, доброжелательной. Критиковать можно поступки, но не личность.

·        Подход к подростку должен быть с «оптимистической гипотезой», глубокой верой в него.

391

·        Недопущение стихийности и самотека в отборе и использовании путей и средств в решении воспитательных задач.

·        Оперативно реагировать на поведение каждого воспитанника.

·        Оперативно изменять формы и методы воздействия на личность при необходимости;

·        Планомерность в деле оказания воспитательного влияния на подростка.

·        Преемственность и согласованность воспитательных воздействий.

    Методы и формы индивидуальной воспитательной работы.

Методы воспитательного воздействия - это конкретные пути и способы достижения определенной цели, совокупность средств, приемов, способов воздействия на сознание, чувства, волю, поведение с целью формирования необходимых качеств.

    Индивидуальная воспитательная работа в учреждении закрытого типа ведется по следующим направлениям:

·        Изучение документов личного дела.

·        Ознакомительная беседа. В ходе беседы необходимо показать дружеское расположение к воспитаннику, проявить искренний интерес, поощрять стремление подростка рассказать о себе. В ходе беседы желательно не делать каких-либо записей (допускается записать адрес, данные о родственниках, родителях).

·        Непосредственное изучение осуществляется в ходе беседы, наблюдения, смоделированной ситуации, совместной деятельности.

·        Психологическое изучение и рекомендации по совместной воспитательной работе с подростком.

·        Использование наказаний: порицание, выговор, лишение увеселительных мероприятий, обсуждение на психолого-педагогическом консилиуме.

·        Учет нарушений поведения.

·        Немедленное реагирование на нарушения поведения.

 

392

·        Использование поощрений: благодарность, похвальная грамота, экскурсионная поездка.

·        Использование экрана самоорганизации.

·        Групповые коррекционные психологические и воспитательные занятия.

·        Шефская работа: работа в парах.

·        Вовлечение в занятия по интересам (кружковая работа).

·        Моделирование проблемных ситуаций.

·        Использование критики.

·        Общие классные: дела: трудовые дела, культурно-массовые мероприятия, проведение досуга.

·        Обучение конкретным социальным навыкам (практические занятия).

·        Воспитание успехом.

    Методика решения индивидуальной воспитательной задачи. (Платонова).

 1). Уточнение, конкретизация проблемы.

Запрос клиента может быть неадекватен ситуации и поведению ребенка. Можно попросить родителей вести дневник 2-3 дня: в одной графе, что сделали родители, в другой, что в ответ сделал ребенок. Использовать мнение независимых экспертов.

Методы: беседа, тесты, наблюдения и др.

При сборе информации отвечаем на вопросы:

- Когда появилось негативное качество?

- Что происходило в жизни ребенка в это время?

- Условия, при которых проявляются качества.

- Обстановка, время проявления.

- Какова степень проявления качества?

- Что такое поведение дает ребенку?

- Частота проявления качества.

2). Установление причины.

393

Духовное существо

Социальное существо         ПРОБЛЕМА

Психическое существо

Биологическое существо

Физическое тело

Причины могут находиться на любом уровне. Очень часто причиной являются ошибки родителей или их негативный пример.

3). Устранение причины.

Если необходимо, то первично медицинская коррекция, вторично психологическая. Затем необходимо устранить влияние внешних социальных факторов (работа с социальным окружением). Только после этого возможна педагогическая коррекция, т. е. дальнейшая работа по алгоритму.

4). Формулировка позитивной задачи.

В этом пункте ставится цель педагогической коррекции. Она формулируется через замену на противоположность (жадный – щедрый…) Бороться с недостатками вредно, т. к. у ребенка ослабевает вера в себя и происходит внушение ему негативной задачи.

5). Установление доверительных отношений с ребенком.

Приемы:

- «Я понимаю, что ты мне не доверяешь и думаешь, что я на стороне твоих родителей, но это не так…»

- «У меня была такая же ситуация…»

- «Я понимаю, как ты страдаешь…»

- «Я хочу помочь тебе…»

- «Ты права…»

- «Помоги мне снять напряжение у твоих родителей…»

- Письмо

- Похвала ребенка в его отсутствие.

- Свидание.

394

6). Сделать так, чтобы ребенок захотел измениться.

Приемы:

- Сказка, легенда, миф, история, раскрывающая данную проблему.

- Отзеркаливание ребенку его поведения.

- Аргументация.

- Прогнозирование будущего

- Видео-метод (человек смотрит на себя со стороны)

- Нагнетание последствий от проявления негативного качества.

- Наблюдение со стороны за людьми, проявляющими данное качество.

- Гиперболизация.

- Юмор.

- Проживание ребенком последствий своего поведения на себе.

7). Создание ситуации успеха с проявлениями позитивного качества.

Цель: дать энергию желанию ребенка измениться, помочь ему поверить в себя.

8). Обучение умениям, необходимым для проявления качества (например - драчливость).

- Умение различать эмоции.

- Умение различать свое собственное эмоциональное состояние.

- Умение снимать негативное напряжение через какое-либо физическое действие (бокс, груша, смятие бумаги и др.)

- Умение отговариваться, когда тебя дразнят.

- Умение вербально решать проблемы в общении.

Умения формируются через показ, объяснение, выполнение упражнений, тренаж.

9). Накопление игрового опыта.

Пример: ребенок не хочет убираться в квартире. Нужно организовать уборку в виде игры. Например, уборка на корабле, где боцман будет принимать выполненное, поэтому ребенок будет выполнять уборку качественно.

Игры могут быть: театральные, ролевые, коллективные.

395

10). Накопление жизненного опыта.

- Изменение традиционных условий.

- Необходимо ставить промежуточные задачи и отмечать их достижение. В формировании качества мы определяем промежуточные шаги.  Я. Корчак использовал метод «Пари», с ребенком заключалось разумное пари, для достижения какой-либо задачи.

- Ведение наглядной опоры для фиксаций достижений ребенка (дневник, график.)

- Стимулирование.

11). Проверка сформированности качества в ситуации вне контроля взрослого, т. е. когда ребенок свободен и делает то, что хочет.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

396

    Лекция № 45. Методика работы социального педагога по профессиональной ориентации школьников.

    План:

Профориентация. Система профориентационной работы. Методы профдиагностики. Профориентационное профессиональное просвещение. Профконсультирование. Профотбор. Профпригодность. Профессиональная адаптация. Профессиональное самоопределение.Формы и методы работы социального педагога по профориентации.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

397

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    По мнению Э.Ф. Зеера, профориентация - это научно обоснованная система социально-экономических, психолого-педагогических, медико-биологических и производственно-технических мер по оказанию молодёжи личностно-ориентированной помощи в выявлении и развитии способностей и склонностей, профессиональных и познавательных интересов в выборе профессии, а также формирование потребности и готовности к труду в условиях рынка, многоукладности форм собственности и предпринимательства.

    А.Д. Саронов определяет профессиональную ориентацию как целенаправленную деятельность по подготовке молодежи к обоснованному выбору профессии в соответствии с личными склонностями, интересами, способностями и одновременно с общественными потребностями в кадрах определенных профессий и разного уровня квалификации. Она представляет собой единство практической деятельности и развивающейся междисциплинарной теории и реализуется не только в учебно-воспитательном процессе работы с учащимися.

398

    Профориентация реализуется через учебно-воспитательный процесс, внеурочную и внешкольную работу с учащимися. Как замечено выше, профориентация – это система мер, потому что всегда представляет собой комплекс мер, а не единичное действие.

    В.С.Мухина считает, что общая цель системы профориентационной работы – подготовка учащихся к обоснованному выбору профессии, удовлетворяющему как личные интересы, так и общественные потребности.

    Среди целей профориентационной работы Л.А. Иовайша выделяет:

·       оказания профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора сферы будущей профессиональной деятельности;

·       выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учетом требований рынка труда.

    К основным задачам профориентационной работы В.С. Мухина относит:

·       постепенное формирование у школьников внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего профессионального развития;

·       формирование положительного отношения к труду как к ценности в жизни;

·       развитие познавательного интереса к разнообразным сферам трудовой деятельности;

·       оказание морально-этической поддержки учащихся (формирование оптимистического отношения к своему профессиональному будущему);

·       формирование целеустремленности, предприимчивости, деловитости

·       диагностика ценностных ориентации, установок в выборе профессии, профессиональной предрасположенности;

·       разработка программы реализации профессионального выбора учащегося.

    Группы методов профориентации, выделенные Е.А. Климовым.

399

 1. Информационно-справочные, просветительские методы:

·       профессиограммы - краткие описания профессий;

·       справочная литература

·       информационно-поисковые системы – ИПС : «ручные» варианты ИПС (например, карточные, бланковые, в виде картотек и т.п.), компьютеризированные ИПС (банки информации в ЭВМ);

·       профессиональная реклама и агитация;

·       экскурсии школьников на предприятия и в учебные заведения;

·       встречи школьников со специалистами по различным профессиям;

·       познавательные и просветительские лекции о путях решения проблем самоопределения;

·       профориентационные уроки со школьниками;

·       учебные фильмы и видеофильмы;

·       использование средств массовой информации;

·       различные «ярмарки профессий» и их модификации;

 2. Методы профессиональной психодиагностики:

·       беседы-интервью закрытого типа;

·       открытые беседы-интервью;

·       опросники профессиональной мотивации;

·       опросники профессиональных способностей;

·       «личностные» опросники;

·       проективные личностные тесты;

·       методы наблюдения;

·       сбор косвенной информации о учащихся от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов;

·       психофизиологические обследования;

·       «профессиональные пробы»;

·       использование различных игровых и тренинговых ситуаций;

400

·       использование для исследования работника различных тренажеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но изучается и прогнозируется сама готовность осваивать новые профессиональные действия.

 3. Методы морально-эмоциональной поддержки клиентов:

·       группы общения;

·       тренинги общения;

·       профориентационные и профконсультационные активизирующие методы (игры);

·       различные положительные (успешные) примеры самоопределения;

·       «праздники труда», повышающие престиж конкретных профессий.

 4. Методы оказания помощи в конкретном выборе и принятии решения:

·       построение «цепочки» основных ходов (последовательных действий), обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив, позволяющие наглядно (на листочке) представить ученику и самому педагогу возможные жизненные перспективы учащегося;

·       построение системы различных вариантов действий;

·       использование различных схем альтернативного выбора .

    Система профориентационной работы включает в себя деятельность по следующим направлениям:

§  Профессиональное просвещение - пропаганда профессий различными формами и средствами: кино, радио, телевидение, книги, лекции и др.

    Профессиональное просвещение Пряжников Е.Ю. условно подразделяет на две формы:

·       Профессиональную информацию.

Профессиональная информация призвана ознакомить учащихся с основными профессиями и их специальностями. Школьнику предлагаются сведения о содержании труда, условиях материальной и социальной среды, оплате, режиме труда и отдыха, перспективах развития данной профессии, формах и сроках обучения, возможностях должностного и

401

 квалификационного роста. Особое внимание уделяется освещению основных требований, которые предъявляет данная профессия к состоянию здоровья человека, уровню развития его психологических и психофизиологических характеристик, личностным качествам, уровню общеобразовательной и специальной подготовки.

·       Профессиональную пропаганду.

 Профпропаганда – формирование у молодежи интереса к определенным видам труда и в частности – разъяснение престижности рабочих профессий.

 Профессиональная пропаганда имеет дело, прежде всего, с теми профессиями, по которым осуществляется деятельность рабочих кадров либо ожидается расширение приема на них.

    При организации работы по профессиональной информации важно учитывал то обстоятельство, что привлекательность профессии есть явление во многом субъективное. Существуют характеристики профессии относительно стабильные и не претерпевающие существенных изменений в зависимости от конкретного предприятия. Это в основном содержательная сторона профессии, ее социально-экономические элементы, требования, предъявляемые к психофизиологическим и психологическим характеристикам человека.

    Большая роль в профпросвещении принадлежит внеклассной работе: школьным кружкам, экскурсиям на предприятия.

    Профессиональное консультирование - метод психологической помощи людям в профессиональном самоопределении, планировании профессиональной карьеры, а так же в преодолении трудностей профессиональной жизни.

 Профессиональная консультация проводится с учетом физических и психологических индивидуальных особенностей учащихся, их общих и профессиональных интересов, склонностей и способностей. При проведении консультации учитывают так же потребности рынка труда, возможности трудового устройства, профессионального роста, условия труда и т.п.

402

    Выделяют такие основные функции профконсультации как:

·       Информационная предполагает сообщение школьнику информации о конкретных специальностях и профессиях рекомендуемого типа деятельности, а также сведения справочного характера о рекомендуемых профессиональных учебных заведениях.

·       Диагностическая предполагает определение уровня развития основных физиологических и психологических особенностей учащихся.

    Все основные направления профконсультационной работы можно разделить на две группы:

·       Профилактику профессионального становления личности, когда по мере возможного возникновения проблем упреждающего готовящих учеников, обучаемых.

·       Оперативную помощь в решении ставшей актуальной проблемы, когда личность испытывает трудности, обусловленные неуверенностью, некомпетентностью, а так же пассивность и беспомощностью.

    Составная часть профориентации - профессиональный отбор, то есть выбор лиц, которые с наибольшей вероятностью смогут успешно освоить данную профессию и выполнять связанные с нею трудовые обязанности.

 В процессе профессионального отбора определяют профессиональную пригодность человека на основе существующих у людей физиологических и интеллектуальных различий.

    Профессиональная пригодность - это уровень соответствия физических качеств и психофизических особенностей человека профессиональным требованиям. Если эти качества и особенности не достигают нужных требований, происходит перегрузка. Это случай профессиональной неполноценности, от которой страдают и общество, и личность..

    «Профотбор» (подбор) подразделяют на два вида:

·       Констатирующий. Предполагает решение вопросов о пригодности к профессии того или иного лица в форме «годен» и «негоден». В случае

403

 отрицательного ответа человек предпринимает новую попытку решения вопросов трудоустройства.

·       Организующий. Имеет целью выявить и оценить индивидуальные особенности человека, являющиеся показаниями не к одной, а к нескольким профессиям, что в большей мере отвечает нуждам и задачам заведений, предприятий по своевременному заполнению вакантных мест.

    Особое место при изучении профориентационной работы, уделяется определению социально-профессиональной адаптация молодежи.

    Профессиональная адаптация - процесс приспособления молодого работника к профессиональной деятельности, условиям труда, новому коллективу, и достижение ими в оптимально короткое время нормальной производительности труда.

    Профессиональная адаптация позволяет обеспечить устойчивое положительное отношение к профессиональной деятельности и способствует закреплению молодых специалистов на предприятии.

    Н.С. Пряжников утверждает, что начало этого процесса закладываются еще в школе, и подразделет его на четыре периода:

·       подготовка к труду в школе;

·       выбор профессии;

·       профессиональная подготовка;

·       начало трудовой деятельности

    Ключевым понятием в профориентационной работе является определение профессионального самоопределения.

    Самоопределение - процесс и результат выбора личностью основной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм приобретения и проявления человеком внутренней свободы.

    Выделяют следующие этапы, предшествующие самоопределению:

 

404

    Первый этап включает работу по профессиональной ориентации с учащимися 4-6 классов.

    Задачи этого этапа заключаются в следующем:

§  выявление первоначальных профессиональных намерений, склонностей и интересов у юных школьников;

§  воспитание основ нравственного, идейного и трудового характера при выборе школьниками профессионального жизненного пути.

    Для решения этих задач рекомендуется проведение уроков профессиональной ориентации на высоком методическом уровне; экскурсии в различные учебные заведения и на предприятия; обсуждение прочитанных книг, просмотренных кинофильмов, телепередач о выборе профессии; беседы о значении выбора профессии и др. Примерный план работы по профессиональной ориентации с учащимися 4-6 классов может включать изучение личности учащегося; проведение бесед на тематику выбора профессии и др.

    Второй этап

7-8 классы - работа по профессиональной ориентации с учащимися решает следующие задачи:

§  оказание помощи школьникам в поиске своего призвания;

§  содействие учащимся в углубленном знакомстве с будущей профессией;

§  формирование профессионального идеала, правильной самооценки.

Это достигается

·       проведением индивидуальных бесед,

·       диспутов,

·       встреч с выпускниками школы;

·       шефской помощью в работе с младшими школьниками;

·       изучение специальной литературы по избранной профессии и др.

 

 

405

    Примерный план работы по профессиональной ориентации со школьниками 7-8 классов предусматривает изучение личности учащегося, его интересов и способностей, а также склонности к определенной деятельности.

 Третий этап

9-10-11 классы - это этап профессионального самоопределения школьников.

На данной этапе решаются следующие задачи:

·       организация практической деятельности в избранной профессии;

·       проверка склонностей и способностей и дальнейшее их развитие;

·       формирование устойчивого профессионального интереса;

·       стимулирование учащихся к самостоятельной работе над собой по формированию необходимых профессиональных умений;

·       формирование личностных профессиональных ценностей.

    Для решения поставленных задач рекомендуются следующие формы и методы:

§  индивидуальные беседы;

§  консультации с акцентированием внимания не только на положительных сторонах профессии, но и на ее трудностях;

§  конкурсы по «защите» будущей профессии;

§  написание рефератов, сочинений по избранной специальности.

    Примерный план работы по профессиональной ориентации с учащимися 9-10-11 классов включает изучение личности школьника: склонности к определенной деятельности, способностей, профессионального интереса; написание сочинения на тему «Моя будущая профессия» и реферата о профессии; проведение тематических бесед: факторы, определяющие правильный выбор профессии; профессиональная пригодность к определенной деятельности; требования определенной деятельности к физиологическим и психологическим особенностям человека; уровень и объем профессиональных знаний, умений и навыков у работников различных профессий; самостоятельное изучение литературы по избранной профессии и т.д.

406

    Формы работы социального педагога по профориентации

 Ознакомление учащихся с профессиями в процессе беседы можно проводить по следуюшему плану, который выделила Т.А. Шишковец.

 1. Общие сведения о профессии:

 Краткая характеристика отрасли народного хозяйства, где применяется профессия, краткий исторический очерк и перспективы развития профессии, основные специальности, связанные с данной профессией.

 2. Производственное содержание профессии:

 Место и роль профессии в научно-техническом прогрессе, ее перспективность; предмет, средства и продукт труда; содержание и характер (функция) трудовой деятельности; объем механизации и автоматизации труда; общие и специальные знания и умения специалиста данной профессии, моральные качества; связь (взаимодействие) с другими специальностями.

 3. Условия работы и требования профессии к человеку:

 Санитарно-гигиенические условия труда; требования к возрасту и здоровью; элементы творчества, характер трудностей, степень ответственности, специальные требования к физиологическим и психологическим особенностям человека, отличительные качества хорошего работника; специальные условия: влияние профессии на образ жизни работника, его быт и т.д.; экономические условия: организация труда, система оплаты, отпуск.

 4. Система подготовки к профессии:

 Пути получения профессии, курсы, техникумы, вузы; связь профессиональной подготовки с учебой и трудовой деятельностью в школе; уровень и объем профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для получения начального квалификационного разряда по данной профессии; перспективы профессионального роста; где можно продолжить ознакомление с профессией; что читать о профессии.

    Следующая форма профориетационной работы – экскурсия.

 

407

Это одна из важных форм по ознакомлению учащихся с производственным содержанием профессии. Для успешного проведения экскурсии необходимо четко определить тему, учебную, воспитательную и профориентационную цель.

 Профессиграфическая экскурсия подготавливается по плану:

 - выбор объекта экскурсии;

 - определение цели экскурсии;

 - предварительное посещение предприятия с целью согласования с администрацией сроков и условий поведения экскурсии;

 - разработка плана беседы- подготовки учащихся к экскурсии.

 - подготовка экскурсовода к проведению экскурсии.

    Форма профориентационной работы.

    Лекции о профессиях.

 Данную форму применяют при изложении сведений по содержанию труда представителей различных профессий; о требованиях, предъявляемых профессий психофизиологическими особенностями личности; о достижениях в развитии в отдельных отраслях и др. Лекции используют для сообщения, например, школьникам права выбора профессии; последовательности выполнения различных трудовых приемов и операций.

    Основным источником получения разнообразных сведений о школьниках может послужить анкетирование, которое позволяет собрать за короткое время достаточный объем сведений и охарактеризовать исследуемое явление с качественной и количественной стороны.

Анкеты могут быть: анонимными, публичными, открытыми и закрытыми, предъявляются учащимся, родителям, педагогам.

    Следующим важным методом является тест.

 Тест - может быть представлен в бланковом и компьютерном вариантах. Главное преимущество тестов заключается в объективной установке наличия обследуемых школьников свойств, умений, навыков, необходимых для выполнения той или иной профессиональной деятельности.

408

    В связи с тем, что тестирование представляет собой набор стандартных заданий, на выполнение которых отводится определенное количество времени.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

409

    Лекция № 46. Проблема физического и психического здоровья современных школьников, пути её решения. Практика социальной работы и здоровый образ жизни человека.

