Социально психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста

Социально     психологические   особенности   детей­сирот младшего школьного возраста Исследование   показателей   психической   развития   детей   младшего школьного воза рта (1­4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей   обнаруживается   преимущественно   средний   и   низкий   уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий. В   этих   учреждениях   является   весьма   значительной   группа   детей, имеющая низкий уровень психического развития – уровень «риска». У   учащихся   первых   –   четвёртых   классов   обнаруживается неравномерность   развития   различных   психических   функций.   Отмеченная «дисгармоничность»   ярко   проявляется   при   изучении   интеллектуальной сферы.   По   уровню   развития   таких   элементов   логического   мышления,   как систематизация   и   понятийная   классификация,   дети,   воспитывающиеся   вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как   логическая   операция   обратимости,   диагностируемая   тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком   уровне   находится   у   детей   из   школы­интерната   развитие   наглядно­ образного мышления. Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта.  ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность,  конкретно­чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в  детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновениюмногократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно­образного мышления, операции обратимости, а  также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в  примитивности рисунка. Для   психологии   неоспоримо   положение   о   том,   что,   формируясь   в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка,   воспитывающегося   в   семье,   чрезвычайно   бедна   у   воспитанников детского дома. Ограниченность   практики   решения   задач,   бедность   конкретно­ чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления   ребенка,   когда   развитие   формальных   сторон   интеллекта (классификация,   систематизация)   заменяет   собой   образное,   конкретное, творческое познание мира. На фоне низкого уровня наглядно­образного и некоторых элементов логического   мышления   классификационные   формы   мышления   у воспитанников детского дома оказываются доминирующими. Это   очень   важно,   поскольку   в   психологии   существуют   данные свидетельствующие,   что   путь   развития   мышления   по   классификационному типу   в   известном   смысле   тупиковый,   препятствующий   становлению творческой   стороны   мышления.   В   тех   случаях,   когда   в   дошкольном   и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления   как   доминирующий,   он   становится   очень   устойчивым   и проявляется   на   протяжении   всего   школьного   детства   в   способе   усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной   само   регуляции   поведения,   благодаря   чему   ребенок   может самостоятельно   выполнять   те   или   иные   задания   в   соответствие   с определенными   требованиями.   Для   успешного   осуществления   учебной деятельности   необходимо,   чтобы   требования,   первоначально   выдвигаемые учителем,   в   дальнейшем   выступали   как   требования,   которые   ученик   сам предъявляет   к   собственным   действиям.   Это   предполагает   достаточно высокую   степень   сформированности   действий   само   контроля,   наличие развернутого   «внутреннего   плана   действий».  В   сравнении   уровня   развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы­ интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети­сироты хорошо справляются с теми заданиями, в   которых   достаточно   лишь   последовательно   выполнять   прямые   и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда   ребенок   должен   ориентироваться   на   несколько   таких   правил, эффективность   выполнения   заданий   воспитанниками   школы­интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более   низком   уровне   развития   саморегуляции   поведения   у   данной   группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью   первоклассников   детского   дома   механизмов опосредования действий внутренним планом.Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы­интерната   на   первый   взгляд   парадоксальна.   Принято   считать,   что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы­интерната, с раннего возраста живут   в   закрытых   учреждениях,   растут,   скорее,   в   условиях   гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня   развития   у   детей   умения   организовывать   себя,   планировать   свое поведение   и   т.п.   Однако   такие   элементы   развития   произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени,   чем   у   их   сверстников   в   семье.   Таким   образом   ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых  – все это  лишает  детей необходимости самостоятельно планировать,   осуществлять   и   контролировать   свое   поведение   и,   напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной   деятельности   вместе   со   взрослыми   (собирая   с   дедушкой конструктор,   помогая   маме   готовить   еду),   учится   не   только   выполнять отдельные   операции,   но   осваивает   достаточно   сложные   программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается вконтекст   привлекательных   для   ребенка   видов   деятельности.   Такого разнообразия   взаимодействия   со   взрослыми   в   различных   деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы   произвольной   регуляции   поведения,   как   планирование, самоконтроль и т.п. Важнейшим   источником   развития   произвольности   поведения   в дошкольном   возрасте   становится   игра,   а   игра   с   правилами,   ролевая   игра развита   у   них   в   очень   малой   степени,   т.е.   и   этот   источник   развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным. Сфера   общения   со   взрослыми   детей,   как   говорилось   выше, характеризует   напряженные   потребности   общения.   На   фоне   стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым.   Это   не   только   подтверждает   фрустрированность   потребности   к общению   со   взрослыми,   но   и   говорит   о   неумении   взять   на   себя ответственность   за   процесс   общения,   за   то,   как   в   нем   складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы­интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском   доме   стремятся   в   максимально   степени   быть   послушными, дисциплинированными,   стараются   угодить   взрослому.   Ведь   если   в   семье ребенок   ощущает   себя   любимым,   хорошим   ценным   для   окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило,   заслужить   выполнением   его   требований,   примерным   поведением, хорошими   отметками.  Потребность   в   положительном   отношение   взрослого сталкиваются   с   глубоко   фрустрированностью   в   потребности   в   интимно­ личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения. Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста,   воспитывающихся   вне   семьи,   обнаруживается   определенная специфика,   которую   стоит   определять   не   как   простое   отставание   в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания. В   учреждениях   интернатного   типа   формируется   определенный   тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования,   формирования   которых   как   раз   и   создает   возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это   недоразвитие   внутренних   механизмов   опосредования   воспитанников детского   дома   компенсируются   формированием   защитных   образований, местостановления   произвольности   поведения   –   ориентация   на   внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденцияк аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.