МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего образования

«КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. Астафьева»

О. Л. Беляева, Г. А. Карпова

СОВРЕМЕННАЯ 

СУРДОПЕДАГОГИКА: из прошлого в настоящее

Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений

Издание второе, исправленное и дополненное

Красноярск 2016

УДК 376.3(075.8)

ББК 74.3я73

              Б447                              

Рецензенты: Л.П. Уфимцева,

доктор психологических наук, профессор

А.И. Картавцева,

кандидат педагогических наук, директор ДОУ

«Березовский детский сад компенсирующего вида»

Беляева О. Л., Карпова Г. А.

Б 447 Современная сурдопедагогика: из прошлого в настоящее [Текст] : учебное пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений / О. Л. Беляева, Г. А. Карпова. – Красноярск, 2016. – 232 с. Издание второе, исправленное и дополненное.

В пособии раскрыты основы теории и практики сурдопедагогики, дает-

ся целостное представление о путях и способах решения основных проблем обучения и воспитания детей с нарушениями слуха. Раскрыты методологические основания и методическая сущность основных систем обучения детей с нарушениями слуха; охарактеризованы пути и способы их слухоречевой реабилитации; даны методические рекомендации по организации интегрированного образования детей с нарушенным слухом.

Пособие адресовано студентам высших и средних специальных учебных заведений, слушателям курсов переподготовки и повышения квалификации при изучении дисциплин «Основы сурдопедагогики», «Сурдопсихология», «Психолого-педагогические технологии реабилитации лиц с нарушенным слухом», курсов по выбору «Интегрированное и инклюзивное образование лиц с ОВЗ». Материал полезен работникам реабилитационных центров, учителям отдельных организаций для лиц с ОВЗ, родителям, воспитывающим ребенка с нарушением слуха, а также учителям массовых школ, в которые интегрированы дети с нарушением слуха для совместного обучения со слышащими детьми.

УДК 376.3(075.8)

ББК 74.3я73 ISBN 978-5-85981-973-7

© Беляева О. Л.,  Карпова Г.А., 2016 ©Красноярский государственный    педагогический университет    им. В. П. Астафьева, 2016

Содержание

Предисловие ..........................................................................................................................4 

ОСНОВЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ

§ 1. Сурдопедагогика как отрасль специальной педагогики .....................................7

§ 2. Причины глухоты .......................................................................................................14 § 3. Классификация детей с недостатками слуха........................................................22

§ 4. Диагностика нарушений слуха слухотехнические

средства диагностик ..........................................................................................................30

§ 5. Слухотехнические средства коррекции нарушенного слуха ...........................35

§ 6. Краткая характеристика вторичных отклонений

при нарушениях слуха ......................................................................................................42

§ 6.1. Особенности речевого развития глухих и слабослышащих  ...................46 § 6.2. Особенности развития познавательных процессов .................................51 § 6.3. Особенности сенсорного развития ...............................................................57

§ 6.4. Особенности личностного развития ...........................................................62

§ 7. Специальные средства коммуникации: жестовая речь,

дактилология .......................................................................................................................69

СОВРЕМЕННАЯ  СУРДОПЕДАГОГИКА

§ 1. Современные концепции глухоты ..........................................................................91

§ 2. Психолого-педагогический обзор систем обучения лиц

с нарушениями слуха ..................................................................................................... 101 § 2.1. Мимический метод ........................................................................................ 103 § 2.2. Чистый устный метод ................................................................................. 108

§2.3. Комбинированная система (метод тотальной коммуникации) ........ 115

§ 2.4. Билингвизм....................................................................................................... 118 § 2.5. Письменный метод ........................................................................................ 123

§ 2.6. Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих ......................130 § 2.7. Интегрированная система обучения ........................................................ 140

§ 2.8. Инклюзивное образование ............................................................................ 184

ПОМОЩЬ ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА И ДОШКОЛЬНОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ: ТРАДИЦИИ 

И ИННОВАЦИИ СОВРЕМЕННОЙ СУРДОПЕДАГОГИКИ

§ 1. Система ранней помощи детям с недостатками слуха  .................................. 190 §2. Система семейного воспитания глухих дошкольников Э. И. Леонгард...... 195

§ 3. Верботональный метод .......................................................................................... 198 § 4. Auditory-verbal метод .............................................................................................. 203

§ 5. Система обучения языку в современном российском детском саду 

для глухих детей .............................................................................................................. 208

§ 6. Дошкольное образование детей после кохлеарной имплантации .............. 212