    План:

    Медико-социальные факторы, формирующие нездоровье школьников. Акселерация. Ретрадация. Основные  принципы  медико-педагогической работы  направленной на поиск средств и форм сохранения и укрепления здоровья школьников. Валеологический подход к обучению. Методика В.Ф. Базарного. Закономерности физического развития. Основные направления деятельности социальных педагогов по формированию и развитию здорового образа жизни.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

410

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    По данным Института возрастной физиологии РАО около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье, половина школьников страдает теми или иными невротическими синдромами.

30 – 35% детей, поступающих в школу, уже имеют хронические заболевания.

    Медико-социальными факторы, формирующими нездоровье школьников является:

·          нерациональный образ жизни семьи, слабая мотивация родителей на сохранение собственного здоровья и здоровья детей, отсутствие у школьников установки на сохранение своего здоровья

·          нерациональная организация питания детей в школе и семье на фоне нарушения экологического равновесия окружающей среды определяют круглогодичный дефицит витаминов и микроэлементов, что снижает защитные

411

силы детского организма, повышает риск развития острых и хронических заболеваний, отставания в физическом развитии;

·          наличие постоянно действующей стрессовой ситуации в окружении ребенка отрицательно сказывается на состоянии   его   нервно-психического   здоровья,   формирует   соматические   заболевания,   является   причиной нарушения   поведения,   плоть   до   асоциального,   приобщения   к  табакокурению,   алкоголю,   наркотическим средствам;

·          гиподинамия детей. Все больше учащихся проводят свое свободное время сидя перед телевизором или компьютером.

    Также есть такие современные проблемы как:

Акселерация - это ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Биологи связывают акселерацию с физиологическим созреванием организма, психологи - с развитием психических функций, а педагоги - с духовным развитием и социализацией лично­сти.

    Ретрадация - отставание детей в физическом и умственном развитии, что обусловливается нарушением генетического механизма наследственности, негативным влиянием на процесс развития, начиная с момента зарождения, канцерогенных веществ, небла­гоприятной экологической среды в целом и в частности превышения радиаци­онного фона.

    Основные  принципы  медико-педагогической работы  направленной на поиск средств и форм сохранения и укрепления здоровья школьников:

1)          Формирование активной позиции медицинских работников, педагогов, родителей и детей по сохранению и восстановлению здоровья, которое возможно при условии повышения их знаний по проблеме здоровья и методов его управления.

2)          Получение наиболее полных данных о состоянии фактического здоровья учащихся на основе диагностики донозологических синдромов, реакций, состояний риска, заболеваний;  анализа причин их формирования,

412

осуществление мониторинга соматического, психического и социального здоровья школьников и факторов его определяющих.

3)          Комплексное решение задачи первичной профилактики заболеваний в школе и семье, приближение к условиям образовательного учреждения системы мероприятий по оздоровлению и восстановлению здоровья школьников.

4)          Преимущественное использование не медикаментозных методов профилактики, включающих оптимизацию условий   обучения,   питания,   физического   воспитания,   содержания   методов   обучения   в   школе,   валеологического сопровождения учебного процесса, формирование навыков здорового образа жизни.

5)          При  построении  оздоровительных  программ  и  восстановительного  лечения  использовать  современные эффективные  комплексы,   адаптированные  к  динамике  сезонных  колебаний  заболеваемости  и  структуре учебного года с учетом факторов риска макросоциальной (внутришкольной) и природной среды.

6)          Эффективность взаимодействия всех специалистов образовательных учреждений, родителей и детей по стабилизации   и   улучшению   здоровья   возрастает   при   условии   улучшения   кадрового   и   материально-технического обеспечения учреждений.

Основными направлениями такой программы должны быть:

1.                 Научно-методическое обеспечение сохранения и укрепления здоровья детей.

2.                 Законодательная база и подзаконные акты, обеспечивающие сохранение и укрепление здоровья детей.

3.                 Создание условий для рождения желанного, здорового ребенка.

4.                 Создание условий для благоприятного роста и развития детей.

5.                 Оптимальное питание и обеспечение детей качественной водой.

6.                 Медико-профилактическое обоснование безопасности товаров для детей.

413

7.                 Использование здоровьесберегающих образовательных технологий.

8.                 Создание безопасных условий ранних форм трудовой занятости детей и их профессионального обучения.

9.                 Формирование здорового образа жизни подрастающего поколения.

10.            Эффективное медицинское обеспечение детей.

11.Соблюдение гигиенических требований к урокам

    Валеологический подход к обучению.

Валеология - (valeo - я здоров греч, logos-учение) интегральная наука о сохранении здоровья и здоровом образе жизни.

Сущность валеологично проведенного урока состоит в том, что это урок, обеспечивающий ребенку и учителю сохранение и увеличение запаса их жизненных сил от начала к концу урока, то есть добавляющий и детям, и учителю здоровья.

Не менее 20 % времени урока дети должны находиться в состоянии двигательной активности

- валеопаузы,

- физкультминутки,

-двигательные дидактические игры ,

- перемещения детей в пространстве класса и т.п.

    Валеологический подход выражается в том, что учитель должен:

1)                Избегать любых замечаний в адрес детей по поводу дисциплины

2)                Строить с ним отношения на обнаружении у него достоинств и их стимулировании, а нежелательные проявления в поведении устранять путем договора.

3)                Спокойный, ласковый тон учителя, улыбки на лицах учителей, а не хмуро сдвинутые брови.

4)                 Уважение к любому мнению и любому ответу каждого ученика, даже если этот ответ не совсем верный,

 

414

5)                Получение одобрения наиболее удачных ответов, а также своих достижений.

6)                Самое же главное — чтобы учитель понимал, что в ситуации общения с учениками он находится по отношению к ним одновременно в двух позициях: в позиции учителя, наставника, который помогает детям познавать мир вокруг себя, и в позиции ученика.

7)                Во всем – личный пример учителя, забота о своем здоровье, все выполнять вместе с детьми

    Методика В.Ф. Базарного.

 Владимир Филиппович Базарный, хирург – офтальмолог, доктор медицинских наук, профессор, занимается изучением влияния школы на здоровье детей в Московской областной  научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования в г. Сергиев Посад Московской области.

Специалистами  этой лаборатории предложены и защищены патентами 44 уникальные технологии  оздоровления  детей  в процессе дошкольного  и  школьного воспитания.

    По мнению Базарного,  сегодня вся основа  школьной  жизни ориентирована против природы ребёнка:

- закрепощение детского организма – режим систематического сидения, «близорукого» и узкоформатного зрения.

- сенсорно обеднённая школьная  среда  закрытых помещений и ограниченных пространств.

- губительное раннее «интеллектуальное» развитие детей, замещающее собой развитие чувственное. Активно познавая мир символов и слов, дети утрачивают связь с реальным миром и постепенно теряют воображение.

    Принципиально новый подход к образованию у В.Ф.Базарного.

Он меняет только способы и методы подачи материала.

 

415

- Во время занятий в школах Базарного учащиеся то садятся за парты, то пишут стоя  за специальной  мебелью – конторками.

- Через каждые  15 минут в классе негромко звенит звоночек, и  ребята меняются местами: пока один малыш стоит, другой сидит.

- На  классном потолке большие – зелёный и красный – круги, чёрная  восьмёрка со стрелочками. Это «диаграммы для разгрузки зрения». По команде учителя ребята задирают головы к потолку и старательно вращают глазами.

- На тонкой леске, на высоте около двух метров от пола, висят небольшие крестовины со вбитыми на них крючками. На эти крючки, а не на школьную доску, как обычно, учителя вешают наглядный материал для урока.

 - Дети пишут перьями, обмакивая их в чернила!  Письмо  шариковыми ручками – безотрывное, через 20 минут у ребёнка все признаки стенокардии, потому что нарушается естественный синусоидальный ритм организма ребёнка. А при письме сначала карандашом, а потом пёрышком,  по принципу «нажал – отпустил», всё находится в гармонии.

 - Учебники и конспекты заменяют экологические панно – картина во всю стену, у которой происходит действие. Если урок биологии, то изображения животных двигаются по полотну.

 - Мальчиков обучают отдельно от девочек. Они общаются на переменах, на праздниках.

    Система В.Ф.Базарного  признана Министерством образования России, Государственной Думой.

    Практическая педагогика опирается на закономерности физического развития:

 - В более молодом возрасте физическое развитие человека идет быстрее и
интенсивнее; по мере того, как человек становится старше, темп развития замед­ляется.

 - Физически ребенок развивается неравномерно: в одни периоды — быстрее,
в другие - медленнее.

416

- Каждый орган человеческого тела развивается в своем темпе; в целом части
тела развиваются неравномерно и непропорционально.

Духовное развитие подчиняется ряду общих закономерностей.

 - Между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется обрат­но пропорциональная зависимость: чем ниже возраст, тем выше темп духовного развития; с возрастом темп духовного развития замедляется.

 - Духовное развитие людей протекает неравномерно. При любых, даже самых благоприятных условиях психические функции и свойства личности, лежащие в основе духовных качеств, не находятся на одном и том же уровне развития.

  Основные направления деятельности социальных педагогов:

— рациональный режим труда (учебы) и отдыха, основанный на индивидуальных биоритмологических особенностях;

— оптимальная и систематическая физическая активность;

— эффективное научно обоснованное закаливание;

 — комплекс психогигиенических и психопрофилактических воздействий;

 — учет влияния на здоровье окружающей среды;

 — вред и польза самолечения;

 — аргументированная и действенная профилактика вредных для здоровья факторов.

 

 

 

 

 

 

 

417

    Лекция № 47. Нравственное воспитание, критерии нравственной воспитанности. Проблема нравственной социализации детей в современной России.

    План:

    Педагогические основы нравственности. Содержание нравственной личности. Этапы нравственного развития. Методы нравственного развития. Особенности нравственного развития. Проблема нравственного воспитания в современном обществе. Важность и значение нравственного воспитания в социализации личности.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

418

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

   

    Педагогические основы нравственности.

    Нравственность — термин, чаще всего употребляющийся в речи и литературе как синоним морали, иногда — этики.

В более узком значении нравственность — это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле — в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида.

Нравственность – это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм.

Нравственные нормы – это выражение определенных отношений, предписываемых моралью общества к поведению и деятельности личности в разных сферах.

Нравственная норма может побуждать ребенка к определенным поступкам и действиям, а может и запрещать или предостерегать от них.

Центральной категорией научного осмысления социально-нравственного развития и профессиональной педагогической деятельности детей выступает понятие «воспитание».

    Воспитание - передача общественно - исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду.

    Под воспитанностью понимают учтивое, вежливое поведение человека, отличающегося хорошими манерами, правильной речью, умение общаться с окружающими его людьми в различных ситуациях и т.п.

 

419

    В широком смысле воспитанность означает не только соблюдение правил поведения и общения, принятых в данном обществе, но и внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его мировоззрении.

    Нравственное воспитание – это целенаправленный процесс формирования у подрастающего поколения высокого сознания, нравственных чувств и поведения в соответствии с идеалами и принципами морали.

    Главная функция нравственного воспитания состоит в том, чтобы сформировать у подрастающего поколения нравственное сознание, устойчивое нравственное поведение и нравственные чувства, соответствующие современному образу жизни, сформировать активную жизненную позицию каждого человека, привычку руководствоваться в своих поступках, действиях, отношениях чувствам общественного долга.

    Содержание нравственной личности.

Чтобы осуществлять нравственное воспитание, необходимо знать содержание тех отношений, на основе которых происходит формирование соответствующих личностных качеств.

Это содержание, в частности, включает в себя:

§  отношение к политике государства, к родине, другим странам и народам (гражданственность, патриотизм, уважение к другим народам и странам);

§  отношение к труду (трудолюбие, добросовестный труд на общее и личное благо, дисциплина труда);

§  отношение к общественному достоянию, материальным ценностям и природе (бережливость, забота о сохранении общественного достояния и личных вещей, экологическая культура);

§  отношение к людям (демократизм, коллективизм, гуманность, культура общения, товарищество, взаимное уважение друг к другу);

§  отношение к себе (честность, правдивость, скромность в общественной и личной жизни, принципиальность, нетерпимость к нарушениям общественного порядка).

420

      Для нравственного воспитания необходимо хорошо ориентироваться не только в его содержании. Не менее важно детально осмыслить, какого человека можно считать нравственным и в чем, собственно говоря, проявляется настоящая сущность нравственности вообще.

    Нравственным нужно считать такого человека, для которого нормы, правила и требования морали выступают как его собственные взгляды и убеждения, как глубоко осмысленные и привычные формы поведения.

    Этапы нравственного развития.

Развитие личности по своему содержанию определяется тем, что общество ожидает от человека, какие ценности и идеалы ему предлагает, какие задачи ставит перед ним на разных возрастных этапах.

Ребенок, созревая, с необходимостью проходит ряд следующих друг за другом стадий. На каждой стадии он приобретает определенное качество, которое фиксируется в структуре личности и сохраняется в последующие периоды жизни.

    Л.Колберг рассматривает развитие морального сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

§  Первый уровень - доморальный уровень.

Нормы морали для ребенка - нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений.

§  Второй уровень - конвенциональная мораль.

Ребенок уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимыми для него людьми.    

§  Третий уровень - автономная мораль.

Моральные нормы и принципы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними.

    Методы нравственного развития.

421

    Это своеобразный инструмент в руках учителя, воспитателя. Они выполняют функции организации процесса нравственного развития и совершенствования личности, управление этим процессом. При помощи методов нравственного воспитания осуществляется целенаправленное воздействие на учащихся, организуется и направляется их жизнедеятельность, обогащается их нравственный  опыт.
    Формы организации и методы нравственного воспитания изменяются от индивидуальных особенностей детей.

Воспитательная работа проводится не только со всем классом, но и принимает индивидуальные формы.

Конечная цель работы с коллективом – воспитание личности каждого ребенка.
    В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы как: упражнение и убеждение.

Упражнение - обеспечивает выработку и закрепление необходимых навыков и привычек, претворение навыков и привычек на практике.
Убеждение - направлено на формирование этических понятий, на разъяснение нравственных принципов, на выработку этических идеалов.

    Для активизации нравственного развития личности и проверки ее зрелости, установления единства убеждений и поведения используется метод проблемно-ситуационный.

    Этот метод побуждает личность систематизировать ранее усвоенные нравственные знания и соотносить их с избранными формами поведения как конечного результата решения поставленной проблемы. Метод интенсифицирует протекание процесса мышления, вызывает переживания, мобилизует волю. Самостоятельное решение нравственных проблем, в различных жизненных ситуациях позволяет устанавливать связь между поступками и качествами личности, прослеживать характер ее развития, определять перспективу в становлении личности, формировать положительные мотивы, обобщать нравственные знания и умения.

422

    Этот метод включает следующие приемы:

§  постановку нравственных задач,

§  создание коллизий и ситуаций, задания на самостоятельное продолжение

§  окончание нравственной задачи по решенному началу.

    Группы методов:

§  методы формирования сознания (рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа, увещевание, внушение, диспут, доклад, пример);

§  методы организации деятельности и формирования опыта поведения (упражнение, поручение, воспитывающие ситуации);

§  методы стимулирования (соревнование, поощрение, наказание).

    В процессе нравственного воспитания применяются и такие вспомогательные методы как поощрение и наказание. Они служат для одобрения положительного и суждения отрицательных поступков и действий.

    К методам нравственного воспитания относится так же личный пример, который оказывает огромное влияние на сознание и поведение, на формирование морального облика.

В системе основных методов воспитательного воздействия как составная часть, средство и прием используется положительный пример. В педагогической литературе он рассматривается как самостоятельный метод и как компонент - методов формирования нравственного сознания и поведения.

    Нравственное воспитание эффективно тогда, когда его следствием становится нравственное самовоспитание и самосовершенствование.

    Самовоспитание представляет собой целенаправленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки желаемых черт характера.
    Самосовершенствование — процесс углубления общего нравственного состояния личности, возвышение всего образа жизни, поднятия его на ступень более высокого качества.

 

423

    Нравственное воспитание, осуществляемое в школе, общественных организациях, внешкольных учреждениях и семье, обеспечивает формирование любви к Родине, бережного отношения к всему многообразию собственности и творческого отношения к труду.

    Его результатом является коллективизм, здоровый индивидуализм, внимательное отношение к человеку, требовательность к себе, высокие нравственные чувства патриотизма, сочетание общественных и личных интересов.
    Нравственное воспитание – непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения.

    Проблема нравственного воспитания в современном обществе.

В настоящее время Россия переживает один из непростых исторических периодов. И самая большая опасность, подстерегающая наше общество сегодня, - не в развале экономики, не в смене политической системы, а в разрушении личности.

Сейчас материальные ценности доминируют над духовными, поэтому у детей искажены представления ο доброте, милосердии, великодушии, справедливости, гражданственности и патриотизме.

Высокий уровень детской преступности вызван общим ростом агрессивности и жестокости в обществе. Детей отличает эмоциональная, волевая и духовная незрелость.

    Нравственное воспитание детей – нужно ли оно в современном мире? Не секрет, что многие родители главными качествами для своего малыша считают умение постоять за себя, занять свое место под солнцем, получить выгоду.

Так что такое нравственное воспитание детей? Это привитие детям определенных нравственных качеств, принятых в нашем обществе. Сменились ли нравственные нормы? Нет, и не сменятся никогда. И если ребенку не давать

 

424

 правильный устой, азы моральных качеств, то он никогда не станет полноправным членом общества.

Нужно ли объяснить ребенку, что драться нельзя? Нравственное воспитание детей учит, что надо.Но часто родители драчливых детей всё списывают на характер ребенка и не пытаются что-либо делать в отношениях к своему драчуну и другим не дают. Публично они, конечно, делают вид, что примут меры, но, на самом деле, ни каких мер принимать не собираются, а в тайне гордятся сорванцом. «Такой в жизни не пропадет, будет лидером», думают они. А вот и не факт.  Уметь защитить себя, девочку, это одно, а задираться к товарищам по игре, бить слабых – это совсем другое. А если драчуна пару раз поставит на место более крепкий товарищ, он и вовсе только и будет цепляться к детям, которые слабее его и беспомощнее.

    В детских учебных учреждениях нравственное воспитание детей стоит на одной из высших ступенек. А вот в семье зачастую настраивают ребенка только на себялюбие. В садике говорят: «Не жадничай, дай Оле вторую куклу, поиграйте вместе». А дома родители: «Не давай никому свои игрушки, не дай Бог поломают», «На тебе конфетку, съешь потом, чтоб никто не видел, чтоб не отобрали».

   Чем характерно нравственное воспитание детей? Тем, что здесь  важен каждый компонент воспитания. Нельзя основываться на чем-то одном. Например, только на том, чтобы рассказывать ребенку о тех нравственных качествах, которые вы хотели бы в нем видеть.

    Необходимо также показать на своем примере, как надо относиться к людям. Предоставить     такую ситуацию, в которой бы ребенок смог показать свои моральные качества, утешить кого-нибудь, пожалеть, поделиться.

 

 

 

 

425

    Лекция № 48. Толерантность детей, подходы к воспитанию толерантности детей в межкультурной среде.

    План:

    Толерантность. Функции и цели воспитания толерантности. Толерантность детей. Подходы к воспитанию толерантности детей в межкультурной среде. Направления обучения толерантности. Последовательность мероприятий,  направленных  на  воспитание толерантности. Пути и средства воспитания толерант­ности.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

426

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

   

    Толерантность (к другим) — убеждение, что они могут иметь свою позицию, способны видеть вещи с иных (разных) точек зрения, с учетом разных факторов.

    На территории нашей страны  проживает свыше 100 народностей и чтобы  сохранить   необходимо  много  работать   над  человеческими   качествами,  учить  людей  уважать, беречь чувства  другого  человека.

    Функции воспитания толерантности:

·                    Информационная

·                    Эмоциональная

·                    Поведенческая

    Цели:

1. Развивать личные навыки  толерантного общения.

2. Повышать внутригрупповое доверие  между субъектами педагогического процесса.

3. Формировать собственные  жизненные установки.

    В сентябре 2001 г. Правительство Российской Федерации утвердило федеральную целе­вую программу «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001-2005 го­ды)». Принятая в соответствии с декларацией принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995) программа направлена на «формирование и внедрение в социальную практику норм то­лерантного поведения».

    Определение толерантности даёт А. Г. Асмолов: это «искусство жить в ми­ре непохожих людей и идей».  Конструктивное взаимо­действие социальных групп с различными ценностями может быть достигнуто на общей платформе

 

427

 социальных норм толерантного поведения и на­выков межкультурного взаимодействия.

    Формирование установок то­лерантного поведения, веротерпимости, миролюбия, противодействие и конструктивная профилактика различных видов экстремизма имеет для многонациональной России особую актуальность.

    Терпимость означает уважение, принятие и правильное понима­ние богатого разнообразия культур нашего мира, форм самовыраже­ния и проявления человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений.

Терпимость – это единство в многообразии.

Терпимость – это не уступка, снисхождение или потворство.

Терпимость – это прежде всего активное отношение, формируемое на основе универсальных прав и основных свобод человека. Ни при ка­ких обстоятельствах терпимость не может служить оправданием пося­гательств на эти основные ценности. Терпимость должны проявлять отдельные лица группы и государства.

   Толерантность детей.

«Толерантность – это то, что делает возможным достижение мира  и  ведет от культуры войны к культуре мира», – так говорится в  Декларации  принципов толерантности, принятой генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 году.

Толерантность – это человеческая добродетель: искусство жить  в  мире разных людей и идей,  способность  иметь  права  и  свободы,  при  этом,  не нарушая прав и свобод других людей.

Толерантность являет собой новую основу педагогического общения  учителя и ученика, сущность которого сводится к таким  принципам  обучения,  которые создают  оптимальные  условия  для  формирования  у   обучающихся   культуры достоинства, самовыражения личности, исключают фактор  боязни  неправильного ответа.

 

428

    Толерантность в новом тысячелетии - способ  выживания  человечества, условие гармоничных отношений в обществе.

    Для начальной школы проблема воспитания толерантности  актуальна  сама по себе. На этом жизненном этапе начинает складываться взаимодействие  между 20 — 30 детьми, пришедшими  из  разных  микросоциумов,  с  разным  жизненным опытом   и   с   несформированностью   коммуникативной   деятельности.   Для плодотворного  обучения  в  классе  необходимо  свести  эти  противоречия  в процессе   взаимодействия   к   некой   общей   основе.   

    Воспитание  толерантности  невозможно   в   условиях авторитарного стиля общения «учитель — ученик».  Поэтому  одним  из  условий воспитания   толерантности   является    освоение   учителем    определенных демократических  механизмов  в  организации  учебного  процесса. 

Сегодня все большее распространение в детской, особенно под­ростковой среде, получают недоброжелательность, озлобленность, агрессивность. Причин тому много.

    Взаимная нетерпимость и культурный эгоизм через средства массовой ин­формации, социальное окружение детей, семью все чаще проникают и в школу. Поэтому активизируется процесс поиска эффективных меха­низмов воспитания детей в духе толерантности, уважения прав и сво­бод других, непохожих на тебя, людей.

    Подходы к воспитанию толерантности детей в межкультурной среде.

Если педагог толерантен, он уверен,  открыт,  недирективен,  доброжелателен. Он выступает по отношению к учащемуся в роли наставникаю.

    Можно выделить две группы методов понимания:

o    Методы интерпретации.

При интерпретации педагогом поведения ребенка исходной позицией является признание ребенка, уважение его «самости», индивидуальности, понимание того, что его поведение имеет для него самого субъективный, аутентичный смысл.

429

o    Методы, помогающие педагогу постичь внутренний мир ребенка в его своеобразии и целостности, проникнуть в глубину его переживаний, опираясь на чувства исследователя и интуицию.

Данный подход связан с процессом развертывания человеческого отношения одного человека к другому, что предполагает толерантное, со-участное отношение, эмпатийное, а значит, на основе диалога.

    Воспитание культуры толерантности у детей предусматривает следующие направления обучения толерантности:

   1. Знакомство детей с принципом уважения человеческого достоинства всех       без исключения людей.

   2. Понимание того, что каждый человек - уникальная личность, и уважение       различий между людьми.

   3. Понимание принципа взаимодополняемости как основной черты различий.       Ученики должны понять, что их различия могут выступать как дополняющие        друг друга элементы, как подарок каждого из них группе в целом.

   4. Понимание принципа взаимозависимости как основы совместных действий.       Детей следует приучить к совместному решению проблем и разделению       труда при выполнении заданий, чтобы наглядно показать, как выигрывает       каждый при решении проблем через сотрудничество.

   5. И как результат - приобщение к культуре мира. Дети, на практике       познающие, что такое уважение и терпимость по отношению к другим       получают основы, необходимые для созидания мира и развития сообщества.

    Основной целью является формирование у детей навыков толерантных отношений.

Как итог реализации программы ожидаются следующие результаты:

·       ребенок, успешно взаимодействующий в коллективе;

·       ребенок, противостоящий нетолерантным отношениям;

·       социально адаптированный ребенок.

 

430

    Последовательность мероприятий,  направленных  на  воспитание толерантности:

1-5  классы:   воспитание   эмпатии,   сочувствия,   сопереживания посредством вовлечения учащихся  в  открытое  детское  движение 

7-9 классы: обучение  учащихся   пониманию   друг   друга,   умению признавать точку зрения другого, умению выходить  из  конфликтной  ситуации, раскрытие интереса к другим народам, нациям посредством музейой  педагогики, педагогики поддержки, работы  учащихся  по  сохранению школьных традиций

10-11 классы: формирование  активной  жизненной  позиции,   развитие способности жить в мире разных людей  и  идей,  знание   прав  и  свобод   и признание  права  другого  человека   на   такие   же   права    посредством самостоятельной,  индивидуальной  и   групповой   работы   учащихся

    В средних классах  рекомендуется  использовать  интерактивные  методы обучения - это модель  открытого  обсуждения,  развивающая  в  детях  умение спорить, дискутировать и решать конфликты мирным путем.

    Интерактивное обучение  -  обучение,  погруженное  в  процесс  общения, основанное  на  учебно-воспитательном  взаимодействии  ученика   с   другими учащимися и педагогами, педагогами и родителями, учащимися и  родителями  (в  зависимости от того, кто включен в работу).

    Цели методики

·       развитие эмпатических способностей у педагогов, детей и родителей;

·       воспитание терпимости к инакомыслию;

·       развитие коммуникативных способностей как основного признака личности, обладающей толерантным сознанием;

·       воспитание у детей среднего школьного возраста неприятия к проявлению жестокости, насилия к природе, людям, ко всему окружающему миру. Цель урока-тренинга состоит в том, чтобы создать

 

431

 участникам (учащимся) условия для полноценного общения; смоделировать такие ситуации, в которых:

§  снимается страх перед самостоятельным высказыванием;

§  развивается готовность принять и оказать помощь в нужной ситуации;

§  развивается навык анализировать свои поступки и происходящие события, осознавать свое отношение к миру;

§  формируется умение ценить свою и чужую работу;

§  закрепляется чувство радости от совместного труда и творчества.

    Пути и средства воспитания толерант­ности.

Воспитание мо­жет и не менять отношения, даже если оно не­гативно: мы не можем, да и не имеем права вынудить ребенка изменить взгляды, заставить его мыс­лить и относиться иначе, чем он это уже делает. Дело не в том, чтобы он признал то, чего раньше не при­знавал, полюбил то, чего прежде не любил: он име­ет право на свое отношение.

Дело в другом и более сложном: толерантность может и должна обеспечить ее субъекту и объекту ситуацию со-существования; воспитание же толерантности призвано помочь ре­бенку достойно прийти к этой ситуации.

    Воспита­ние толерантности – это, с педагогической точки зре­ния, целенаправленная организация позитивного опыта толерантности, т. е. целенаправленное созда­ние условий, требующих взаимодействия с другими, какими бы в глазах субъекта они ни были.

    Опыт толерантности, положительный (созданные нормальные отношения) или отрицательный (нега­тивизм отношения), имеется у каждого человека, в том числе ребенка, даже самого маленького, у кото­рого есть «любимые» и «нелюбимые» люди.

    Принципиально важно и другое: процесс воспи­тания толерантности происходит эффективней, ког­да он обоюдный. Конечно, создать такую ситуацию весьма непросто, но в «контактных» условиях веро­ятно. И при этом происходит взаимное обогащение опыта толерантности, что создает

432

 эмоционально-интеллектуально-нравственное поле, на почве которого произрастает положительный опыт отношений и общения.

    Толерантность, в сущности, не столько качество, чер­та личности, сколько ее состояние, точнее – реализуе­мое состояние. Поэтому еще одной особенностью вос­питания толерантности выступает теснейшее двуедин­ство его задач: развитие готовности и подготовленности человека к со-существованию с другими людь­ми, сообществами, обстоятельствами и принятию их та­кими, каковы они есть.

    Другое дело, что школой отнюдь не исчерпыва­ется, в ней не замыкается сфера проявления толе­рантности: и сама школа погружена в более широ­кую социальную среду, факторы которой существен­но менее доступны педагогическому влиянию.

    Здесь важно отметить следующее: с одной сто­роны, эта среда «содержит» множество положи­тельных примеров действительной толерантно­сти (чаще всего в поликультурной, особенно в разно-этнической и многоконфессиональной среде), с другой стороны, гораздо больше разных по со­держанию и характеру, по ценности и значимости, по силе «раздражителя» негативных объектов, требующих толерантности. И при этом всякая сре­да, каково бы ни было ее пространство, – всегда своя для каждого человека, именно «на него» лично ориентирована в своих – для него же – по­зитивных или негативных проявлениях.

    Источники соответствующей информации – фоль­клорные или литературные персонажи и реальные люди, складывающиеся отношения часто совсем раз­ных людей, идущие от настороженности, недоверия, даже враждебности – ко взаимному принятию. И здесь также ценен собственный опыт ребенка или сообще­ства, особенно – известные, а потому и убедительные примеры позитивного решения трудных ситуаций.

 

 

433

    Лекция № 49. Основные типы отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пути выявления и коррекции.

    План:

    Основные типы отклонений в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Причины, приводящие к нарушениям психического и физического развития. Педагогически запущенные дети. Функции и направления деятельности социального педагога в работе с детьми, имеющими нарушение в развитии.    Социально-педагогическая деятельность по социальному обслуживанию детей с нарушением развития.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

434

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонению в общем развитии.

В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие – лишь корректироваться, а некоторые – компенсироваться.

    В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии.

I группа – дети с нарушениями слуха и зрения

 А) Дети с недостатками слуха:

 - глухие;

 - слабослышащие

 Б) Дети со стойкими дефектами зрения

435

 - слепые;

 - слабовидящие

 II группа – умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития

Умственная отсталость – стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.

    Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 –2 лет), деменция (распад психики) – на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5 – 2 лет).

    Выделяют три степени интеллектуального недоразвития:

·       идиотия (самая тяжелая степень),

·       имбецильность (более легка),

·       дебильность – наиболее легкая степень.

    Дети с ЗПР подразделяются на 4 группы:

 1. ЗПР конституционного происхождения или гармонический инфантилизм;

 2. ЗПР соматогенного происхождения;

 3. ЗПР психогенного происхождения;

 4. ЗПР церебрастенического характера.

 III Группа -  дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

 Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:

 • нарушения устной речи;

 • нарушения письменной речи.

 IV Группа -  дети с нарушениями опорно-двигательной системы (в основном это дети с ДЦП).

V Группа -  дети со смешанным (сложным) дефектом:

умственно отсталые неслышащие;

слепоглухонемые.

 

436

VI Группа -  дети с искаженным развитием – психопатией, с патологией влечений.

    Причины, приводящие к нарушениям психического и физического развития:

·       эндогенные (генетические);

различные наследственные заболевания (синдром ДАУНА)

·       экзогенные (факторы среды).

o   в пренатальный (внутриутробный) период

·       хронические заболевания родителей;

·       нфекционные болезни,

·       интоксикация;

·       недостаток питания матери во время беременности;

·       резус-конфликт;

·       травмы;

o   в натальный (родовой) период

·       родовые травмы;

·       инфицирование плода;

·       асфиксия – удушье плода;

o   в постнатальный период (после рождения)

·       тяжелые инфекционные заболевания в раннем периоде детства;

·       различные травмы;

·       интоксикации (алкогольные, наркотические, никотиновые и др);

    Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

    Среди детей с отклонениями в поведении выделяют педагогически запущенных детей, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью.

437

    Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик:

·       от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости)

·       до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.

    Закономерностью психического развития детей с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории детей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения.

    Образовательные потребности могут реализовываться:

·       в специальных образовательных учреждениях,

·       коррекционных кабинетах (пунктах),

·       центрах реабилитации,

·       классах в составах образовательных учреждений общего типа, созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.

    Пути выявления.

    Диагностическая работа необходима для обеспечения контроля за динамикой развития личности, выявления и предупреждения отклонений развития, определения программы работы с обследуемым и т.п. Проведение этой работы позволяет начать своевременную коррекцию детей, а также оказывать консультативную помощь родителям, педагогическим, медицинским и социальным работникам, по вопросам, связанным с оказанием помощи детям с отклонениями в развитии и поведении. Для достоверной диагностики отклонений развития у детей, определения их специальных образовательных потребностей, для консультирования родителей по вопросам нарушений у

438

 детей создаются межведомственные, окружные психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК).

    Динамическое наблюдение за развитием детей в общеобразовательном учреждении осуществляет школьный психолого-медико-педагогический консилиум.

    Функции и направления деятельности социального педагога в работе с детьми, имеющими нарушение в развитии:

·  Аналитико-информационная ( сбор и анализ информации о работе лечебных, коррекционных, реабилитационных служб)

·  Кординационно-коммуникативная (координация усилий и средств учреждений в оказании комплексной помощи)

·  Прогностическая (составление прогноза)

·  Социально-профилактическая (предполагает целеноправленную деятельность социального педагога по профилактике детской инвалидности)

·  Социально-организационная (направлена на содействие личностному росту ребенка)

·  Социально-реабилитационная (создание условий по получению спектра услуг по реабилитации)

·  Функция укрепления семейных отношений

·  Социально-правовая поддержка (оказание помощи в реализации законных прав инвалидов и их семей)

·  Социально-трудовая поддержка (сотрудничество с заведениями, предоставляющими место работы)

    Принципы диагностики

 1. Принципы обследования детей с отклонениями в развитии:

 • принцип комплексного изучения ребенка;

 • принцип целостного системного изучения ребенка;

 • принцип динамического изучения ребенка;

 • принцип качественно-количественного подхода при анализе данных;

439

 • принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе обследования;

 • принцип адекватности, который требует, чтобы были поставлены в начале диагностики следующие вопросы:

2. Основные принципы педагогической диагностики адаптационных нарушений:

·       комплексность и разносторонность в изучении развития ребенка, стремление к максимальному учету в оценке развития всех его школьных значимых характеристик;

·       изучение детей в деятельности и отношениях, через деятельность и отношения;

·       педагогическая направленность: изучение, диагностирование не как самоцель, а как средство, определяющее направление коррекционной помощи ребенку в преодолении его проблем;

·       участие в изучении и оценке развития ребенка всех включенных в его судьбу и заинтересованных сторон (родителей, воспитателей, педагогов);

·       оценка развития с учетом данных истории жизни ребенка в ее конкретных условиях и объективных обстоятельствах: открытость сделанного заключения о развитии для корректировки.

    Социально-педагогическая деятельность по социальному обслуживанию детей с нарушением развития:

·  Взаимодействие с медицинскими учреждениями и службами, осуществляющими выявление и учет случаев рождения детей с отклонениями.

·  Контроль за предоставлением родителями адекватной информации о перспективах развития ребенка и долгосрочных мер помощи ребенку и родителям в условиях семьи и специальных учреждениях с целью предотвращения случаев отказа от ребенка.

·  Организация психической поддержки матери в отделениях для новорожденных

440

·  Огранизация взаимодействия семьи со службой ранней помощи мед-псих-соц. центром и иными учреждениями, проводящими раннюю диагностику и оказывающим ранную комплексную помощь, включая налаживание семейного микроклимата.

·  Участие в составлении индивидуальной программы реабилитации

·  Организаия патронажа семей ( формирование среды в условиях семьи, обучение родителей, сопровождение ребенка в школе, помощь в преодалении кризисных ситуациях)

·  Подготовка среды для посещения ребенком дошкольного образовательного учреждения в зависимости от его возможностей

·  Огранизация подготовки к обучению и курированию процесса обучения в школе, помощь в налаживании взаимоотношений со сверстниками, учителями.

·  Помощь в профориентации и профессиональном обучении.

·  Помощь в трудоустройстве.

·  Помощь в организации независимой жизни в обшестве.

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

441

    Лекция № 50. Типы девиантного поведения подростков, его уровни, причины. Профилактика девиантного поведения и основные подходы к коррекции.

   

    План:

    Девиантное поведение. Причины девиантного поведения. Концепции научного изучения девиантного поведения. Структура девиантного поведения. Типы и формы девиантного поведения. Факторы, негативно влияющие на развитие и поведение детей и подростков. Предупреждение отклонений в развитии личности детей и подростков. Работа по профилактике отклонений в развитии личнос­ти и поведении детей и подростков.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

442

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Девиантное поведение – это система поступков, отклоняющихся от общепринятых норм.

    Причины:

·        Биологический фактор (генетика,психо-физические нарушения, физиологические нарушения)

·        Присологический фактор (акцентуации, психопатии, нервно-психические заболевания)

·        Социально-педагогический фактор (социальное неравенство, безработица,ограничение способов получения достойной зарплаты)

·        Морально-этический фактор (падение духовных ценностей, низкий мрально-нравственный уровень общества, безразличное отношение к девиантным поступкам).

443

    Концепции:

·             Биологическая теория («мускулинный» и «атлетический»- физиологический тип, склонный к девиации)

·             Психологическая и психиатрическая теория (нарушение социализации)

·             Социологиеская теория (изменение ценностых ориентаций)

·             Культурологическая (конфликт между нормами господствующей и субкультурами)

·             Теория стигматизации (клеймения)

·             Радикальная криминология (противостояние нормам)

    Структура девиантного поведения:

Индивидуальная (изолированная) девиация – виды девиантного поведения, которые никак не зависят от друних людей. Как правило, причиной является желание не быть как все.

·        Аутентичное поведение

·        Алкоголизм

·        Гипертрофированное общение

·        Пищевые нарушения

·        Суицид

    Групповые девиации – встречаются наиболее часто. Отличительной особенностью является схожесть состояния у оуружающих или значимых лиц. В основе лежит феномен группового давления. У подростков, как правило, групповые девиации.

Временные девиации – их характеризует малая длительность. Часто связаны с групповым давлением ( девиация только во время пребывания в летнем лагере)

Постоянные девиации – существуют длительно в различных ситуациях.

Устойчивые девиации – у человека преобладает только одна форма девиантного поведения.

Неустойчивые девиации – частая смена форм поведения

 

444

Стихийные девиации – имеют склонность к быстрому, хаотичному, неспланированному формированию. Возникают под действием внешних условий ( агрессия, суицидальное поведение)

Спланированные девиации – человек заранее готовится к их реализации и очень часто испытывает предстартовое волнение. (игровая зависимость, алкоголизм)

Структурированные девиации – четко расписаны роли участников ( секта, банда)

Неструктурированные девиации – отсутствие иерархии

Экспансивные девиации – вторжение в жизнь других людей. Игнорирование их интересов, свободы, жизни.

Неэкспансивные – формально не задевают чужие интересы.

Эгоистические девиации – направлены на получение удовольствия или частной выгоды.

Альтруистические девиации -  направлены на интересы других людей, основаны на самопожертвовании. ( самоубийство ради чего-то, профессии)

Осознаваемые девиации – человек знает и испытывает неприятные эмоции

Неосознаваемые девиации

Первичные девиации – человек осуществляет девиантное поведение в силу своих убеждений)

Вторичные девиации – вольное или невольное следование девианта приклееноного ему обществом ярлыку.

Взаимодействие с реальностью.

    Основной оценкой девиантного поведения является анализ его взаимодействия с реальностью:

·        Приспособление ( адекватное поведение)

·        Противодействие реальности ( индивид активно противостоит, пытается разрушить ненавистную ему действительность, изменить ее в соответствии со своими ценностями. Считает, что его проблемы обусловлены

445

особенностями окружающей действительности. Общество ему активно противостоит, пытается либо изгнать, либо подстроить под себя ( при криминальном и делинквентном поведении)

·        Болезненное противостояние ( противостоит только сам человек. Мир воспринимается враждебно в связи с искаженным восприятием ( психическая паталогия))

·        Уход от реальности ( человек расценивает реальность негативно и вообще не считает, что способен к ней адаптироваться ( алкоголизм, наркомания)

·        Игнорирование ( человек не принимает в расчет нормы, существует в своем узкопрофессиональном мире, реальности не противостоит, не уходит от нее, она его вообще не интересует (гениальные люди)

    Типы и формы девиантного поведения:

Выделяют всего 5 типов:

·        Делинквентное ( противоправное (административное))

·        Аддиктивное ((зависимое) химические: алкоголь, различные наркотические средства, стимуляторы (чай, кофе, амфетамин), галлюциногены, табак; не химические: азартные игры, любовные аддикци и аддикции избегания, сексуальные аддикции, трудоголизм, интернет-зависимость, спортивные аддикции, аддикции к покупкам, аддикции отношений, аддикции к еде, ургентная (необходимость постоянно находится в состоянии нехватки времени), духовный поиск (религия), состояние перманентной войны (вернувшиеся из зоны военных действий)

·        Патохарактерологическое (проблемы в характере, пограничное состояние)

·        Психопатологическое ( психически больные люди)

·        На базе гиперспособностей ( гениальные люди)

    Формы девиантного поведения:

·        Агрессия

·        Суицидальное поведение

446

·        Злоупотребление ПАВ (психоактивные вещества)

·        Нарушение пищевого поведения

·        Аномалии сексуального поведения

·        Сверхценные психологические увлечения ( трудоголизм, игровая зависимость, коллекционирование, фанатизм, паранойя здоровья)

·        Сверхценные психопатологические увлечения (философская интоксикация, сутяжничество, мании)

·        Характерологические и патохарактерологические реакции ( эмансипация, группирование, оппозиция)

·        Коммуникативные девиации ( аутизация, гиперобщительность, конформизм, псевдология ( придумывание), ревность)

·        Безнравственное и аморальное поведение

·        Неэстетичное поведение

    Внешние факторы, негативно влияющие на развитие и поведение детей и подростков, которые школа по мере возможности должна корректировать, являются:

I. Процессы, происходящие в обществе:

·        отсутствие ясной позитивной государственной идео­логии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;

·        безработица (явная и скрытая);

·        отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически несостоятельных семей с детьми;

·        пропаганда насилия и жестокости через средства мас­совой информации;

·        отсутствие своевременной и квалифицированной дис­пансеризации детей.