Список литературы, рекомендуемой для чтения по проблеме 

реабилитации детей с кохлеарными имплантами .................................................. 220

Полезные сайты  .............................................................................................................. 222 Список литературы ........................................................................................................ 223

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время доля детей с нарушением слуха, препятствующим общению, составляет 0,18%. В это число  входят: нарушение слуха как самостоятельный дефект и как  сочетанный, т.е. сопутствующий  250 врожденным и приобретенным заболеваниям. Проблема коррекции серьезнейших отклонений, порождаемых дефектом слуха (как самостоятельного физического дефекта, так и сочетанного), требует квалифицированного решения от специалиста-дефектолога, работающего практически с любой категорией детей с отклонениями в развитии. Если в процессе подготовки бакалавров, магистров по специальности «Сурдопедагогика» дается углубленный и развернутый курс сурдопедагогики, то по специальностям «Логопедия», «Олигофренопедагогика», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ОВЗ», в программах курсов переподготовки и повышения квалификации работников образовательных учреждений и реабилитационных центров включена дисциплина «Основы сурдопедагогики», которая  является обязательной и важнейшей в блоке дисциплин предметной подготовки. Данное учебно-методическое пособие есть ответ на обозначенные потребности процесса подготовки специалистов в области коррекционной педагогики.

Цель пособия – раскрыть основы теории и практики сурдопедагогики, дав целостное и генерализованно обобщенное представление о путях и способах современного решения основных проблем образования детей с нарушениями слуха.

4

Задачи пособия:

1.         Познакомить читателя с современными представлениями о причинах глухоты, классификациями лиц с нарушениями слуха, психологическими данными о влиянии дефекта слуха на социопсихическое развитие человека.

2.         Раскрыть методологические основания и методическую сущность основных, наиболее значительных систем обучения детей с нарушениями слуха, которые разработала сурдопедагогика за 250 лет своего развития.

3.         Дать характеристику культурологической составляющей сурдознания и сурдопрактики: различных концепций глухоты, современных подходов к оценке сурдокультуры, специальных средств коммуникации (жестовой и дактильной речи); познакомить читателя с персоналиями лиц с проблемами слуха, достигших выдающихся жизненных и творческих результатов.

4.         Показать современные пути образования детей с нарушенным слухом, в том числе после кохлеарной имплантации.

Раздел I написан Г.А. Карповой и является оригинальным текстом её учебного пособия «Основы сурдопедагогики» с некоторыми дополнениями и изменениями, вызванными обновлениями системы образования в России (Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург, 2010).  Автор пособия - кандидат педагогических наук по специальности 13.00.03 – коррекционная педагогика (сурдопедагогика); имеет десятилетний опыт работы в школе для глухих г. Екатеринбурга, и многолетний опыт преподавания в должности профессора кафедры специальной педагогики Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.

Раздел II и III написан совместно с О. Л. Беляевой, доцентом Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева, кандидатом педагогических наук по специальности 13.00.03 – коррекционная педагогика (сурдопедагогика). О. Л. Беляева имеет двадцатидвухлетний опыт работы с детьми с нарушенным слухом разного возраста. 

Материал пособия является учебно-методическим ориентиром для современных образовательных учреждений, переходящих на новые формы организации образования лиц с ОВЗ в соответствии с новым законом об образовании в РФ.

  Раздел

ОСНОВЫ СУРДОПЕДАГОГИКИ  I.

§ 1. Сурдопедагогика как отрасль специальной педагогики

Проблема воспитания глухонемых составляет, по всей вероятности,

самую увлекательную и трудную главу педагогики Л.С. Выготский [16; с. 118]

Объект, субъект, предмет, цель, задачи сурдопедагогики

Термин «сурдопедагогика» произошел от двух слов: латинского «surdus» – тишина, глухой (см. русское «под сурдинку» – приглушенно, тихо) и педагогика (от греческих слов «paidos» – дитя и «ago» – веду).  

Сурдопедагогика – самостоятельная отрасль специальной педагогики. Специальная педагогика – это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно [77]. Объектом сурдопедагогики являются лица со стойким нарушением слуха, препятствующим общению. В соответствии с методологическими положениями специальной педагогики сурдопедагогика охватывает весь жизненный цикл человека с ограниченной слуховой функцией. В контексте личностно-ориентированной парадигмы, принятой в настоящее время в общей и специальной педагогике, в реальном образовательном процессе от позиции «объект» ребенок с помощью педагога постепенно

переходит к позиции «субъект» деятельности. Модус субъектности лица обучаемого и воспитуемого определяется активностью и сознательностью психических и личностных процессов: мотивацией, постановкой собственных целей и антицелей, потребностью удовлетворить свои индивидуальные интересы и склонности, интерактивным характером взаимодействия с учителем. Поэтому применительно к реальному сурдопедагогическому процессу выделяются его субъекты – сурдопедагог и лицо с ограниченной слуховой функцией, имеющее вследствие данного дефекта особые образовательные потребности.