·        недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования (кружков, секций и др.);

·        доступность табака, алкоголя, наркотиков.

 II. Состояние семьи, ее атмосфера:

·  неполная семья;

447

·  материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);

·  низкий социально-культурный уровень родителей;

·  отсутствие семейных традиций;

·  стиль воспитания в семье;

·  отрицание самоценности ребенка;

    Предупреждение отклонений в развитии личности и по­ведении детей и подростков требует их психологической им­мунизации, т.е. обучения психогигиеническим навыкам по­ведения, умению делать здоровый выбор, чтобы стать соци­ально-компетентными людьми.

    Для решения этих задач необходима выработка школьной политики, направленной на создание социально-педагогических условий, нейтрализу­ющих и корректирующих негативные воздействия обществен­ного кризиса. Она может включать следующие направления:

1) выявление распространенности различных типов и форм отклоняющегося поведения детей и подростков, про­воцирующих их факторов, а также изучение потребностей учащихся и их родителей в образовании и воспитании;

2) анализ результатов изучения мнений учеников, ро­дителей, учителей и разработка на их основе программы по профилактике и коррекции отклонений в развитии личнос­ти и поведении учащихся с учетом выявленной специфики;

3) подготовка педагогических кадров, владеющих мето­дами предупреждения и коррекции отклонений в развитии личности и поведении учащихся, психотехническими при­емами, направленными на формирование у детей: способ­ности эффективно общаться, принимать ответственные ре­шения, разрешать конфликты, преодолевать стрессы и раз­вивать позитивную, адекватную «Я-концепцию», вести здоровый образ жизни;

4) создание в школе психолого-педагогических условий, свободных от внешних факторов риска, отчасти может ре­шаться посредством ряда компетентных управленческих ре­шений, развития эффективного взаимодействия с семьей ученика, организацией дополнительного образования и др.

448

    Формирование личностной и социальной компетентности подростков, коррекцию их негативных поведенческих про­явлений важно начинать с развития у них позитивного образа «Я», чувства самоуважения, развития способности крити­чески мыслить, умения ставить социально значимые цели и принимать ответственные решения.

    Для того чтобы подрос­ток умел делать здоровый выбор, его следует обучить уме­нию владеть эмоциями, справляться со стрессами, тревож­ностью, конфликтами; научить неагрессивным способам ре­агирования на критику, самозащиты, сопротивления давлению со стороны других людей, умению противостоять вредным привычкам, одновременно формируя у него ценности, по­зволяющие делать здоровый выбор и решать возникающие проблемы социально-позитивными средствами.

    Работа по профилактике отклонений в развитии личнос­ти и поведении детей и подростков эффективна лишь в том случае, если осуществляется на основе:

1) успешности учебной деятельности (учения);

2) эмоционально положительной, удовлетворяющей уча­щихся системы их  взаимоотношений (со сверстниками, учи­телями, родителями);

3) психологической защищенности.

    Последнее обстоятельство самым непосредственным об­разом связано с гарантированной социальной защищеннос­тью, включающей в себя:

1) знание учащимися своих прав и обязанностей;

2) их неукоснительное соблюдение учителями и други­ми субъектами учебного и воспитательного процессов;

3) психологическое и социальное равенство учащихся, исключающее какую-либо дискриминацию их по любому признаку;

4) соблюдение прав учащихся на индивидуальное свое­образие и самоопределение.

 

449

    Выполнение этих требований позволяет вести учебно-воспитательную работу со всеми группами и типами подро­стков путем дифференциации педагогического подхода и требований к ним в условиях интеграции, не выделяя ка­ких-либо учеников или группы той или иной оценкой, знаком или оценочным суждением (слабые, отстающие, за­пущенные, нуждающиеся в особой помощи и внимании, относящиеся к «группе риска» и др.).

    В совокупности оказываемая подросткам помощь при со­блюдении названных выше требований и условий позволя­ет обеспечить им равномерное гармоничное развитие лич­ности, ее базисных структур и их проявлений в деятельнос­ти, поведении с учетом индивидуальных темпов и вариантов личного развития.

    Наиболее успешное и полноценное проведение той рабо­ты предполагает разработку методов выявления подрост­ков, нуждающихся в тех или иных видах общей и специа­лизированной помощи, разработку методов и приемов ока­зания этой помощи, исправления (коррекции) имеющихся в развитии личности, поведении, деятельности школьни­ков различных возрастов, создание для них функционально целесообразной среды (условий развития), обеспечивающей возможность гармоничного индивидуального развития лич­ности как ведущего условия и фактора эффективной про­педевтики отклонений в ее развитии и поведении.

   

 

 

 

 

 

450

    Лекция № 51.Проблема школьной неуспеваемости, её причины и пути решения.

    План:

   Понятие школьной неуспеваемости. Причины неуспеваемости обучающихся. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих школьников. Недостатки семейного воспитания. Пути устранения неуспеваемости.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

451

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Понятие школьной неуспеваемости

    Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.

    Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

    Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие.

452

    Социальные условия (в широком смысле слова) - как фактор успеваемости, также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения. Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

    Причины неуспеваемости:

·  несовершенство методов преподавания,

·  отсутствие позитивного контакта с педагогом,

·  страх оказаться лучше других учеников,

·  высокая одаренность в какой-либо конкретной области,

·  несформированность мыслительных процессов и т. д.

    К причинам внутреннего плана относятся:

·  дефекты здоровья детей, их развития,

·  недостаточный объем знаний, умений и навыков.

    К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь психолого- педагогические:

·  недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

·  организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);

·  недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.

    Физиологические причины неуспеваемости школьников:

·  истинная умственная отсталость;

453

·  парциальные дефекты анализаторов (слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления);

·  педагогическая запущенность;

·  нарушения умственной работоспособности (вследствие церебрастенических состояний).

    Стойкая школьная неуспеваемость обычно бывает вызвана сочетанием различных факторов. Все эти нарушения являются следствием легкой органической неполноценности головного мозга, минимальной мозговой дисфункции, разной степени выраженности биологической недостаточности центральной нервной системы. Они возникают у детей с недостаточностью мозгового кровообращения, повышенным внутричерепным давлением (гипертензионно-гидроцефальным синдромом) в результате черепно-мозговых травм, тяжелых и длительно протекающих соматических заболеваний, инфекций с мозговыми последствиями (менингиты, энцефалиты, ревматизм).

Основными проявлениями такого рода нарушений являются: головные боли, двигательная расторможенность («гиперактивность»), утомляемость, недостаточная концентрация внимания, не выносливость к сенсорным раздражителям (громкому шуму, яркому свету), неспособность к длительному умственному напряжению, замедление темпа усвоения материала, слабое переключение с одного задания на другое, трудности запоминания.

    Признаки возможных отставаний учащихся:

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки

 

454

 проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.              

    Психолого-педагогическая  характеристика неуспевающих школьников:

    Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению.

    Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей

455

 нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

    Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

    Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

    Отвержение неуспевающего ребенка учителями, родителями, сверстниками приводит к стойкой социальной дезадаптации. Уже к подростковому возрасту формируются асоциальные формы поведения - воровство, хулиганство, бродяжничество, алкоголизм. К 12-14 годам из-за мелких правонарушений подростки привлекают внимание милиции, их ставят на учет в детские комнаты милиции.

    Особенности личности школьников такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины неуспеваемости, составляют условия и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного

456

 возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно. Известная поверхностность, легкомыслие, неусидчивость свойственны подростковому возрасту, и это отражается в той или иной степени на успешности обучения, особенно таким учебным предметам, как математика и языки.

    Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для подросткового возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, с важнейшими особенностями подросткового возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых.

    Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.При эпизодической неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно.

    Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или

457

 удовлетворительной отметки становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей - все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды. Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.  

    Недостатки семейного воспитания:

    Отмечаются такие частые причины неуспеваемости и отсева, как разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей, равнодушие родителей к детям и к их образованию ошибки в воспитании, неумелая помощь детям. Для отстающих детей в отношении к ним родителей важна поддержка внимание, ласка, для способных же главное-положительное отношение родителей к образованию. Родители в большинстве случаев интересуются учением детей и их успехами, но следят в основном за отметками. Сущность образованности и ценность школьных знаний и умений для становления ребенка как человека, как активного члена общества, как-то отходит на задний план. От того, что родители не вникают в содержание деятельности детей, они не могут, естественно, судить о ее качестве (видят только количество-много или мало сидит ребенок за уроками, хорошие или плохие отметки получает), поэтому они не только не содействуют воспитанию у детей адекватной самооценки, но часто и мешают этому.

458

    Одни родители мешают тем, что вольно или невольно создают у детей заниженную или завышенную самооценку, сами вступают в конфликты со школой на этой почве. Заниженную оценку создают те родители, которые, желая в душе, чтобы их дети были самыми лучшими, самыми способными, и, видя отдельные неудачи детей, попрекают их. 

    Пути устранения неуспеваемости

·        Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности

·        Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок.

·        Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.

·        Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.

    Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их

 

459

 познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать.

·  Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.

·  Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).

·  При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников.

·  Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов.

·  Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов.

·  Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было

460

провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их.

·  Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.

·  Необходима дифференциация и домашней работы учащихся .В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.

·  Еще один важный вопрос относится к организации обучения второгодников.В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и малоэффективен. В связи с этим возникла идея и имеется довольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на третий год в том же классе. Особенностью обучения в специальных классах является их

461

меньшая наполняемость, специальные методы обучения и программы, предусматривающие ликвидацию пробелов за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. В педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

462

    Лекция № 52. Формы жестокого обращения с детьми. Роль социального педагога в профилактике жестокого отношения к детям и помощи детям, подвергшимся насилию.

    План:

    Виды и формы жестокого обращения с детьми. Признаки жестокого обращения с детьми.Современные технологии профилактики жестокого обращения с детьми.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

463

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

 

    Защита детей от жестокого обращения начинается на очень высоком уровне. Конвенция о правах ребёнка, которая является Законом международного уровня, предусматривает обязательство государства защитить детей, которые «подвергаются пыткам или другим жестоким, бесчеловечным или унижающим достоинство видам общения или наказания».

    Международные правовые акты не дают конкретного определения жестокого обращения с ребенком. Каждое государство разработало свои механизмы защиты детей от жестокости, насилия, эксплуатации.

    Государственная политика в интересах детей всегда являлась приоритетной  областью  деятельности органов государственной власти в стране.

    В 90-е годы ХХ века в Российской Федерации стала формироваться государственная  социальная политика в отношении детей. Мощным толчком интенсификации  этого процесса стала ратификация в 1990 году Конвенции ООН о правах ребенка как главного международного документа по защите интересов детства.В нашей стране основные положения Конвенции получили подтверждение в Национальном плане действий в интересах детей, утвержденном в 1995 г. Меры по защите прав ребенка значительно расширились в связи с принятием новых документов - Гражданского кодекса (1994), Семейного кодекса  Российской  Федерации  (1995), Уголовного кодекса Российской Федерации  (1996).  Действует президентская программа «Дети России», реализуется включенная в нее федеральная  целевая программа «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» и

464

 другие документы. Главным актом признания государством своих обязательств перед детьми стало принятие Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (1998). Законом впервые введено понятие «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации». К ним отнесены и такие дети, как жертвы насилия. Всемирной  Медицинской Ассамблеей в 1984 г. принято и дополнено в 1992 г. «Заявление о пренебрежении родительским долгом и о жестоком обращении с детьми».В условиях социально-экономического кризиса, роста социальной напряженности в обществе, усугубления стрессовых и иных ситуаций проблема профилактики и борьбы с жестоким обращением с ребенком выходит на первый план в качестве одного из приоритетных направлений деятельности учреждений первичной медико-санитарной помощи, межведомственных профилактических программ для детско-подросткового контингента.

    В нашей стране жестоким обращением с детьми считается действие (или бездействие) родителей, воспитателей и других лиц, наносящее ущерб физическому или психическому здоровью ребенка.

    Выделяют несколько видов жестокого обращения: физическое, сексуальное, психическое (эмоционально дурное обращение) насилие, отсутствие заботы (пренебрежение основными потребностями ребенка

    Физическое насилие  действия (бездействие) со стороны родителей или других взрослых, в результате которых физическое и умственное здоровье ребенка нарушается или находится под угрозой повреждения.

    Поведенческие и психологические индикаторы: (задержка развития, малоподвижность; дети могут становиться агрессивными, тревожными; могут быть необычайно стеснительными, нелюбопытными, избегать сверстников, бояться взрослых и играть только с маленькими детьми, а не с ровесниками; страх физического контакта, боязнь идти домой; тревога, когда плачут другие дети, тики, сосание пальцев, раскачивание.

    Признаки физического насилия над ребенком:

465

·       раны и гематомы: (разные по времени возникновения; в разных частях тела (например, на спине и груди одновременно; непонятного происхождения; имеют особую форму предмета (например, форму пряжки ремня, ладони, прута);

·       ожоги: (топография ожогов различна, но чаще они расположены на стопах, кистях рук, груди, голове. Как правило, это контактные ожоги горячими металлическими предметами и сигаретами, ожоги от прижигания сигаретами имеют резко очерченные округлые контуры, после заживления остаются слабая пигментация и слегка втянутый центр;

·       укусы: (следы от человеческого укуса характеризуются ранами, расположенными по контуру зубной арки, имеют эллипсовидную форму; типично наличие кровоподтеков;)

·       «синдром тряски ребенка»: (возникает, когда взрослый, схватив ребенка за плечи, сильно трясет его взад и вперед; при этом сила воздействия на кровеносные сосуды мозга такова, что могут произойти кровоизлияние в мозг или ушиб мозга; у ребенка наблюдаются кровоизлияния в глаза, тошнота, рвота, потеря сознания; одновременно выявляются сопутствующие признаки физического насилия — синяки на плечах и груди, имеющие отпечатки пальцев.)

    Отсутствие заботы о детях (пренебрежение основными потребностями ребенка) - невнимание к основным нуждам ребенка в пище, одежде, медицинском обслуживании, присмотре.

    Влияние на ребенка:

·  не растет, не набирает подходящего веса или теряет вес;

·  ребенок брошен, находится без присмотра, не имеет подходящей одежды, жилища;

·  нет прививок, нуждается в услугах зубного врача, плохая гигиена кожи, запущенное состояние (педикулез, дистрофия);

 

466

·  не ходит в школу, прогуливает школу, приходит на занятия слишком рано и уходит из школы слишком поздно;

·  устает, апатичен, имеет отклонения в поведении.

    Психическое насилие (социально дурное обращение с етьми):

·        обвинения в адрес ребенка (брань, крики);

·        принижение его успехов, унижение его достоинства;

·        отвержение ребенка;

·        длительное лишение ребенка любви, нежности, заботы со стороны родителей;

·        принуждение к одиночеству

·        совершение в присутствии ребенка насилия по отношению к супругу или другим детям;

·        причинение боли домашним животным с целью запугать ребенка.

    Влияние на ребенка:

·        задержка в физическом, речевом развитии, задержка роста.

·        импульсивность, взрывчатость, вредные привычки (сосание пальцев, вырывание волос), злость;

·        попытки совершения самоубийства, потеря смысла жизни, цели в жизни;

·        уступчивость, податливость;

·        ночные кошмары, нарушение сна, страхи темноты, боязнь людей, их гнева;

·        депрессии, печаль, беспомощность, безнадежность, заторможенность.

    Сексуальное насилие над детьми – любой контакт или взаимодействие, в котором ребенок сексуально стимулируется или используется для сексуальной стимуляции.

    Влияние на ребенка:

·        обнаруживает странные (причудливые), слишком сложные или необычные сексуальные познания или действия;

·        может сексуально приставать к детям, подросткам, взрослым;

467

·        может жаловаться на зуд, воспаление, боль в области гениталий;

·        может жаловаться на физическое нездоровье;

·        девочка может забеременеть;

·        ребенок может заболеть болезнями, передающимися половым путем;

·        скрывает свой секрет (сексуальные отношения со взрослым или со сверстником) из-за беспомощности и привыкания, а также угроз со стороны обидчика.

    Распознавание признаков жестокого обращения с детьми и пренебрежения родительским долгом является обязанностью сотрудников органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Не всегда эти признаки очевидны, и часто лишь внимательное общение с ребенком и его родителями может выявить жестокое обращение с ним.

    Однако существуют явные признаки, которые требуют немедленного информирования правоохранительных органов:

·       следы побоев, истязаний, другого физического воздействия;

·       следы сексуального насилия;

·       запущенное состояние детей (педикулез, дистрофия и т.д.);

·       отсутствие нормальных условий существования ребенка: антисанитарное состояние жилья, несоблюдение элементарных правил гигиены; отсутствие в доме спальных мест, постельных принадлежностей, одежды, пищи и иных предметов, соответствующих возрастным потребностям детей и необходимых для ухода за ними;

·       систематическое пьянство родителей, драки в присутствии ребенка лишение его сна.

    Если сотрудники органов  учреждений системы образования, в процессе исполнения своих должностных обязанностей выявляют у детей перечисленные выше явные признаки жестокого обращения, то они обязаны:

 

468

·  немедленно направить служебную записку руководителю образовательного учреждения о выявленном случае жестокого обращения с ребенком;

·  руководитель образовательного учреждения немедленно сообщает по телефону (затем в течение дня направляет письменную информацию) о выявленном случае жестокого обращения с ребенком в органы опеки и попечительства для проведения обследования условий жизни и воспитания ребенка;

·  специалист по охране прав детства совместно со специалистом образовательного учреждения, сотрудником органов внутренних дел (при необходимости) незамедлительно проводит обследование условий жизни и воспитания ребенка, по результатам которого составляется акт обследования;

1)                По итогам проведенных мероприятий руководитель образовательного учреждения немедленно направляет в правоохранительные органы информацию о выявлении признаков жестокого обращения с ребенком, зафиксировав номер исходящего сообщения, (приложив акт обследования условий жизни и воспитания ребенка), оставив копии сообщений и прилагаемых материалов в документах по делопроизводству;

2)                Руководитель образовательного учреждения направляет информацию о выявлении признаков жестокого обращения с ребенком в комиссию по делам несовершеннолетних, зафиксировав номер исходящего сообщения, оставив копии сообщений и прилагаемых материалов в документах по делопроизводству.

    Современные технологии профилактики жестокого обращения с детьми.

Плохое обращение с детьми ставит и перед социальными педагогами целый ряд важнейших задач:

·       Социальные педагоги призваны сыграть особую роль в помощи страдающим детям и их неблагополучным семьям (для чего необходимо

 

469

 специальное обучение методам распознавания жестокого обращения с детьми, фактов пренебрежения родительским долгом.

·       Социальным педагогам следует в этих случаях работать в особо тесном контакте с представителями смежных специальностей (терапевтами, специалистами социальной сферы, психиатрами, психологами, юристами).

·       Социальные педагоги должны обладать знаниями и навыками, необходимыми для распознавания признаков жестокого обращения с детьми, оценки состояния и физического развития детей, умения использовать возможности общества и собственный статус на благо страдающим детям.

    Оценка состояния детей - жертв насилия должна включать:

·        анамнез;

·        данные физического обследования;

·        протокол рентгеновского исследования;

·        исследование системы свертывания крови;

·        цветные фотографии;

·        данные обследования братьев и сестер;

·        официальное медицинское заключение;

·        характеристику поведения пострадавшего;

·        оценку развития ребенка.

    В случае возникновения подозрения на унижение ребенка в семье, жестокое обращение с ним социальный педагог обязан незамедлительно, прежде всего:

·        поставить в известность о своих предположениях службу защиты детей;

·        обеспечить госпитализацию каждого ребенка,  подвергшегося жестокости и нуждающегося в защите, на период первичного обследования;

·        проинформировать родителей о диагнозе;

·        сообщить правоохранительным службам о полученных ребенком травмах.

470

    В целом решение проблем жестокого обращения невозможно без четко организованного взаимодействия медицинского персонала, юристов, педагогов, психологов и работников социальной сферы.

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

471

    Лекция № 53. Наркотизация, алкоголизация как социально-педагогические проблемы. Профилактическая работа в практике социальной работы.

    План:

Особенности детского алкоголизма и наркомании. Факторы развития детской наркотической и алкогольной зависимости. Причины и последствия детского алкоголизма. Уровни влечения детей к употреблению спиртных напитков. Социально-педагогическая деятельность с детьми и подростками, склонными к употреблению алкоголя. Педагогические меры профилактики наркомании.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

472

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

 

    Особенности детского алкологизма.

    С медицинской точки зрения, алкоголизм – это хроническое заболевание, характеризующиеся влечением к спиртным напиткам.

    С социальной позиции, алкоголизм – это  форма девиантного поведения, характризующаяся патологическим влечением к спиртному и последующей социальной деградацией личности.

    Наркомания – хроническое заболевание, вызванное употреблением наркотических веществ. Основным признаком является возникновение абстинентного синдрома, как следствие наличия физической зависимости от конкретного вещества

    Детский  алкоголизм характеризуется:

·        Быстрое привыкание к спиртным напиткам

·        Злокачественное течение болезни (разрушение нервной системы)

·        Принятие ребенком больших доз алкоголя (отравление)

·        Быстрое развитие запойного пьянства

·        Низкая эффективность лечения.

Большинство преступлений несовершеннолетних совершается в нетрезвом состоянии.

    Факторы развития наркотической и алкогольной зависимости:

·   Стресс;

·   Любопытство;

·   Внушаемость;

·   Педагогическая запущенность, инфантильность;

473

·  Недостаточное развитие навыков поведения в условиях проблемных жизненных ситуаций

    Причины и последствия детского алкоголизма:

Раннее детство 0-3 года

Причины: пьяное зачатие, потребление алкоголя в течении первых траех месяцев беременности, потребление алкоголя в период кормления грудью.

Последствия: эпилепсия, слабоумие, аномалии физического и психического развития.

    Дошкольный и младший школьный возраст 3-9 лет

Причины: Педагогическая неграмотность родителей, семейные алкоголные традиции.

Последствия: алкогольное отравление организма, формирование интереса к спиртному.

    Подростковый  и юношеский возраст 9-18 лет

Причины: неблагополучие семьи, самоутверждение, позитивная реклама в СМИ, незанятость свободного времени, отсутствие знаний о последствиях алкоголизма, психологические особенности личности, уход от проблем.

Последствия: формирование влечения к алкоголю, формирование привычки к употреблению спиртных напитков, выработка стереотипов алкогольного поведения, совершение противоправных действий в состоянии алкогольного опьянения, использование алкоголя в качестве допинга, устраняющего психологические проблемы, алкогольная зависимость

    Уровни влечения детей к употреблению спиртных напитков:

·  Нулевой

·  Начальный 1-2 месяца ( приобщится к миру взрослых, пуступать как все)

·  Эпизодическое употребление 3-4 месяца (повысить уровень настроения, обрести уверенность в себе, повысить коммуникабельность)

·  Высокого риска 4-12 месяцев (повысить тонус, расслабиться, весело провести время в компании)

474

·  Выраженная псхическая зависимость 1,5 года (временно уйти от реальности, повысить уверенность в себе)

·  Физическая зависимость 3-5 лет (устранить плохое самочувствие вследствии предыдущей выпивки, отключится от реальности, повысить жизненный тонус)

·  Алкогольный распад личности ( стремление устранить болезненное состояние)

    Социально-педагогическая деятельность с детьми и подростками, склонными к употреблению алкоголя.

    Цель социально-педагогической деятельности: устрание негативных факторов, способствующих алоголизации  детей и подростков.

Факторы:

·        Индивидуально-психологические (различные негативные личностные черты)

·        Индивидуально-соматические (наследственные заболевания)

·        Социально-внешкольные (неблагополучная семья)

·        Социально школьные

    Этапы деятельности социального педагога:

·        Диагностический

·        Прогностический (разработка программы)

·        Образовательно-воспитательный

·        Правозащитный этап

·        Этап органзационной деятельности

·        Этап коммуникации (обмен информацией между спеуиалистами)

·        Профилактический

    Дети дошкольного и младшего школьного возраста

Направление деятельности: деятельность строится, в первую очередь, с семьей ребенка и самим ребенком. Работа с родителями формирует культуру отношений между членами семьи, формирует здоровую среду

475

 жизнидеятельности ребенка, включая выработку общего отрицательного отношения к алкоголю , и пьющим людям, моральное осуждение этого явления. Работа с ребенком – формирует потребность в обучении; формирование и развитие качества личности, таких как сила воли, чувство собственного достоинства, а также активного отношения к действительности.

Форма работы с семьей:

·  Контроль за семьями пьющих родителей

·  В детских садах проводить индивидуальные беседы о соблюдении трезвого режима в семье.

·  Общие собрания родителей, с включением алкогольной тематики

·  Совместная разработка с родителями разумного проведения досуга, семейных праздников и торжеств без употребления спиртных напитков

·  Консультации

·  Тренинги

    Методы работы с детьми:

·        Яркий эмоциональный рассказ

·        Иллюстрация

·        Сюжетно-ролевая игра

    Подростки.

    Направления деятельности:

·  Профилактика причин и последствий алкоголизма и наркотизации ( групповые дискуссии на тему, ролевые игры, диспут, деловая игра, экскурсии, беседы.)

·  Организация свободного времени подростков ( реклама кружков)

·  Антиалкогольное воспитание ( включение в школьные предметы)

·  Просвещение педагогического коллектива

·  Посреднисческая деятельность ( подключение к профилактической работе родителей учащихся, сотрудников милиции и врачей)

·  Преодоление социально-педагогической запущенности подростков

476

·  Антиалкогольные проекты

    Юношество.

Направление деятельности:

Проведение индивидуальных консультаций с целью устранения причин, негативно влияющих на жизнидеятельность

Социальное обучение личности, включающее формирование представлений о риске, связанном с употреблением алкоголя

Формы:

Индивидуальная, групповая, коллективная работа, проводящаяся в разных микросредах ( семье, школе, коллективе)

Методы:

Изложение научных данных, фактов; лекции.

    Педагогические меры профилактики наркомании.

Принципы ведения профилактической работы

Организация мероприятий по профилактике наркомании строится на основе целевых программ, объединенных общей концепцией профилактической работы. Цели такой работы — создание в молодежной среде ситуации, препятствующей злоупотреблению наркотиками и снижающей вред от их употребления. Любая профилактическая программа должна включать в себя определенные виды деятельности в каждом из следующих направлений:

·        Распространение информации о причинах, формах и последствиях злоупотребления наркотическими средствами.

·        Формирование у подростков навыков анализа и критической оценки информации, получаемой о наркотиках, и умения принимать правильные решения.

·        Предоставление альтернатив наркотизации.

    Цель работы в данном направлении — коррекция социально-психологических особенностей личности. Целевая работа с группой риска — определение групп риска и оказание адекватной помощи в преодолении

477

 проблем, ведущих к появлению тяги к наркотикам. Взаимодействие с организациями и структурами, проводящими профилактическую работу. Работа по изменению отношения к злоупотребляющим наркотиками — оно должно стать более гуманным. Однако необходимо пресекать любые попытки распространения идей о легализации наркотиков, правомочности их употребления и облегчении доступа к ним. Это общие принципы ведения профилактической работы. Школа, как социальный институт, обладает рядом уникальных возможностей для их успешной реализации:

·       Возможность привития навыков здорового образа жизни в процессе обучения и контроль за их усвоением.

·       Влияние на уровень притязаний и самооценку.

·       Свободный доступ к семье подростка для анализа и контроля ситуации.

·       Возможность привлечения специалистов по профилактике.

    Можно сформулировать ряд правил построения профилактических программ в школе:

·       Любая работа в области антинаркотического просвещения должна проводиться только специально обученным персоналом из числа работников школы в рамках комплексных программ на базе утвержденной концепции профилактической работы.

·       Просветительские программы должны вестись на протяжении всего периода обучения ребенка в школе, начинаться в младших классах и продолжаться до выпуска.

·       В ходе программ должна предоставляться точная и достаточная информация о наркотиках и их влиянии на психическое, психологическое, социальное и экономическое благополучие человека. Информация должна быть уместной и предоставлять знания о последствиях злоупотребления наркотиками для общества. Информация должна предоставляться с учетом особенностей аудитории (пола, возраста и убеждений).

 

478

·       Необходимо делать акцент на пропаганде здорового образа жизни и на формировании жизненных навыков, обязательных для того, чтобы противостоять желанию попробовать наркотики или «приблизиться» к ним в моменты стресса, изоляции или жизненных неудач.

·       Родители и другие взрослые, играющие важную роль в жизни ребенка, должны вовлекаться в разработку стратегии антинаркотического просвещения.

·       Для оценки эффективности любой профилактической программы необходимы регулярные социологические исследования, проводимые независимыми экспертами.

    Вот чего не следует допускать, работая в области антинаркотического просвещения:

·       Использования тактики запугивания: неэффективность такой тактики доказана. Искажения и преувеличения негативных последствий злоупотребления наркотиками при описании их воздействия.

·       Разового характера действий, направленных на профилактику. Такой подход не дает возможности подросткам развивать навыки противостояния наркотикам.

·       Ложной информации. Даже после однократной её подачи вся дальнейшая информация будет отторгаться подростками, которые сегодня достаточно хорошо информированы.

·       Упоминания о культурных предпосылках употребления наркотиков. Оправдания употребления наркотиков, какими бы то ни было причинами. Подготовка квалифицированных кадров — одно из важнейших условий профилактической работы.

 

 

479

    Лекция № 54. Преступность несовершеннолетних, её мотивы и истоки. Социальная работа в пенитенциарной системе. Перевоспитание, его функции.

    План:

    Причины и различные формы отклоняющегося поведения у несовершеннолетних. Мотивация правонарушений у несовершеннолетних. Преступность несовершеннолетних. Виды и формы преступлений несовершеннолетних. Социальная работа в пенитенциарной системе. Деятельность ювенального судьи. Перевоспитание, его функции. Программы реализации в работе по перевоспитанию подростков.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

480

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    В подростковом возрасте могут начать проявлятся различные формы отклоняющегося поседения, а так же психические заболевания, так как происходит психологическая и гормональная перестройка.

·  Реакция отказа (от общения, еды, игр. При перемене места жительства, учебы)

·  Реакция протеста (если в семье конфликтная обстановка или предъявляют завышенные требования)

·  Реакция имитации (выбирают кумира)

·  Реакция группирование со сверстниками (наличие лидера. В такие группах часто курят, пьют)

·  Делинквентное поведение (правонарушения, не преследуемые уголовно)

·  Преступное поведение (противоправные действия, подлежащие уголовной ответственности)

481

    Причины:

·        Биологический фактор (генетика,психо-физические нарушения, физиологические нарушения)

·        Психологический фактор (акцентуации, психопатии, нервно-психические заболевания)

·        Социально-педагогический фактор (социальное неравенство, безработица,ограничение способов получения достойной зарплаты)

·        Морально-этический фактор (падение духовных ценностей, низкий мрально-нравственный уровень общества, безразличное отношение к девиантным поступкам)

    Концепции:

·             Биологическая теория («мускулинный» и «атлетический»- физиологический тип, склонный к девиации)

·             Психологическая и психиатрическая теория (нарушение социализации)

·             Социологиеская теория (изменение ценностых ориентаций)

·             Культурологическая (конфликт между нормами господствующей и субкультурами)

·             Теория стигматизации (клеймения)

·             Радикальная криминология (протиостояние нормам)

    Несовершеннолетние – дети, не достигшие 18 лет.

    Мотивация правонарушений у несовершеннолетних:

Подросткам в возрасте от 14 до 16 лет присуще две основных вида криминальной мотивации:

·        Корыстная

·        Насильственно-эгоистическая

    Корыстная мотивация носит еще «детский характер». Ярко выражено: озорство, любопытство, желание развлечься, продемонстрировать свою силу, получить признание. Насильственно-эгоистическая мотивация характеризуется высокой эмоциональностью и ситуативностью. Основной фактор- жажда

482

 самоутверждение. Самоутверждение через насилие – это типичная для подростков модель поведения. Наибольшее число случаев жестокости приходится на два возрастных интервала: 11-16 лет и 41-50 лет. Истоки жестокости усматриваются во внутренних конфликтах личности.

    Подавляющее большинство несовершеннолетних правонарушителей воспитываются в семьях, где нормой поведения родителей были корысть, грубость, лживость , безответственность, жестокость, разврат, пьянство. Очень часто подростки совершают правонарушения под непосредственным влиянием родственников.

    Психологическим фактором влияющим на формирование поведения подростков правонарушителей большое влияние оказывают особенности характера. Среди подростков, страдающих расстройством личности, правонарушений бывает намного больше, чем среди нормальных. Есть определенная связь между типом акцентуации характера и характером правонарушений. Наиболее склонны к правонарушениям подростки с неустойчивой, эпилептойдной, истеройдной, шизойдной, гипертимной, лабильной акцентуациями характера.

    Основными биологическими факторами, влияющими на формирование поведения подростков являются:

·        Генетический фактор

·        Органическое поражение головного мозга

·        Акселерация

·        Инфантилизм

    Крайне сложным является вопрос о связи правонарушений с психическими заболеваниями. Правонарушение может быть совершенно:

·        Психически здоровым человеком

·        Человеком, имеющим психическое расстройство, но психически вменяемым

·        Человек с психическим заболеванием , психически невменяемый.

483

Часто правонарушения совершаются подростками в составе неформальых групп.

Преступность – это форма отклоняющегося поведения, достигшего степени общественной опасности, определяемой уголовным законом.

Виды преступлений:

·        Преступления против собственности - являются самыми яркими проявлениями преступности несовершеннолетними:

·        кража со взломом (незаконное проникновение в жилище или в магазин);

·        простая кража (товаров в магазине, карманные кражи, кража сумок).

·         Угон транспортных средств.

Чаще всего берут просто покататься, всего 20% угоняют из корыстных целей.

·        Вандализм.

Факт разрушения или повреждение материального имущества. Результаты действия: исписанные стены, сломанная мебель, разбитые стекла и т.д.

·        Преступление против личности

Это насилие: убийство, попытка убийства, нанесение телесных повреждений, сексуальное насилие, похищение людей.

    Социальная работа в пенитенциарной системе.  В России еще только зарождается опыт социальной работы с заключенными. В  Уголовном Кодексе Российской Федерации указываются три цели наказания:

— восстановление социальной справедливости;

— исправление осужденного;

— предупреждение совершения новых преступлений.

    Обязанностью социального работника является также работа с семьями заключенных, психологическая помощь в подготовке к встрече с отбывшим срок заключения членом семьи. Социальный работник в пенитенциарном учреждении призван также содействовать социально-правовой защищенности персонала. В его обязанности входит планирование, моделирование и прогнозирование социального развития учреждения в целом.

484

    Социальной работе как виду деятельности присущи специфические черты, которые имеют большое значение для работы в пенитенциарной системе. Среди них умение рассматривать клиента как часть общественной системы; акцентирование контактов с окружением клиента, со всеми, кто может помочь в выявлении проблемы и поисках ее решения; организация комплексного подхода и координации усилий различных специалистов и служб при работе с клиентом; знание возможностей общества в решении проблем клиента.

 Особую ценность представляет методика работы с клиентом и т. д.

    Цели социальной работы в условиях пенитенциарной системы заключаются прежде всего в оказании помощи заключенным:

— в осознании необходимости изменения своей судьбы. Установление с этой целью плодотворных и содержательных отношений с клиентами, проведение диагностической подготовки;

— в анализе своих противоправных поступков и потребностей;

— в коррекции поведения, особенно в связи с проблемами тюремного быта;

— в привитии навыков поведения в других жизненных ситуациях, например умения принимать ответственные решения;

— в решении административных и финансовых вопросов. Социальная работа занимает особое место среди других видов воздействия на заключенных.

В настоящее время во всем мире чрезвычайную остроту приобретают проблемы, связанные с заметным ростом и «омоложением» подростковой преступности.

    В 1997 г. в Москве начался эксперимент в рамках программы «Дети улицы» по введению должности социального работника в суде для работы с несовершеннолетними и их семьями. В обязанности такого социального работника вменяется:

— соблюдение законности в процессе реабилитации несовершеннолетних дезадаптантов;

 

485

— соблюдение законности и защита прав несовершеннолетних во взаимодействии со всеми участниками реабилитационного процесса;

— соблюдение установленных нормативов подготовки личного дела несовершеннолетнего к рассмотрению в суде;

— исполнение постановлений суда.

Инициаторы этой программы выступают за создание в России института ювенального судопроизводства в системе «подросток — государство».       

    Предполагаются следующие исходные пункты для деятельности ювенального судьи:

1. В подавляющем числе случаев подростковой преступности основная часть вины лежит на социальном окружении, семье, в которой проживает несовершеннолетний.

2. Почти всегда для общества наиболее желательными являются действия, направленные на нормализацию внутрисемейных отношений (членов семьи и подростка, ребенка), на сохранение семьи. При этом исключение должны составлять только те случаи, когда сохранение семьи невозможно без реальной и непосредственной угрозы здоровью и жизни подростка.

3. Непосредственное уголовное наказание должно стать чрезвычайной мерой наказания подростка.

    Институт ювенального судопроизводства должен стать неотъемлемой частью реабилитационного пространства и включать в себя совокупность правовых и социально-психологических конструкций, гармонично сочетающихся для нахождения оптимального для подростка (а в конечном итоге и для общества) способа решения весьма серьезных проблем.

    Правозащитная деятельность социальных работников в системе пенитенциарных учреждений в России еще только формируется. Однако его перспективы тесно связаны с общими тенденциями развития системы социального обслуживания и диктуются настоятельной необходимостью помочь заключенным в их самоисправлении, подготовить их к выходу на

486

 свободу, обеспечить успешное прохождение процесса их последующей ресоциализации.

    Перевоспитание, его функции

Перевоспитание - целенаправленная воспитательная деятельность, направленная на исправление предшествующего результата воспитания человека, воспитание у него качеств и свойств, компенсирующих недостатки личности, изжитие, изменение каких-то привычек, норм и правил поведения, общения.

    В элементы перевоспитания входят:

·        Анализ положительных и отрицательных свойств характера подростка, исследование его потребностей, отклонений в поведении.

·        Изучение педагогической обстановки, среды окружения ребенка с последующей нейтрализацией или устранением вредных влияний и усилением положительных воздействий окружающей среды. Подростка необходимо поставить в положение активного сопротивления неблагоприятным условиям внешней среды.

·        Перестройка отрицательного стереотипа. Переключение сил и способностей на полезные дела, изменение окружающей среды (перевод из школы в школу, из класса в класс.) Надо, чтобы в результате такой перестройки подросток не мог проявлять свои недостатки и пороки, чтобы вся его жизнь требовала применения положительных качеств, сил и способностей.

·        Изменение привычного поведения подростка путем вовлечения его в новые виды деятельности. В результате должны усиленно развиться положительные качества.

·        На базе ускоренного развития положительных качеств осуществляется устранение недостатков. Быстрыми темпами должно идти общее развитие.

    Функции перевоспитания: восстановительная, компенсирующая, стимулирующая, исправительная.

 

487

Процесс восстановления положительных качеств, требует постоянного возвращения памяти подростка к тем добрым делам, которые он в свое время совершал.

Компенсирующая функция перевоспитания призвана дополнить восстановительную.  У трудного подростка не всегда удается восстановить все его духовные силы. Необходимость компенсации вытекает из ощущения подростком слабости, в какой либо области. Каждый трудный подросток стремиться компенсировать тот или другой недостаток усилением деятельности в той или иной области, которую любит, в которой может добиться быстрых успехов. При этом осознанно или неосознанно подросток развивает те качества, которые он считает сильной стороной своей натуры.

Стимулирующая функция перевоспитания тесно связана с восстановительной и компенсационной. Стимулирование должно помочь активизировать действия ученика в той области, где проявляются его положительные качества, осудить отрицательные поступки подростка.

Исправительная функция перевоспитания - наиболее важная среди всех остальных. Сущность исправления состоит в том, чтобы трудный подросток как можно скорее освободился от груза отрицательных качеств.

    Программы реализации в работе по перевоспитанию подростков:

·        Программы творческой реализации. Их задача – демонстрация подросткам их индивидуальности и ценности для общества через творческую реализацию. Эти программы хороши для детей с сохранным интеллектом и без выраженных нарушений внутрисемейных отношений.