Как любая отрасль педагогики, сурдопедагогика реализуется на двух уровнях: на уровне собственно практической деятельности в области обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха и на уровне теоретического осмысления и регулирования этой деятельности. Отсюда предметом сурдопедагогики выступает теория и практика обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха.

Объектно-субъектные рамки сурдопедагогики исторически с развитием гуманитарного знания расширяются. Первоначально с момента зарождения массовых форм обучения неслышащих в XVIII вплоть до ХIХ века объектом внимания сурдопедагогов были, в основном, глухие дети.

В конце 40-х – начале 40-х гг. ХХ века в самостоятельную группу, подлежащую обучению и воспитанию, были выделены слабослышащие дети; с развитием андрогогики в середине ХХ века – взрослые глухие и слабослышащие. В последней трети ХХ века целенаправленное внимание стали уделять специфике образования детей с комплексным дефектом, в структуру которого входит нарушение слуха, и детям после кохлеарной имплантации.

Исторически раздвигаются и рамки предметного пространства сурдопедагогики за счет решения все новых и новых образовательных проблем лиц с нарушениями слуха. В связи с укреплением демократических парадигм постсоветского общества и бурным развитием социально-педагогического знания сурдопедагогика активно решает проблемы социализации неслышащих, разрабатывается социокультурная концепция образования и сурдокультуры неслышащих. В контексте присоединения к международным тенденциям в области специального образования отечественная сурдопедагогика обратилась к экспериментальной апробации новых форм обучения глухих (билингвизма, интегрированного обучения, раннего педагогического вмешательства, инклюзии). В связи с развитием личностно- ориентированного подхода в общей и специальной педагогике в настоящее время особое внимание уделяется сфере гуманизации воспитания неслышащих. Социальное поведение, освоение социальных ролей, целенаправленная социализация выпускников, формирование жизненных перспектив и ценностных ориентаций, пути оптимизации межличностных отношений, обучение копинг-стратегиям поведения, социально-эмоциональное развитие – все это постепенно становится самостоятельным и магистральным предметом педагогического руководства.

Какова общая цель сурдопедагогики? Л.С. Выготский обосновал положение об общности  не только этапов и направления развития личности ребенка в патологии и норме, но и об «общности социальных целей и задач общей и специальной школ» [16; с. 31]. Опираясь на это концептуальное положение, цель сурдопедагогики выводится иерархически.

В общей педагогике как области трансляции социального и культурного опыта человечества конечной целью является достижение личностью успешной социализации и самореализации. В специальной педагогике эта обобщенная цель специфицируется следующим образом: достижение лицами с ограниченными возможностями максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и самореализации. Цель любой отрасли специальной педагогики, в том числе сурдопедагогики, конкретизируется результатами коррекции и компенсации ведущего первичного дефекта. Основная проблема глухого ребенка – овладение словесной речью, отсутствие которой тормозит развитие познавательной и эмоционально-личностной сферы и лишает его средств коммуникации со слышащим большинством. Не менее важно для глухого владеть культурной жестовой речью как члену сурдосубкультуры, которая является ближайшим микросоциумом для большинства глухих. С этих позиций целью сурдопедагогики на практическом уровне является достижение неслышащим лицом на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и самореализации. На теоретическом уровне целью сурдопедагогики является разработка методологических, методических и технологических основ оптимальной организации образования лиц с нарушениями слуха.

Указанным целям соподчинен ряд задач практического и теоретического уровня.

К задачам практического уровня относятся:

–           передача опыта, накопленного предшествующими поколениями в виде системы знаний и способов деятельности;

–           развитие устной и письменной словесной речи и языковой способности на основе формирования потребности в словесной речи;

–           слухоречевая реабилитация, предполагающая развитие слухового восприятия и обучение произношению;

–           формирование мышления и способов учебной деятельности;

–           физическое, нравственное, гражданское, трудовое, эстетическое, экологическое воспитание;

–           целенаправленная социализация, профориентация и социально-трудовая реабилитация лиц с нарушениями слуха;

–           коррекция и профилактика недостатков развития, обусловленных дефектом слуха;

–           организация жизнедеятельности неслышащих детей в интернате;

–           слухоречевая реабилитация кохлеарно имплантированных детей.

–           К задачам теоретического уровня относятся:

–           изучение педагогических закономерностей развития человека в условиях слуховой депривации;

–           определение в соответствии со структурой дефекта слуха коррекционных и компенсаторных возможностей глухих, слабослышащих и позднооглохших лиц в области образования;

–           разработка научных основ содержания, принципов, методов, форм, организационных условий образования для неслышащих;

–           разработка коррекционно-педагогических, компенсационных и реабилитационных технологий обучения и воспитания лиц с нарушениями слуха;

–           изучение и разработка научных основ содержания, принципов, методов, форм организации процессов социализации, профориентации, социально-трудовой реабилитации и интеграции лиц с нарушениями слуха на различных возрастных этапах.

Связь сурдопедагогики с другими науками

Научные основания сурдопедагогической теории и практики обеспечиваются ее теснейшей связью с другими отраслями знания.

Сурдопедагогика и философия. Философия обеспечивает методологическую основу сурдопедагогики, а именно: общие мировоззренческие представления о социоприродном модусе человека, определяемом сочетанием биологических, социальных и педагогических факторов; онтологическое осмысление места специального образования как социального института в структуре бытия и социализации человека с нарушениями слуха; гносеологические представления о причинно-следственной взаимосвязи слуховой функции – языка – мышления и познаваемости мира на основе сохранных сенсорных систем и познавательных процессов; социально-философские положения о статусе глухого человека не как медико-биологического феномена (больного пациента), а как социокультурного феномена (индивида со своеобразным социокоммуникативным статусом).

Примечательно, что в сурдопедагогике именно исходные философские представления во многом определяют характер методических систем обучения языку. Так, сенсуализм Шарля Делепе определил методические основы мимического метода, а кантианский идеализм Самуила Гейнике – основы чистого устного метода.

Возможно говорить об обратном влиянии сурдознания на философию. Глухой человек, его интенции, гносеологические и психологические возможности полноценного развития нередко были предметно-эмпирической основой-примером в рассуждениях философов об онтологических проблемах бытия. Так, французский философ-сенсуалист Дени Дидро в своем знаменитом «Письме господину *** о глухих и немых, предназначенное для тех, кто слышат и говорят», утверждая материалистический тезис о могучих возможностях человека в познании мира, аргументировал его, в том числе и на примере возможности обучения глухих на основе сохранных органов чувств. Иммануил Кант при обосновании своей идеалистической теории врожденных идей обратился, в том числе и к глухим, утверждая невозможность их умственного и нравственного развития на том основании, что они лишены слуха и, следовательно, слова как единственного носителя человеческого разума. А.Н. Радищев в философском труде «О человеке, его смертности и бессмертии» на примере жестового языка глухих иллюстрировал свои представления о причинно-следственной связи языка и мышления, а также о разнообразии материальных воплощений речи: не только в виде слов, но и в виде «телодвижений».

Сурдопедагогика и сурдопсихология. Сурдопедагогика в организации коррекционного процесса непосредственно опирается на комплекс психологических положений, теорий и методов, к числу которых относятся: теории компенсации утраченных психических функций, представления о сложной структуре дефекта; положение об общности закономерностей развития в норме и патологии; положение об общих закономерностях всех типов аномального развития; методы дифференциальной диагностики и системного изучения аномального ребенка. При разработке основ педагогического процесса, а также конкретных обучающих и воспитывающих технологий сурдопедагогика непосредственно учитывает и опирается на экспериментальные данные сурдопсихологии об особенностях и возможностях всех аспектов развития человека в условиях слуховой депривации; на психологическую классификацию категорий лиц с нарушениями слуха.

Сурдопедагогика и медицина. Медицинские знания составляют клинические основы сурдопедагогики. Ее различные отрасли дают сурдопедагогике сведения о сущности патологических изменений в слуховом анализаторе, организме человека, этиопатогенезе отклонений, физических, психофизиологических, функционально-психических особенностях развития детей с недостатками слуха. Медицина (аудиология) дает аудиометрические сведения о степени потери слуха, типах глухоты. На медицинский диагноз и прогноз сурдопедагог опирается при разработке коррекционно-компенсирующих программ обучения.