·        Программы трудовой реализации. В рамках этих программ основной упор делается на приобретение подростками трудовых и профессиональных навыков. Они более всего подходят для подростков со сниженным интеллектом и с выраженной органической церебральной патологией. При этом социальная работа с подростками требует вмешательства со стороны психиатра, который

 

488

 должен вести лечебную работу параллельно с программой социальной реабилитации.

·        Программы социальной реализации. Они наиболее оптимальны для подростков, составляющих группу риска по совершению криминальных актов. Эти подростки нуждаются в вовлечении в социальные мероприятия на уровне школы, клубов по интересам, спортивных клубов и т.д.

·        Программы ресоциализации. Включают в себя 2 этапа. На первом этапе решаются в основном педагогические и медицинские задачи, на втором – задачи в рамках программ 1 и 2. В программы ресоциализации целесообразно включать подростков с нарушениями семейных отношений, грубой педагогической запущенностью и стойкой криминальной активностью. Следует включать в эти программы несовершеннолетних с поведенческими нарушениями, вызванными психическим расстройством. На первом этапе подростки получают лечение и приобретают навыки обучения. На втором этапе в отношении подростков с диссоциальным расстройством личности реализуется программа творческой реализации, в отношении подростков с интеллектуальной недостаточностью  – программа трудовой реализации.

·        Комплексные программы ресоциализации. Используются в отношении подростков, страдающих наркоманиями и алкоголизмом, осужденных к лишению свободы и отбывающих наказание и т.д.

 

 

 

 

 

 

 

489

    Лекция № 55. Социальная работа в культурно-досуговой сфере. Праздник как средство воспитания. Технология создания праздника.

    План:

    Праздник: функции,виды. Режиссура массовых праздников. Три вида сценарно-режисерской театрализации в педагогическом досуге. Основные компоненты праздничной программы. Критерии разработки и оценки праздника.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

490

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Праздник – традиционное явление культуры , объединяющее людей и утверждающее мировоззрение данного общества, его нравственные, политические, эстетические идеалы демонстративной деятельности.

Событие жизни, направленное на переживание душевного подъема, радости, удовольствия.

    Функции праздника:

·                   Рекреативная (восстановление сил)

·                   Коммуникативная (общение с окружающими)

·                   Созидательная (решение бытовых проблем)

·                   Творческая (саморазвитие и самореализация)

·                   Компенсирующая (стремление заняться тем, чего не хватает в жизни)

·                   Переключающая (смена рода деятельности)

Главный смысл досуга – ощущение своей свободы.

    Виды праздников:

По числу участников:

491

§   Массовые

·          Городские

·          Страны

·          Всемирные

§   Немассовые

·          Школьные

·          семейные

По составу участников:

·                   Детские

·     Взрослые

·     Смешенные

По источнику появления:

§  Традиционные (из года в год)

·     Народные

·     Религиозные

·     Государственные

·     Региональные

·     Локальные

§  Не традиционные (разовые)

По форме:

·     Вечер отдыха

·     Театрализованное представление

·     Игровая программа

·     Танцевальная программа

·     Сюита коллективных творческих дел

·     Синтетическая (вбирает в себе разные формы (фестивали))

    Функции праздника:

·          Воспитывающая

492

·          Суггестивная (внушение ценностей, зарожение эмоциями)

·          Вдохновляющая, побуждающая (позитивные эмоции)

·          Мировоззренческая

·          Просветительская

·          Профориентационная

·          Коммуникативная

·          Психотерапевтическая

    Режессура массовых праздников.

Имеет режессерско-постановочный план, включающий ответ на 3 вопроса.

1.       Зачем я ставлю? (что хочу показать зрителям)

2.       Что я ставлю? (драматический материал)

3.       Как я ставлю? (способ решения)

Сценарий – сумма эпизодов, каждый из которых имеет свою законченную мысль, развитие, напряжение.

Композиция – расположение частей, направленное на достижение идейно-художественного замысла.

Все эпизоды должны быть друг с другом связаны

1.   Завязка (место действия, герои, вдруг…)

2.   Развитие сюжета (что-то происходит)

3.   Кульминация

4.   Равзязка

Театрализация – творческий способ приведения сценария к художественной образной форме представления через систему изобразительных, выразительных, иносказательных средств.

Основные средства выразительности – метафора (образное сравнение).

Сцены – то, что совершается в одном месте

Мезансцена – это пространство, расположенное на сцене.

Виды:

·     Симметричные и ассиметричные

493

·     Фронтальные и диагональные

·     Хаотичные и ритмичные

·     Барельефные и монументные

При построении мезансцены нужно учитывать передний, задний, средний план.

Средства выразительности:

·     Актерская игра (образ)

·     Оформление (реклама, декорации)

·     Музыка

·     Звук

·     Свет

·     Танец

Средства выразительности:

·     Метафора

·     Символ

·     Аллегория (переносный смысл)

·     Технические средства

·     Предметная среда.

    Три вида сценарно-режисерской театрализации в педагогическом досуге:

1.   Комбинированный (из готовых номеров)

2.   Оригинальный (номера ставятся под спраздник)

3.   Смешенный (первое + второе)

    Специфика режессуры праздника:

1.   масштабность событий и образов

2.   Отсутсвие тонких психологических нюансов

3.   Крупная пластика, монументальность

4.   Крупный рисунок мезансценн

5.   Принцип резких контрастов

6.   Обязательное включение зрителей в действие

494

    Основные компоненты праздничной программы:

o  Тема (ответ на вопрос: «о чем этот праздник?»

o  Идея ( выраженная в виде утверждения основной мысли, которая доказывается в ходе действия)

o  Цель ( принятие идеи)

o  Форма

o  Основная Дея сценарного хода

o  Образы ведущих

    Критерии разработки и оценки праздника:

1.   Плотность эмоций, действий (насыщенность)

2.   Динамизм

3.   Чувство сопричастности к героям событий

4.   Цельность (соответствие цели идеи)

5.   Адресность (для кого этот праздник)

6.   Образность (яркость)

7.   Новизна, оригинальность

8.   Привлекательность для детей

9.   Правдоподобие (вера в происходящие собыития).

 

 

 

 

 

 

 

495

    Лекция № 56. Творчество, качества творческой личности. Развитие способности к творчеству в педагогических технологиях. Коллективная творческая деятельность.

    План:

    Творчество. Качества творческой личности. Творческое развитие учащихся. Коллектив.    Этапы развития групповой деятельности как основы сплочения коллектива. Методика работы с детским коллективом. Коллективное творческое дело (КТД). Типологическая характеристика методики И.П. Иванова.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

496

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Творчество - это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.

    Качества творческой личности:

·                    сосредоточение на цели,

·                    планирование и  реализация интересов

·                    большой запас впечатлений,

·                    воображения.

·                    фантазия,

·                    эмоциональность,

·                    страстность,

·                    умение долго работать.

·                    сила воли.

·                    свой подход к заданию,

·                    не унывать при не удачи,

·                    отмечать промежуточный результат.

497

·                    Высокийий уровень способностей

·                    Высокая включенность в задачу

·                    воля

·                    целеустремленность

    По Маслоу является высшей потребностью человека - его самоактуализацией. В педогогике приоритной целью воспитания становится создание условий для развития творческой личности.

В современных образовательных учреждениях нет условий для творчества, нет самовыражения, только передача опыта педагога.

    Творческое развитие учащихся

Главный барьер на пути к творчеству - это деформация мотивационной структуры личности. Именно поэтому следует говорить о задаче формирования в школе творческой личности, а не просто о развитии творческих способностей, но в любом случае творческая личность предполагает высокий уровень интеллектуальной активности.

    Основные показатели умственного развития - это богатый запас знаний, степень системности знаний, овладение рациональными приемами (способами) умственной деятельности. Понимание учения как накопления знаний и одновременно овладения способами оперирования ими снимает противоречие между процессами учения и творческого развития.

    Таким образом, учитель должен заботиться не только о внешнем управлении мыслительными процессами учащихся, но и о том, чтобы обеспечить саморегуляцию учебной деятельности, учитывая уже сложившееся у ученика отношение к учению. Важно помнить, что высокого уровня интеллектуальной активности, при котором возможно творческое решение задач, достигают школьники с определенной мотивацией, нравственными установками. Ориентация на самоутверждение, соперничество, избегание неудач становятся барьером на пути к творчеству даже при большом интеллектуальном

 

498

 потенциале. Поэтому перед учителем встает задача воспитания творческой личности в целом, а не только формирования отдельных качеств.

Креативность человека обнаруживается и в его способности к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством, и в сензитивности к нему. Она повседневно проявляется в «способности свободно и ответственно выходить за границы предустановленного» (начиная от любознательности и кончая социальными новациями). Она проявляется в непредсказуемости поведения не только отдельных людей, но и социальных групп и целых наций.

    Коллектив - (от лат. collectivus - собирательный) - рассматривается как социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения.

Этот термин можно рассматривать в двояком смысле:

Это малая группа с высоким уровнем развития, цели которого подчинены целям данного общества

Это официальным образом организованная группа, цели которой служат общественному благу.

    Сегодня термин коллектив рассатривается как:

·   Средство подавления человека, его унификации, воспитания «человека-винтика»

·   Как пережиток социализма (традиция пионерско-комсомольского воспитания, которое носило идеалогический характер)

·   Сегодня время работать с индивидуальностью, личностью, а не с массой.

    Коллектив - идеальная среда для развития личности. Это средство развития личности, в нем человек развивается как думающий и ответственный. Люди живут не изолированно, человек общественное существо. Человек входит в различные соц малые группы ( семья, класс, кружки, друзья).

В малых группах по объективным природным законам происходит формирование общепринятых норм, единства, выделяют лидера, складывается

499

 определенный микроклимат, происходит подлаживание каждого под принятые нормы поведения.

    Все это задается генетическими программами. Если не работать с группой, то все эти процессы пойдут самотеком – строится иерархия. Без воспитания человеком становится животным, у ребенка включается программа доминирования. Задача воспитания: уметь взаимодействовать, чтобы не обижать друг друга, люди принимают правила.

    Коллектив – это высший уровень развития малой группы для которого характерны:

·        Наличие общественно значимой цели

·        Высокий уровень сплоченности и организованности

·        Отношение взаимной ответственности и взаимной заботы

·        Наличие совместной собственности.

    Этапы развития групповой деятельности как основы сплочения коллектива:

·        Одновременное участие в деятельности

Интерес один, но разные мотивы.

·        Возникновение совместной деятельности

Совместный результат

·        Общая деятельность

Возникает общая цель

·        Коллективная деятельность

Общественно значимая цель

    Отношения:

·                   взрослые передают свой жизненный опыт, традиции, ценности.

·                   гуманизм, постоянная готовность прийти на помощь товарищу, взять на себя долю его забот

    Управление:

·                   Самоуправление

500

·                   Участие каждого в решении общих проблем

·                   Равные права, отсутствие привилегий

·                   Поочередное участие в руководстве коллективом

·                   Община живет по своим правилам, закону или уставу (создается кодекс чести)

    Среда - общинный коллектив имеет и свое жизненное пространство и общую собственность

    Принципы общинного коллектива:

·                   Гуманизма

·                   Преемственности

·                   Саморазвития

·                   Поддержки

·                   Индивидуальности

    Методика работы с детским коллективом:

    Коллективное творческое дело (КТД) - основополагающий элемент макаренковской коммунарской методики, которую адаптировал к условиям работы в обычных школах и внешкольных учреждениях педагог из Санкт-Петербурга И.П. Иванов.

    Организуется таким образом, чтобы предложенная воспитателем идея оказалась воспринятой детским коллективом, как собственная; чтобы деятельность детей имела практическую направленность на благо собственного или других коллективов, других людей — имела гуманистическую и альтруистическую цель; чтобы все члены коллектива, на добровольных началах, с интересом и желанием включаясь в реализацию дела, могли раскрыть свои творческие способности.

    Структура каждого КТД определяется шестью стадиями коллективного творчества:

Первая стадия - предварительная работа коллектива. На этой стадии руководитель и сотрудники коллектива определяют конкретные

501

 воспитательные задачи данного КТД, намечают свои исходные направляющие действия, необходимые для выполнения этих задач и приступают к таким действиям, проводя «нацеливающие» воспитательные занятия с воспитанниками, готовя их к коллективному планированию, рассказывают, какие дела можно провести, для кого, с кем вместе.

Вторая стадия - коллективное планирование. Оно начинается в микроколлективах, постоянных или временных объединениях. Здесь каждый высказывает свое мнение, оно обсуждается, в результате вырабатывается мнение микроколлектива. На сборе выступают представители микроколлективов. Ведущий сбор сопоставляет выдвинутые представителями микроколлективов варианты, задает наводящие, уточняющие вопросы, предлагает обосновать предложения или их критику, ставит дополнительные «задачи на размышление», которые решаются сначала по микроколлективам, а потом сообща.

Третья стадия - коллективная подготовка КТД. Для подготовки и проведения выбранного КТД создаются или свободный отряд добровольцев, или специальный орган -совет дела, в который входят представители от каждого микроколлектива. На своих заседаниях сводный отряд добровольцев выбирает командира, а совет дела -председателя. Оба эти объединения действуют только во время подготовки и проведения данного КТД. Для следующего дела подобные органы создаются уже в новом составе.

Проект КТД уточняется и конкретизируется сначала советом дела, с участием руководителя коллектива, затем в микрогруппах, которые планируют и начинают работу по воплощению общего замысла. При этом воспитанники применяют не только опыт, полученный во время коллективного планирования, но и те знания, умения, навыки, что были усвоены или в учебном процессе, или накоплены ранее во внеучебное время.

Четвертая стадия - проведение КТД. На этой стадии воспитатели используют направляющие действия, которые уже не носят столь длительного,

502

 систематического характера, как на стадии коллективной подготовки, а совершенно быстро, по возможности незаметно для остальных участников КТД. Действия воспитанников на данной стадии являются по преимуществу характерными, «показательными», в них особенно четко проявляются и положительные качества воспитанников, и их слабости.

Пятая стадия - коллективное подведение итогов КТД. Подведение итогов происходит на общем сборе-огоньке, которому может предшествовать письменный опрос-анкета, содержащая первичные вопросы - задачи на размышление: что у нас было хорошо и почему? Что не удалось осуществить и почему? Что предполагаем на будущее? Вопросы в этом случае выступают исходными направляющими действиями воспитателей, а выдвигаемые по этим вопросам мнения и предложения - исходные действия самих воспитанников.

Производные направляющие действия руководителя коллектива и других воспитателей - сопоставление мнений, уточняющие вопросы, развитие и обобщение предположений, высказанных воспитанниками - представляют собой товарищескую воспитательную заботу о том, чтобы действительно каждый воспитанник участвовал в размышлении об опыте своих товарищей и своем собственном, в его сравнительном анализе и оценке, в извлечении уроков на будущее.

Шестая стадия - стадия ближайшего последействия КТД. На этой стадии в исходных направляющих действиях воспитателей непосредственно реализуются выводы и предложения, выдвинутые при подведении итогов проделанной работы. Таковы внутренние связи каждого КТД, которые можно назвать связями развертывания КТД - развертывание нужных развивающих действий.

Успешное использование системы КТД, а значит, и реализация их воспитательных возможностей обеспечиваются соблюдением трех основных условий: первое условие - всемерное развитие отношений творческого содружества воспитателей и воспитанников; второе условие – всемерное

503

 развитие отношений творческого содружества между воспитанниками старших и младших поколений; третье условие — всемерное развитие отношений творческого содружества между самими воспитателями.

    Типологическая характеристика методики И.П. Иванова («методики коллективной творческой деятельности» - КТД) как методической системы в силу ее цельности и развитости может быть выражена достаточно емко и вместе с тем достаточно полно в следующей формуле:

Стратегия общей заботы об улучшении окружающей жизни +  Тактика Содружества старших и младших + Технология коллективной организаторской деятельности.

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

504

    Лекция № 57. Подходы к пониманию образовательной технологии. Характеристика одной из современных образовательных технологий.

    План:

    Образовательная технология: понятия, признаки, система, уровни функционирования, сферы применения. Технология социальной работы. Классификация технологий социальной работы. Технология развития критического мышления.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

 

 

505

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Интерес к внедрению современных образовательных технологий в учебный процесс с начала 90-х годов ХХ в. исследователи объясняют рядом факторов:

    Во-первых:

·        необходимостью предупредить известный разрыв между постулируемыми задачами, содержанием образования и способами его презентации;

·        желанием преодолеть определенную «исчерпанность» традиционной классно-урочной системы обучения;

·        потребностью в замене малоэффективного вербального способа обучения системно-деятельностным подходом;

·        пониманием необходимости установления оперативной обратной связи с каждым учеником, учета его индивидуально-личностных особенностей, более объективного измерения его учебных достижений;

    Во-вторых:

·        необходимостью снизить негативные последствия работы

506

 малоквалифицированного учителя за счет воспроизводимости учебных процедур, возможности их распространения на все учебные дисциплины, весь учебно-воспитательный процесс, их усвоения каждым учителем;

·        стремлением отойти от структурной и функциональной неопределенности множества разнообразных организационных форм, методов и приемов обучения, ввести их в русло конкретных образовательных технологий;

·        возможностями проектирования учебного процесса, способов взаимодействия ученика и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты работы, которые предоставляют образовательные технологии.

        Социальная технология - это система знаний и оптимальных способов реобразования и регулирования социальных отношений и процессов в жизнедеятельности людей.

    Технология социальной работы(1) - это одна из отраслей социальных технологий, ориентированных на социальное обслуживание помощь и поддержку граждан, находящихся в трудной жизненной ситуации.

    Технология социальной работы (2) — это практическая деятельность социального работника, которая характеризуется рациональной последовательностью использования различных методов и средств с целью достижения качественных результатов труда.

Технология предполагает наличие программы деятельности специалиста, в рамках которой решается конкретная проблема клиента, алгоритм последовательных операций для достижения конкретного результата       

    Технологию социальной работы рассматривают в двух аспектах:

- Как систему теоретических знаний и практику (характерено для управленческих органов)

- Как совокупность частных технологий (присущих прежде всего непосредственным организациям соц работы с клиентами социальных учреждений)

507

    Технологию социальной работы характеризуют:

- динамичность

- непрерывность

- цикличность (повторение этапов, стадий, процедур)

- дискретность ( неравномерность воздействия на клиента)

Содержание технологического процесса - социальная проблема, которая носит глобальный характер, затрагивая интересы значительной части человечества. Пример: демографические, экологические, техногенные продовольственные, энергетические, этнические.

    Классификация технологий социальной работы:

По степени новизны: 1.традиционные- основанные на прошлом опыте. 2.инновационные - принципиально новые.

По преобладающей деятельности ( в раб социального пед):

1.консультативные

2.посреднические

3.игровые

4.психотерапевтические

5.коррекционные технологии

6.технологии проведения тренингов

    По количеству подопечных:

1. Индивидуальные (технологии активизации процессов саморазвития, самовоспитания, самосохранения, самообеспечения и т.д.)

2. Групповые ( технологии социальной адаптации выпускников интернатных учреждений, технология трудоустройства безработных, технологии реадаптации беспризорных)

3. Массовые (технологии пропаганды здорового образа жизни, технологии социальной рекламы и т.д.)

    По степени практической включенности (А.И. Пригожин):

 

508

1. Кабинетные ( получены в результате информационно-логического анализа ситуации)

2. Лабораторные ( получены в экспериментальных, специально искусственно созданных условиях)

3. Полевые (получены в результате реальной работы в общественной среде)

    Существует три этапа разработки технологии социальной работы:

1. Теоретический - связан с формулированием целевой установки.

2.Методический - характеризуется решением задач, путей и способов получения информации, определение приемов и средств обработки и анализа этой информации.

3.   Процедурный - неравномерность воздействия на клиента.

    Определение образовательной технологии.

    Образовательная технология (технология в сфере образования) - это совокупность научно и практически обоснованных методов и инструментов для достижения желаемого результата в любой области образования.
Понятие «образовательная технология» более широкое, чем «педагогическая технология», так как образование включает, кроме педагогических, так же разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты.

    Важное место среди образовательных технологий занимает технологический подход к преподаванию и учению, предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей. Применение технологического подхода и термина «технология» к социальным процессам, к области духовного производства - образованию, культуре, - это относительно новое более сложное явление для социальной действительности.

    Термин «образовательная технология» пока еще не устоялся, поэтому однозначного определения его еще не существует. Часто образовательная

509

 технология понимается очень узко - например, как технология преподавания, учения или учебной деятельности (учебы).

    Технологический подход открывает новые возможности для освоения различных областей образовательной, в том числе педагогической деятельности и социальной действительности, что позволяет:

·        с большой определенностью предсказывать результаты и управлять педагогическими процессами;

·        анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование;

·        комплексно решать образовательные и социально-воспитательные проблемы;

·        обеспечивать благоприятные условия для развития личности;

·        уменьшать эффект влияния неблагоприятных обстоятельств на человека;

·        оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы;

·        выбирать наиболее эффективные и разрабатывать новые технологии и модели для решения возникающих социально-педагогических проблем.

    Понятие «педагогическая технология» имеет следующие важные признаки и элементы, по утверждению М.В. Кларина:

1.                 Специфика педагогической технологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

2.                 Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко проставленные цели.

3.                 Точное определение критерий полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в ориентации и осуществлении учебного процесса по той или иной педагогической технологии.

    М.В. Кларин обращает внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы учителя в сфере обучения и воспитания. Таким образом, понятие «технология обучения» уже понятия

510

 «педагогическая технология» и касается в большей степени проектирования процесса обучения.

    Педагогическая технология, в том числе и технология обучения – это система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в том числе  при последующем воспроизведени

    Педагогические технологии и технологии обучения отличаются:

1)                целенаправленностью (ясность, точность, дидактически проработанная цель);

2)                концептуальностью (опора на глубоко разработанную педагогическую (дидактическую) теорию);

3)                системностью (цель, содержание, формы, методы, средства, условия обучения и воспитания проектируются и применяются в целостной системе);

4)                диагностичностью (оценка исходного, промежуточного и итогового результата деятельности учащихся имеет глубокий качественно-диагностический характер);

5)                гарантированностью качества обучения и воспитания (высокий коэффициент обученности и воспитанности учащихся);

6)                новизной (опора на новые достижения педагогики, психологии, дидактики, использовании современных идей, видеосредств, компьютерной техники).

    Технологии:

1.     Технология развития критического мышления средством чтения и письма.

2.     Инновационная технология «Учебная фирма».

3.     Технологии дистанционного обучения.

4.     Технология задачного подхода и т.д.

5.     Модель полного усвоения;

    Технология развития критического мышления

511

Критическое мышление (КМ) означает – мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления – продуцирования новых идей.

Любой ли человек может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие, однако это вовсе не означает, что навыки критического мышления у всех людей развиты одинаково. Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мышления, важно, чтобы он развивал в себе ряд качеств:

1.                 Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно решить в какой последовательности их изложить. Упорядоченность мысли – признак уверенности в себе.

2.                 Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором идей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения до обладания разнообразной информацией.

3.                 Настойчивость. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется лучших результатов в обучении.

4.                 Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдывать свои неправильные решения, а делать правильные выводы.

5.                 Осознание. Это важное качество предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6.                 Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринять другие люди, в противном случае эти решения так и останутся на уровне высказываний.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению можно и нужно

512

 учить, чтобы ученики могли использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности.

С педагогической точки зрения, мы будем рассматривать его в качестве активного и интерактивного процесса познания. Согласимся с утверждением, что данный тип мышления:

ü       Помогает человеку определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни;

ü       Предполагает принятие индивидуальной ответственности за сделанный выбор;

ü       Повышает уровень индивидуальной культуры работы с информацией.

    Технология «развития критического мышления посредством чтения и письма», разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом и С. Уолтером позволяет педагогу, используя универсальную модель обучения и систему эффективных методик, создать на своем занятии атмосферу партнерства, совместного поиска и творческого решения проблем.

Структура данной технологии стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности.

    Структура технологии КМ.

Технологические этапы:

Ι фаза

Вызов

Пробуждение: имеющихся знаний и интереса к получению новой информации

ΙΙ фаза

Реализация замысла

Получение новой информации

ΙΙΙ фаза

Рефлексия

Осмысление, рождение нового знания

 

513

Фаза вызова (evocation) в сознании учащихся происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая формы работы, участие учеников в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес, определяются цели дальнейшей учебной деятельности.

В процессе реализации фазы вызова:

1.                 Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2.                 Высказывания фиксируются, любое из них будет важным для дальнейшей работы. На этом этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3.                 Целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволит услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет мотивировать к изучению нового материала. Кроме того работа в небольших группах позволяет учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к воспоминанию того, что они знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от учащихся. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны  или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

 

 

514

Фаза реализации замысла / осмысления (realization) учащийся вступает в контакт с новой информацией, систематизирует сведения, соотнося их с собственными знаниями.

В процессе реализации фазы замысла учащиеся:

1.       Осуществляют контакт с новой информацией.

2.       Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3.       Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы.

4.       Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5.       Стремятся определить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6.       Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на этом этапе:

1.                 Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2.                 Если учащиеся работают с текстом, преподаватель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3.                 Организуя работу с текстом, преподаватель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Фаза рефлексии / размышления (reflection) реализуется следующими основными задачами:

·целостное осмысление, присвоение и обобщение полученной информации:

·выработка собственного отношения к изучаемому материалу, выявление еще непознанного (новый вызов);

·анализ образовательного процесса в целом.

В ходе работы в рамках этой модели учащиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное

515

 мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

В процессе реализации фазы рефлексии учащиеся:

1.     Систематизируют новую информацию на основании имеющихся у них представлений.

2.     Проводят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее целей.

3.     Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи.

    Преподаватель на этом этапе:

1.     Побуждая к диалогу дает возможность рассмотреть различные варианты мнений по поводу одного и того же вопроса.

2.     Важно чтобы процесс рефлексии осуществлялся без принуждения со стороны преподавателя.

3.     Задает вопросы с целью стимуляции рефлексии.

4.     Побуждает учащихся к постановке вопросов.

5.     Сохраняет искренность и позицию партнерства, что позволяет сделать атмосферу обсуждения более открытой, а результаты плодотворными.

6.     Оценивает результаты работы учащихся.

 

 

 

 

 

 

 

 

516

    Лекция № 58. Детская субкультура. Подростковые и молодёжные неформальные объединения. Взаимодействие социального педагога с детьми, входящими в неформальные объединения.

    План:

    Субкультура. Детская субкультура.Молодежные субкультуры. Признаки принадлежности к субкультуре. Признаки принадлежности к субкультуре. Новые формы культурных активностей современной молодежи. Взаимодействие социального педагога с детьми, входящими в неформальные объединения.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

517

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Под  культурой  понимаются  убеждения,  ценности  и   выразительные средства, которые являются  общими  для  определённой  группы  людей  и служат для упорядочения опыта и  регулирования  поведения  членов  этой группы.

Воспроизводство  и  передача  культуры  последующим  поколениям лежат в основе  процесса  социализации-усвоения  ценностей,  верований, норм, правил и идеалов предшествующих поколений.

    Субкультура– это совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, стереотипов, вкусов)влияющих на стиль жизни и мышление определенных номинальных и реальных групп людей и позволяющих им осознать и утвердить себя в качестве «мы» отличного от «они» (остальных представителей социума). формируется  под  влиянием  таких факторов: возраст, этническое  происхождение,  религия,  социальная группа или местожительство.

    Ценности субкультуры не означают отказа  от национальной культуры,

518

 принятой  большинством,  они  обнаруживают  лишь некоторые отклонения от нее. Однако большинство, как правило, относится к субкультуре с неодобрением или недоверием.

    Коммуникативные традиции детской субкультуры.

В младшем школьном возрасте проблема самоактуализации — это проблема того, в каком образе и в каких поступках наиболее безопасно и эффективно можно явить себя людям в качестве активного участника социальных ситуаций. Наиболее слабыми и уязвимыми сторонами личности ребенка в этот период являются его коммуникативная неопытность, застенчивость, неумение одномоментно учитывать несколько ситуативных факторов, недостаточная психическая регуляция, не позволяющая параллельно осуществлять два процесса — справляться со своими эмоциями и разумно просчитывать свои действия и слова.Главная особенность детского традиционного подхода состоит в том, чтобы перенести коммуникативные открытия, накопленные в эпоху самостоятельного освоения принципов групповой игры с правилами (пять–семь лет), на бытовые ситуации общения в младшем школьном возрасте. Детская субкультура выделяет определенный набор «трудных», но регулярно воспроизводящихся коммуникативных ситуаций, для которых она разрабатывает устойчивые, стереотипные стратегии «правильного» поведения, обеспеченные соответствующими словесными клише. Предполагается, что эти стратегии известны всем членам детского сообщества — представителям детской субкультуры. Например, если, рассорившись по пустякам, вы хотите помириться с приятелем, то надо подойти к нему при третьем свидетеле, сцепиться с ним мизинцами и, покачивая соединенными руками, пропеть:

Мирись, мирись, мирись

 И больше не дерись!

Ребром ладони свидетель должен «разбить» сцепление мизинцев, и с этого момента считается, что воцарился мир.

 

519

Таким образом, проблемные ситуации детских взаимоотношений ритуализируются, им придается полуигровой статус ситуаций, решаемых по правилам, которые общеприняты. Это позволяет каждому участнику не тратить силы на индивидуальный поиск решений типовых коммуникативных задач, а использовать традиционные стратегии и словесные формулы, которые надо просто знать. Поэтому дети младшего школьного возраста обычно ориентированы на то, чтобы наблюдать и запоминать традиционные приемы поведения в «трудных» ситуациях, что лет до девяти–десяти считается безусловно эффективным.

    Описанный подход является основополагающим для детской субкультуры и реализуется в различных формах. Его суть состоит в том, что психологически незрелой и социально неопытной личности предлагается воспользоваться общеупотребительными способами осуществления своих социально-психологических нужд, опираясь на предлагаемые «культурные костыли» до тех пор, пока личность не найдет в себе силы для индивидуально-творческого решения стоящих перед ней задач, что обычно происходит по мере приближения к подростковому возрасту. Но на этот возраст (двенадцать–тринадцать лет) приходится и закат детской субкультуры, которая уже выполнила свои функции.

    Следующая особенность детской традиции, вытекающая из предыдущей, состоит в том, что в ситуациях, когда ребенку страшно действовать «от себя», ему предлагается принять полуигровую коммуникативную роль и спрятаться за общепринятыми детскими словесными клише.

    Итак, развитая детская субкультура предоставляет детям традиционные стратегии поведения в предсказуемо трудных для них ситуациях социального взаимодействия со сверстниками и отчасти с миром взрослых. Она предлагает ребенку приемлемые и удобные с точки зрения детского сообщества формы самопрезентации и самореализации, позволяет спрятать слабые стороны под общепринятыми масками, укрепляет его «Я» ощущением групповой

520

 принадлежности и обеспечивает его основные социальные права в качестве члена детского сообщества. И наоборот — отсутствие у ребенка опыта социального бытия в системе детских субкультурных традиций, деградация игровых детских сообществ, наблюдаемая в современных мегаполисах, приводит к недоразвитию коммуникативных навыков и множественным сбоям в социализации детей и осознании ими самих себя.

    Молодежные субкультуры – феномен городской культуры западного типа. В нем отразились разнообразные процессы, протекающие в религиозной, идеологической, политической сферах, сфере экономики и моды.

Основной фактор, привлекающий молодежь в субкультуры – стремление приобрести внешние, формальные характеристики, позволяющие выделяться из общей обезличенной массы населения мегаполиса. Поэтому, несмотря на декларирование представителями субкультуры своей приверженности каким-либо идеологическим, религиозным, политическим концепциям, обычно они не особо вникают в них и в основном объединяются по внешним характеристикам – одежда, прически, музыка, места общения и т.д.

Иногда группа активно вырабатывает нормы или ценности, которые явно противоречат господствующей культуре, ее содержанию и формам. На основе таких норм и  ценностей  формируется  контркультура.  Известный  пример  контркультуры - хиппи 60-х годов или «система»  в  России  80-х  гг. ХХ века.

    Признаки принадлежности к субкультуре:

·        Специфический набор ценностных ориентаций

·        Нормы поведения

·        Взаимодействие и взаимоотношение ее носителей

·        Статусная структура в реальных группах

·        Иерархия предпочтительных источников информации

·        Своеобразные увлечения и вкусы

·        Способы свободного время препровождения

·        Жаргон, фольклор

521

    Определенные номинальные группы: половые, возрастные, социальные, профессиональные слои населения, секс меньшинства, массовые  неформальные течения, криминальные слои, любители определенных занятий.

    Ценностные ориентации:

Определяются ценностями и социальной практикой общества, интерпретированными и трансформированными в соответствии с характером субкультуры, возрастными специфическими потребностями, стремлениями и проблемами ее носителей.

    Нормы поведения, взаимодействия и взаимоотношений:

·                   В просоциальных субкультурах (не противоречат обществу, а дополняют и трансформируют их, отражая специфические условия жизни и ценностные ориентации носителей субкультуры) – содержание норм определяется разделяемыми ценностями, характером лидерства в контактных группа, видом поселений.

·                   В асоциальных – присутствуют трансформированные общественные и частично антиобщественные нормы и специфические нормы для конкретной субкультуры.

·                   В антисоциальных – нормы прямо противоположны общественным. Часто делятся на нормы, принятые во взаимодействии со «своими» и «чужими»

Характер субкультуры определяет то, какие сферы жизни ее носителей регулируются нормами.

    Статусная структура:

Существует в контактных, реальных группах.

Статус -  положение человека в системе межличностных отношений тот или иной группы, обусловленное его достижениями в значимой для него жизнедеятельности, репутацией, авторитетом, престижем, влиянием.

Степень жесткости статусной структуры связана с характером субкультуры. В закрытых – крайне жесткая.

    Источники информации:

522

·        Каналы межличностной коммуникации (фэнзины)

·        Интернет, ТВ, радио, газеты, журналы,, рассчитанные на носителей.

    Эстетические пристрастия:

В каждой субкультуре есть общие для ее носителей вкусы, времяпрепровождения и т.д., определяющиеся возрастными и социальными особенностями, условиями жизни и возможностями.

    Мода – форма социальной регуляции, отражающая периодическую смену образцов массового поведения, дающая более или менее адекватное внешнее «оформление» постоянно меняющемуся содержанию жизни. Одна из знаковых систем, посредством которой происходят межличностные и межгрупповые коммуникации; специфическое средство приобщения человека к социальному и культурному опыт. Индивид сознательно или бессознательно подчеркивает свою принадлежность к субкультуре.

    Свободное времяпрепровождение: особенности зависят от меры ее оформленности.

Жаргон: Своеобразный диалект, отличающий носителей определенной субкультуры. Включает в себя несколько групп слов и выражений.

Слои: эзотерический (тайна от непрофессионалов), профессиональный, смеховой, направленный на чужого.

Юношеский жаргон:

·        Общеупотребительные слова, получившие др. значение

·        Общеупотребительные слова с многозначной экспрессивной окраской

·        Слова, бытующие только в жаргоне

·        Слова, употребляемые лишь в отдельных регионах

·        Употребляемые в автономных субкультурах

·        Слова, смысл которых понятен только представителям

Признаки принадлежности к субкультуре. Чем в большей степени человек соотносит свои ценности и нормы с нормами и ценностями референтной

 

523

 группы – носительницы конкретной субкультуры, тем эффективнее она на него влияет.

·        Влияет на самосознание и самоопределение ее носителей, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации

·        Является одним из способов его обособления в обществе, т.е. становится одной из ступеней автономизации, что определяет ее влияние на самосознание, его самоуважение и самопринятие.

·        Выполняет по отношению к своим носителям психотерапевтическую функцию.

·        Помогает человеку ощутить себя принятым себе подобными и смягчить чувство одиночества или избавить от него.

Субкультуры играют довольно существенную роль в относительно социально контролируемой социализации, т.е. они влияют на то, как протекает воспитание.

Влияет на семейное воспитание в среде носителей, в которой живет семья. В социальном воспитании – влияют особенности субкультуры, характерные для той среды, в которой функционируют та или иная воспитательная организация.

   Субкультура как пространства игры, экспериментирования с иерархией взрослого мира.

    Общество «разрешает» выражать молодежи себя в этой сфере. Молодежь, в свою очередь, не утрачивает своей связи с общей культурой, разделяя ее фундаментальные нормы и ценности.

    Новые формы культурных активностей современной молодежи. Особенное внимание уделяется формам телесного ухода и наслаждения. Эксперименты со своей внешностью осуществляются уже не только через одежду, а через тело: бритье головы, татуировки, нанесение шрамов. Даже употребление наркотиков, рассматривается как своеобразный способом экспериментирования, манипуляции со своей телесностью и чувственностью. В субкультуре реализуется одна из основополагающих потребностей учащихся — выстраивание образа «Я». Влияние субкультуры связано с трансляцией определенного привлекательного для

 

524

 подростков и молодежи субкультурного образа, присвоение только внешней формы подменяет зачастую ценностное самоопределение.

    Три вероятностных последствия для социализации через субкультуру:

— позитивная тенденция (освоение социальных ролей в группе сверстников, социальное и культурное самоопределение на основе социальных проб и экспериментирования),

— социально-негативная (наркотизация, принятие идеологии национализма, экстремизма, приобщение к криминальному образу жизни),

— индивидуально-негативная (мораторий на социальное и культурное самоопределение, самооправдание инфантилизма и эскапизма — «бегства» от социальной реальности).

    Взаимодействие социального педагога с детьми, входящими в неформальные объединения.

Социально-педагогическая деятельность с группами различной направленности может реализовываться по нескольким направлениям:

·        использование потенциала существующих просоциальных групп с целью решения задач педагогизации социальной среды, создания опосредованных условий развития, реабилитации или коррекции конкретной личности; оказание просоциальным группам необходимой поддержки;

·        инициирование создания групп социальной направленности, молодежных социальных инициатив, группы взаимопомощи и взаимоподдержки; включение данных групп в систему социально-педагогической деятельности учреждения, микросоциума;

·        совместная работа с организаторами детского движения по переориентации асоциальных групп в просоциальные; совместная деятельность с психологом, родителями, педагогами по выведению отдельных несовершеннолетних из групп асоциальной направленности, переориентации их установок и поведения.

Возможными механизмами переориентации выступают дезорганизация и реорганизация. Дезорганизация асоциальной группы предполагает процесс,

525

 направленный на разрушение ее структуры — связей между членами группы, внутренней дисциплины, согласованности. При этом группа распадается, но асоциальная направленность отдельных ее членов может сохраняться. Реорганизация предполагает не только перестройку структуры асоциальной группы, но и изменение направленности. Необходимо помнить, что добиться перевода всех асоциальных групп в просоциальные — задача нереальная. Некоторые асоциальные группы, особенно криминогенные, приходится разрушать.

    Используемые при переориентации асоциальных групп методы целесообразно разделить на три вида: предупреждающие, пресекающие, разобщающие. Для эффективной деятельности по переориентации асоциальных групп необходимо не только знать особенности жизнедеятельности данной группы, но и иметь представление о причинах появления подобного рода групп. Успешность данной работы гарантирована лишь в том случае, когда практические работники свои усилия будут направлять не на подавление и разрушение групп, а на искоренение причин и условий, порождающих эти группы.

    Необходимым условием выступает вхождение педагога в доверительные и контактные отношения с членами группы. Так как наладить подобные отношения непросто, для повышения эффективности взаимодействия следует применять методы опосредованного взаимодействия (через референтных лиц); контактировать в первую очередь с участниками, занимающими антагонистические позиции в группе (с целью изменения их потребностей, мотивов, интересов, направленностей, ценностных ориентации и т.п.).

Важно учитывать, что каждая группа оказывает сопротивление и даже принимает ответные контрмеры тем воспитательным воздействиям, которые направлены на пресечение ее деятельности или разрушение ее структуры. Универсальных рекомендаций в данном случае быть не может, очевидно, лишь,

 

526

 что опорой должно стать то положительное, что есть в данной группе, в отдельных ее членах.

    Чтобы нейтрализовать деятельность уже сложившейся группы подростков, специалисты советуют:

·        выявить наиболее авторитетных лиц; изучить их направленность, интересы и склонности, роли, в которых они выступают в различных видах деятельности (учебной, игровой, спортивной, трудовой и т.п.);

·              осуществлять за их поведением постоянный контроль и по возможности включать в общественно значимые виды деятельности, в некоторых случаях привлекать к руководящей работе на общественных началах;

·              вести работу с лидерами групп, побуждая их к раскрытию, изменению своих взглядов, позиций, поведения; проводить воспитательную работу с членами группы с целью отрыва их от лидера и нейтрализации его влияния;

·              находить способы развенчания лидеров в глазах подростков, подрывать их авторитет;

·              постепенно вводить в группу положительно направленных подростков с целью разрушения группы изнутри. С этой целью можно перегруппировывать официальные группы.

    Если не удается переориентировать группу, неизбежно встает вопрос о её разрушении. К числу наиболее распространенных приемов воздействия при разрушении группы можно отнести:

·              организацию социально полезной деятельности группы, которая рассчитана на выдвижение определенных членов группы,

·              обладающих ярко выраженными знаниями, умениями и навыка

·              ми в этой области, в качестве «новых» лидеров.

Для этого надо:

·              хорошо знать интересы и склонности членов группы;

·              организацию ситуаций, способствующих закреплению за «нужным» лидером на некоторое время ведущих официальных ролей;

527

·              привлечение группы к интересным и увлекательным делам без разрушения установившихся дружеских связей между членами группы. При этом важно, чтобы эти дела были повышенной трудности;

·              искусственное создание противоречий между лидером и членами группы, что должно привести к ситуации, которая срабатывает по методу «взрыва», разбивает внутренние позиции лидера и влечет за собой его отрыв от группы; привлечение лидеров неформальных групп к участию в организации социально полезной деятельности.