Сурдопедагогика и лингвистика связаны между собой теснейшим образом, поскольку одной из основных проблем сурдопедагогики является формирование у глухого ребенка словесной речи. Лингвистика дает сурдопедагогу представление о языке как многоуровневой и вместе с тем целостной символической системе, ее языковых единицах, определяет нормативные требования к речи; описывает и систематизирует речевые нарушения, детерминированные глухотой. Психолингвистика дает знание об онтогенезе языковой способности и символической функции языка в процессе развития человеческого рода, о социальной обусловленности речи и о ее деятельностной природе. Представления о системном и целостном характере языка определяют лингвистические основания методик обучения языку глухих.

Вопросы и задания

1.         Какое знание дает психолингвистика для сурдопедагогики?

2.         Приведите направления использования сурдопедагогикой медицинских знаний.

3.         Перечислите психологические теории и положения, которые активно использует сурдопедагогика.

4.         Покажите на конкретных примерах, каким образом философские убеждения авторов-сурдопедагогов определяют методические основы системы обучения языку глухих детей?

5.         Раскройте суть положения: «Системный характер языка определяет методику его преподавания».

§ 2. ПРИЧИНЫ ГЛУХОТЫ

Выделяют две группы причин глухоты: врожденную и приобретенную.

Врожденное нарушение слуха

Среди новорожденных врожденные дефекты слуха встречаются с частотой 1:2000 рождений [50]. По данным Л. А. Бухмана и С. М. Ильмер (1976) врожденная патология слуха отмечена у 27,7 % обследованных детей с нарушениями слуха.

Врожденная глухота представлена несколькими подгруппами.

Первая подгруппа объединяет случаи повреждения слуховой функции вследствие генетических мутаций. В настоящее время обнаружено более 50 генов, ответственных за остроту слуха. Первично возникающие вредные мутации в этих генах обуславливают нарушения звуковоспринимающего аппарата, т.е. нейросенсорную тугоухость. Например, мутации гена GJB2 ведут к избыточному содержанию ионов кальция в волосковых клетках улитки, что вызывает их гибель. Иногда мутации генов, например ген N-AT2, способны лишь провоцировать нарушение слуха под действием какого-либо внешнего фактора, например, приема ототоксичных лекарств беременной матерью или ребенком. Частота генетических нарушений слуха колеблется от 36 до 85% от всех случаев врожденной глухоты. Причиной вредного мутагенеза являются облучение, химические воздействия, биологические воздействия бактерий и вирусов [50].

Наследственная глухота (когда генетически дефектный ген слуха передается по наследству) встречается, как правило, в семьях глухих родителей. Семейные формы встречаются достаточно часто и по данным разных авторов колеблются от 30 до 50% от всех случаев врожденной глухоты (Б. В. Конигсмарк, Р. Д. Горлин, И. В. Королева). Известны также случаи близкородственных браков среди слышащих, в которых наследственный ген глухоты проявляется с опустошающей силой. Так, в Тунисе среди жителей деревни Буржак-ас-Салхи большинство жителей – кровных родственников – глухие. То же явление характерно и для королевских домов Европы, славящихся близкородственными браками (в том числе дома Испании и Великобритании; русский император Александр 1 страдал выраженной тугоухостью) [6].

Нора Гроус, американский этнограф, в журнале «Глухие американцы» описывает в статье «Необыкновенный остров» феномен наследственной глухоты. Этот остров находится примерно на расстоянии 5 миль от юго-восточного побережья штата Массачусетс (недалеко от Бостона). Остров был впервые заселен европейцами в начале 40-х годов ХIХ века. Браки с людьми с материка были очень редкими. И в результате в течение двух с половиной столетий среди населения, которое составляло чуть больше 3100 человек, наследственная глухота появлялась с такой частотой, которая не была знакома основному населению страны. Например, во второй половине XIX в. на материке примерно один из 2730 американцев имел нарушения слуха, препятствующие социальному контакту, а на острове это соотношение составляло 1 из 155. Самая высокая концентрация глухих была в одной деревне на западном побережье острова, где из населения в 500 человек глухим был каждый из 25. Ситуация нормализовалась в ХХ веке, когда глухие дети стали отправляться в специальные школы на материк и домой уже не возвращались [6].   