Очевидно, что опасаться всех неформальных подростковых групп не стоит. Большинство из них возникает на основе потребности в общении, дружбе, понимании, как замещение не сложившихся отношений в первичных социальных группах (семье, классе, организации). Разрушение подобных групп нельзя считать панацеей. Зачастую они лишь временно приостанавливают свою деятельность, так как дезорганизуется лишь внешняя оболочка группы. Внутреннее содержание (психология группы, асоциальная направленность деятельности ее членов) остается нетронутым. Будучи живыми социальными образованиями, разрушенные группы проявляют готовность к самовоспроизводству. Они как бы делятся на более мелкие группы, которые со временем могут увеличиваться, объединяться. Чтобы приостановить этот процесс, необходимо больше внимания уделять не разрушению, а реорганизации группы, созданию социально-педагогических условий, нейтрализующих основные причины асоциального неформального поведения несовершеннолетних.

    Для наиболее эффективной работы социального педагога не просто с молодежью, а с подростками являющимися членами неформальных молодежных объединений необходимы различные пути, методы и средства воздействия. В современных условиях работы с подростками крайне необходима социально-педагогическая работа с неформальными молодежными объединениями. Рассматриваемые теоретические данные дают нам

528

 возможность выделить систему средств для оказания поддержки и помощи подросткам из неформальных молодежных объединений. При изучении характеристик неформальных молодежных объединений следует узнать, выявить:

- присутствует ли иерархическая лестница;

- кто является лидером;

- состав неформальных молодежных объединений;

- степень влияния лидера на остальных «неформалов»;

- направленность неформальных молодежных объединений и другое.

    Для того чтобы узнать пути решения той или иной проблемы следует провести систему диагностических методик: - тесты на выявление агрессивности, коммуникативности. Этот тест проводится в неформальных молодежных объединениях, чтобы узнать насколько подростки- «неформалы» агрессивно настроены по отношению к социуму для того, чтобы понять подростков, их проблемы. Также проводится беседа с целью пополнения знаний о подростках, об их проблемах, об их перспективах и планах на будущее, эта беседа попытка «копнуть» немного глубже.

    Педагог, работающий с подростками, прежде всего, должен помнить о необходимости индивидуального подхода к каждому участнику группы, дифференцированном подходе к каждой группе. Запрещение группы может только спровоцировать противоправные действия подростков. Важно разобраться в проблемах, волнующих ребят, попытаться помочь в их решении, убедить их в том, что они заблуждаются, показывая истинные ценности отечественной и зарубежной культуры. Необходимо найти с этими подростками общий язык, найти пути создания условий для их самовыражения и самореализации.

    Однако в тех случаях, когда деятельность группы приобретает противоправный характер (если в группе пропагандируются наркотики, пьянство, насилие, жестокость, порнография, проституция, неофашизм),

529

следует применить запрет. В таких случаях необходимо разобщить группу, переориентировать ее цели на общественно полезные, нейтрализовать лидеров. При этом еще раз напомним: главное работать с каждым подростком в отдельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

530

    Лекция № 59. Комплексный подход к воспитанию, комплексные средства воспитания. Новые подходы к воспитательной работе.

    План:

    Воспитание: комплексный подход. Комплексные средства воспитания. Новые подходы к воспитательной работе.

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010 (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

 

531

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Комплексный подход предполагает системный подход к процессу воспитания и управлению им.

Единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию социальных институтов и объединений, прежде всего средств массовой информации, литературы, искусства, семьи, школы, органов правопорядка, коллективов и групп — непременное условие комплексного подхода.

Управление может быть успешным лишь тогда, когда будут учтены действующие в воспитании внешние и внутренние факторы и взаимосвязи между ними. Для этого необходимо иметь четкое представление об этих факторах и характере их влияния.

    К числу главных факторов относятся:

§  сложившийся образ жизни школьника, который может содействовать развитию заданных качеств или (при определенных условиях) противодействовать ему;

§  условия жизни, которые содействуют становлению определенного образа жизни в рамках различных регионов (традиции, нравы, обычаи ближайшего окружения школы, национальные особенности, особенности природной среды);

532

§  средства массовой информации;

§  уровень развития и условия жизни коллектива, непосредственно влияющие на личность школьника (воспитательные системы, сложившиеся в них, общественное мнение, ценностные ориентации, нравственные нормы, психологический климат);

§  нормы взаимоотношений, сложившиеся в первичных коллективах, положение школьника в системе коллективных отношений; индивидуальные и личностные особенности воспитанника.

    При комплексном подходе к формированию целостной личности должна быть учтена совокупность всех этих условий.

    Благоприятные для личности и общества изменения в результатах воспитания достигаются не только благодаря прямому воздействию на ту или иную сферу психики формирующейся личности, но и при изменении внешних условий, которые препятствуют развитию нежелательных отклонений от нормы и сводят к минимуму отрицательные влияния.

    Для успешного применения на практике принципа комплексного подхода к воспитанию педагог должен обеспечить соблюдение целого ряда условий.

·        научно-методические,

·        учебно-материальные,

·        морально-психологические

·        организационно-педагогические.

    Прежде всего, учителям необходимо хорошо усвоить методологическую и теоретическую сущность этого принципа воспитания, а также овладеть системой методических умений, с помощью которых можно осуществить его в практической деятельности на уроках и внеклассных мероприятиях, а также во время индивидуальной работы с учащимися.

    Достичь этого лишь теоретическим путем невозможно. Необходимы специальные методические упражнения, изучение опыта коллег, анализ

 

533

 собственного опыта, выявление типичных затруднений и преодоление их путем целеустремленного самообразования.

    Осуществление учебно-материальных условий для комплексного подхода предполагает, что в школьных кабинетах будет сосредоточиваться литература, наглядные пособия и приборы, позволяющие решать не только образовательные, но и воспитательные задачи, диафильмы о применении науки, наглядные пособия нравственно-воспитательного характера, приборы и приспособления для проведения не только лабораторных работ, но и фронтальных опытов, позволяющих каждому ученику приобретать трудовые умения и навыки на многих уроках, посвященных изучению теоретических проблем. В кабинетах должны быть расширены материалы профориентационного характера, данные о местных производствах, учреждениях и памятниках культуры и пр. Все это позволит учителям и воспитателям разносторонне решать воспитательные задачи.

    Морально-психологические условия для реализации комплексного подхода к воспитанию прежде всего касаются самого стиля общений воспитателей и воспитуемых. Благоприятный моральный климат на уроках и воспитательных мероприятиях сам по себе является средством нравственного воспитания школьников, а это способствует более быстрому превращению идейных взглядов, определенных трудовых обязанностей в собственные убеждения и устойчивые внутренние мотивы школьников. Вот почему надо специально заботиться о поддержании на уроках и воспитательных мероприятиях хорошего эмоционального тона, заботливого, участливого отношения к детям, к затруднениям их в учебе и пр.

    Организационно-педагогические условия для осуществления комплексного подхода в первую очередь предполагают взаимодействие всех участников воспитательного процесса — учителей, воспитателей, ученического актива, родителей и общественности по месту жительства.

 

534

В более широких масштабах это касается взаимодействия также и всех средств массовой информации, педагогической пропаганды среди родителей, наставников и др. Причем весьма важно не только согласовать планы участников воспитательного процесса и обеспечить единство их требований к воспитуемым, что весьма важно само по себе. Необходимо комплексно спланировать воспитательный процесс, определить каждому наиболее рациональные функции в комплексном решении воспитательных задач. Более того, необходимо научить каждого из них в комплексе планировать свои воспитательные влияния, умело сочетать методы просвещения школьников, стимулирования и организации их разносторонней деятельности, которая как раз и ведет к всестороннему воспитанию и развитию личности.

    Новый взгляд на воспитательные программы

    Социальная адаптация.

Если педагоги работают в режиме социальной адаптации, ребенок готов участвовать в социально-экономических отношениях и копировать образ жизни взрослых. То есть мы воспитываем ребенка так, чтобы он, став взрослым, не разрушил тот мир, в котором мы живем. Что же дает обществу подобная педагогическая работа? Максимальный ее эффект может состоять в том, что ребенок, выйдя из школы, не будет участвовать в асоциальных и антисоциальных процессах. Это очень рискованная позиция: сегодня не участвует, а завтра его легко соблазнить. Если соблазн перевесит, например, эффект от классного часа, где мы его хорошенько запугали, рассказав о вреде наркотиков. То есть ограничиваться социальной адаптацией (которой больше всего в наших школах) нельзя.

    Культурная адаптация.

Часто говорят о социокультурной адаптации, но они не всегда сопутствуют друг другу: человек может быть социализирован, но некультурен; и наоборот, культурен, но не социализирован. Последний тип иронически называют «вшивым интеллигентом». Это человек, витающий в эмпиреях, не способный

535

получить банальную справку.

    В результате культурной адаптации ребенок учится воссоздавать культурную среду и образ жизни. Если культура присвоена, человек будет воспроизводить ее везде, где бы ни оказался. Программы культурной адаптации чаще всего используются теми школами, которые работают с общественной средой, воссоздают у себя некий социокультурный мир.

    Еще один тип работы встречается реже и лежит в области неадаптивной социализации. В результате этой работы ребенок не только втягивается в разные формы социального взаимодействия, но и совершенствует социум и культурную среду. Он не просто не участвует в асоциальных действиях, но и активно им противостоит. Подобная работа в школе, к сожалению, в дефиците. Мы крайне редко выводим детей в пространство реального социального преобразования. И это объяснимо. Сами учителя не ощущают себя социально активным сообществом, они сами не склонны преобразовывать социум, а скорее чувствуют себя заложниками социальных и политических игр. Поэтому участие вместе с учениками в реальных социальных проектах, может быть, полезно не столько детям, сколько их педагогам.

    Совсем редко встречающийся тип – творческая транссоциализация. Это развитие социума средствами образования, а ребенок становится автором новых форм культуры и социальности внутри старого социума. Примером может послужить проект Тимуровского движения, когда в 40-е годы ХХ века в СССР большое количество социально неблагополучных детей, стоявших на грани ухода в криминальную среду, самоорганизовывались в команды и занимались социально полезной деятельностью. Огромным тиражом была напечатана книга, снят фильм – и дети на основе предложенной модели стали создавать свои сообщества.

 

 

 

536

    Лекция № 60. Праздник как средство воспитания. Технология создания праздника.

    План:

    Праздник как событие жизни и как средство воспитания. Виды праздников. Досуг, проблемы современного досуга. Культура семейных праздников. Потребительская и созидательная позиция детей в досуговой деятельности. Праздничная игровая программа. Способы организации праздника. Праздник как сюита КТД. Сценарный ход праздника, логика развития событий: завязка, основные события, кульминация, развязка. Интеграция используемых художественных средств: оформление, музыка, звук, свет и т.д. Последействие праздника.

 

Рекомендуемая литература:

1.                Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2010. – 608 с.

2.                Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 352 с.: ил.

3.                Лихачёв Б.Т. Педагогика: Курс лекций /Б.Т. Лихачёв. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 647 с.

4.                Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

5.                Подласый И.П. Педагогика: В 3-х кн. Учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлениям подгот. и специальностям в обл. «Образование и педагогика» / И.П. Подласый. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2010. (Педагогика и воспитание).

6.                Подласый И.П. Педагогика: Учебник / И.П. Подласый .- М.: Издательство Юрайт, 2010. – 574 с.

 

 

537

7.                Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010.

8.                Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Издательский  центр  «Академия», 2010 . – 576 с.

9.                Третьяков П.И. Адаптивное управление педагогическими системами:Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 368 с.

10.        Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2010. – 464 с. (Серия «Педагогическое образование»).

11.        ШамоваТ.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 384 с.

12.        Шамова Т.И., Третьяков П.Н., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 320 с.

 

    Под словом «праздник» понимается:

·        День торжества, установленный в честь или в память кого-нибудь, чего-нибудь.

·        День или ряд дней, отмечаемых церковью в память религиозного  события или святого.

·        Выходной, нерабочий день.

·        День радости и торжества по поводу чего-либо.

·        День игр, развлечений.

    Праздник – традиционное явление культуры, объединяющее людей и утверждающее мировоззрения данного общества, его нравственные, эстетические, политические идеалы в демонстративной деятельности. Событие

 

538

 жизни направленное на переживание душевного подъема радости, удовольствия.

Досуг (от глагола «досягнуть» - достичь; «досужий в ремесле» - умелый)

    Функции досуга:

- рекреативная (восстановление сил)

- коммуникативная (написание писем)

- созидательная (ремонт квартиры)

- самореализация, саморазвитие, творческая

- компенсирующая (то, чего не хватает в обычной жизни)

- переключающая, психотерапевтическая.

    Проблемы досуга:

Есть типы людей ведущих себя по-разному:

1) 3 «Т» (телевизор, тахта, тапочки) Если человек (напр. Учитель) будет ограничивать себя в коммуникативных навыках помимо работы, то он будет деградировать с помощью 3 «Т».

2) времяпрожигатель

3) любитель экстрима

4) саморазрушающий (алкоголь, наркотики)

5) 3 «С» (секс, страх, смерть) на что люди хотят смотреть.

    У человека должна быть внутренняя установка, что досуг – богатство, которое должно сделать человека богатым.

    Педагог должен уметь научить детей творческому досугу, цель которого – формирование семейного досуга (семейного праздника).

Существуют различные типы праздников,  но  все  они  в  большей  или меньшей степени  характеризуются  общими  признаками,  из  которых  главными являются:

·        добровольное согласие  в  отношении  принятия  и  выполнения  правил праздничной жизнедеятельности.

 

539

·        несводимость ее к грубой материальной пользе (в  основе  праздника  лежит  целесообразная  человеческая деятельность - творчество человека)

    Виды праздников:

- по числу участников:

Массовые                        

 Не массовые

всемирные,

городские         

семейные,

школьные

- по составу участников:

Детские                      

Взрослые                     

Смешанные

Для учителей

8 марта

Для матери

23 февраля

- по источнику проявления:

 1. Традиционные (закрепленные, передаваемые праздники)

      Народные (в основе культовые обряды)

      Религиозные (пасха, крещение, троица, рождество)

      Локальные (день гимназиста)

      Региональные (день города)

      Государственные (светские, профессиональные, день победы)

2. Нетрадиционные (придуманные 1 раз: день игрушек, праздник солнца, день бантика в детском саду и т.д.)

- по форме: Вечер отдыха; театрализованное представление; игровая программа; танцевальная (дискотека, бал, маскарад, карнавал); сюита

539

 коллективных творческих дел (фабрика деда мороза); синтетическая (вбирающая разное: игровая программа и дискотека, фестиваль).

    Функции праздника:

- воспитывающая (ценностно-ориентированная)

- суггестивная («суггестия» - внушение)

- вдохновляющая, побуждающая

- мировоззренческая

- просветительская

- коммуникативная

- творческая

- самореализация.

    Сценарий праздника построен на разноплановом действии -  програмном и импровизированном, предполагая творческое самовыражение каждого  участника в разнообразных ролях и положениях.

Значимость и событийность праздника определяются достаточно простыми общими признаками, как:

·                   абсолютная добровольность участия и  согласие  во  всех  принимаемых обязательных и условных  правилах  досуговой  деятельности  того  или  иного праздника;

·                   свободный выбор разнообразных сюжетов, ролей, положений, отличных от материализованных результатов учения и общественного труда;

·                   необходимость каждому участнику иметь  пространство  для  творческих выходов своей индивидуальности в любом празднестве;

·                   разумная  цикличность  праздников,  идущая   от   пропорциональности будничной  практики  и  яркой  праздничной  событийности,  главным   образом учитывающей природный календарь и структуру рабочего года;

·                   коммуникативный  характер   праздников,   отражающих   все   стороны демократии свобод;

 

540

·                   наличие в праздниках народных глубинных традиций, вбирающих  в  себя весь  спектр  обычаев,  ритуалов,   церемониалов,   символов   и   атрибутов принципиального характера.

    Организация праздника. Режиссура массовых праздников.

Чтобы  создать   действительно   зрелищный   и   увлекательный   праздник,  нам  необходимо  подробнейшим  образом изучить специфические  особенности  в  постановке,  технологии,  методике  и организационных основах подготовки и проведении подобных мероприятий.

    Таким образом, приступая к созданию  театрализованного  мероприятия, режиссер  должен  найти  ответы  на  три  вопроса,  которые,  в  основном  и определяют конечный результат творческого процесса:

1) Зачем я ставлю? (что хочу сказать зрителем)

2) Что я буду ставить? (драматический материал)

3) Как я буду ставить? (способ решения)

План-сценарий - официальный документ в подготовке  театрализованного праздника. Сума эпизодов, каждый из которых имеет свою законченную мысль, развитие, напряжение.

Композиция – расположение частей, направленное на достижение идейно-художественного замысла. Основным признаком композиции является сквозное действие (все эпизоды должны быть взаимосвязаны). Чаще всего композиция выглядит:

-завязка (место действия, герои, вдруг..)

- развитие события

- кульминация

- развязка.

Театрализация – творческий способ приведения сценария в художественную образную форму представления через систему изобразительных, выразительных, иносказательных средств.

Сцена – то, что закончено в одном месте.

541

Мезансцена – придуманное пространство, кто и где будет находиться на сцене.

Виды: симметричные (стабильность, надежность); ассиметричные (взрывы, хаос); фронтальные, диагональные; ритмические, хаотические; барильефные (на сцене несколько героев в разных местах), монументальные (драматический финал, уходящий в небытие); шахматные, круговые, вертикальные, спиральные.

    При построении мезансцены нужно учитывать передний, средний и задний планы. Режиссер планирует использование в синтезе все средства выразительности (актерская игра и создаваемый актером образ); оформление (реклама, программа, афиша, сцена, зал); музыка, звук, свет, танец.

    Основные средства выразительности:

1. Метафора – образное сравнение;

2. Символ – явление очень мощное, в разных культурах имеет разное значение (скипетр – знак власти, для других просто посох), есть цветовой символ);

3. Аллегория – переносный смысл

4. ТСО (вращающаяся сцена, мульти-, медиа-)

    В основе использования этих средств лежит способность воспринимать часть через целое и целое через часть.

3 вида сценарно-режиссерской театрализации педагог. досуга:

 - комбинированный (необходимо использовать сценарный ход, сбор номеров)

- оригинальный (новые номера специально под действия)

- смешанный (частично используются оба вида театрализации)

    Основные компоненты праздничной программы:

1.Тема (о чем праздник «Новый Год» тема «Волшебство, исполнение желаний»)

2.Идея праздника (выраженное в виде утверждения, формулы, основная мысль, которая доказывается авторами действия)

3.Цель познавательно-мировоззренческая (принятие идеи)

4.Форма праздника (путешествия, фестиваль, конкурсы)

542

5.Основная идея сценарного хода (фестиваль – выступление с лучшими номерами и награждение)

6.Образы ведущих и атрибутика, создающая образ выбранной формы.

Все возможные варианты  отклонений  от  сценария  необходимо  предусмотреть заранее. События не должны выходить из-под контроля. Экспромтов и  сюрпризов для организаторов  спецмероприятия  не  должно  существовать  -  их  следует оставить только для публики.

Среди   моментов,   определяющих   насыщенность   и   профессионализм проведения праздника следует выделить:

1. Разработка оригинальной концепции, сценария  и  текстов;

·        Конкурс номинаций;

·        Правильный подбор места проведения мероприятия;

·        Разработанная с учетом особенностей коллектива концепция  призов  и подарков;

·        Правильный подбор артистов, исполнителей, музыкальных групп;

·        Украшение зала и сцены;

·        Звуковое и световое обеспечение;

·        Мультимедийная презентация и поддержка концерта;

·        Конкурсы и игры

2. Освещение в  СМИ  (здесь  следует  отметить,  что  далеко  не  все праздники стоит афишировать  для  внешней  среды, однако  некоторые  мероприятия,  которые  могут  быть  интересны  не  только узкой публике, но и более широкой общественности, могут быть освещены  в СМИ).

3. Анализ результатов.

Необходимо:

·                   Выяснить  удалось ли достичь поставленных целей мероприятия;

·                   Проанализировать ошибки и форс-мажоры;

·                   Провести мониторинг СМИ (если мероприятие освещалось в СМИ)  и  опрос участников;

543

·                   Проследить изменения в межличностных  коммуникациях,  поскольку   они отражают психологический климат в организации и представляют  собой  субъект исследования и предмет работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

544

Заключение

    Общая и частная концепции, заложенные в курс лекций, а также понятийно-терминологический аппарат имеют своим назначением быть своеобразными опорными сигналами в изучении и усвоении основ педагогической науки и практики, заложенных в логике концепции формирования и развития целостной личности в целостном педагогическом процессе.

Скачано с www.znanio.ru