Ко второй подгруппе врожденной глухоты относят внутриутробные нарушения органа слуха при отсутствии генетической и наследственной отягощенности. Причиной выступают:

–      инфекционные заболевания матери в первые три месяца беременности: краснуха, грипп, скарлатина, корь, герпес, паротит (свинка), ветряная оспа, туберкулез, полиомиэлит, сифилис, токсоплазмоз;

–      прием матерью ототоксичных лекарств (антибиотиков, производных хинина, фуросемида, аспирина);

–      алкоголизм и наркомания матери;

–      травмы;

–      несовпадение по резус-фактору крови плода и матери; – сахарный диабет матери; – тяжелая аллергия матери.

Третья подгруппа  (условно обозначим её как пограничная) врожденной глухоты – глухота новорожденного вследствие родовых травм. Последние являются значительным фактором риска нарушения слуха. К ним относятся:

–      асфиксия плода;

–      черепно-мозговая травма в случае наложения щипцов;

–      проведение в кувезах интенсивной терапии новорожденному: искусственная вентиляция легких с нарушением кислородного режима или превышением срока более 5 дней.

Синдромальные формы врожденных нарушений слуха. Дефект слуха как сочетанный сенсорный дефект встречается в 250 генетически обусловленных и приобретенных заболеваниях. Сурдопедагогу надо знать хотя бы о некоторых из них, наиболее часто встречающихся.

Синдром Ушера. Является наследственным заболеванием. Среди детей с врожденной глухотой yшеры составляют 3-10%. Синдром характеризуется врожденной нейросенсорной глухотой (тугоухостью) и появляющейся на первом или втором десятке лет жизни слепотой (слабовидением). У 25% больных может встречаться умственная отсталость или шизофреноподобные психозы [50]. Последние исследования [W. J. Kimberling, 1998] показали, что гены, ответственные за синдром Ушера, локализованы на многих хромосомах: 14, 11, 10, 21, 5, 3 [73]. Распознавание синдрома возможно только с момента наступления своеобразных симптомов ухудшения зрения, появляющихся чаще всего в подростковом возрасте (сужение полей зрения, т.е. тоннельное зрение, нарушение темновой адаптации, раскачивающаяся «пьяная» походка, «бегающие глазки» и др. Есть иной вариант проявления синдрома Ушера (взрослый):  у рождённого совершенно нормальным в сенсорном отношении индивида со временем, во взрослом возрасте наступает одновременно  нарушение слуха и зрения. Поскольку развивающиеся патологические процессы необратимы, суть помощи таким детям (лицам) заключается в коррекционно-педагогических мероприятиях, в том числе в подготовке к жизнедеятельности в условиях слепоты, овладении шрифтом Брайля [73].

Синдром Ваарденбурга встречается с частотой 1:4000 рождений. Среди детей с врожденной глухотой дети с данным синдромом составляют 3%. Является наследственным заболеванием. Ген локализован на 2 хромосоме (2q). Часто этих детей относят к глухим с неясной этиологией. Однако их можно опознать по довольно четкому комплексу клинических признаков: укорочение глазной щели, высокое переносье («профиль римского легионера»), депигментация волос и кожи, все это – в сочетании с глухотой или тугоухостью. У части детей с данным синдромом может наблюдаться умственная отсталость или первичная задержка, поэтому как можно ранее надо определиться с адекватной траекторией коррекции их развития [50].

Обратим особое внимание на синдром Грегга-Свана (триада Грегга), который возникает при заболевании матери в первой трети беременности краснухой (вероятность поражения плода очень высокая: 50-80% случаев). У детей с данным синдромом наблюдается сочетанно: умственная отсталость, глухота (50% случаев), нарушение зрения (80%), нарушение координации движения, эмоциональная лабильность [34].

Приобретенная глухота

Наблюдается четкая зависимость распространенности приобретенной глухоты от возраста. Если на первом году жизни преобладает врожденная глухота, то с возрастом – приобретенная. Так, эпидемиологические исследования в США в 1999 году показали, что среди лиц преклонного возраста 36% страдает нарушениями слуха, препятствующими нормальному социальному контакту, тогда как среди лиц до 25 лет этот процент не превышает 1%.

По данным Всемирной организации здравоохранения именно действием возрастного фактора объясняется большая эпидемиологическая разница между частотой детской глухоты (0,18% от детской популяции) и частотой нарушений слуха, препятствующей социальному контакту среди населения планеты (5-6%). Основная причина возрастных патологий слуха – неврит, т.е. омертвление слухового нерва вследствие старческого ухудшения кровообращения.

Причины приобретенной глухоты многообразны. К ним относятся:

– острый отит, т.е. воспаление, как правило, среднего уха, при котором накапливающийся гной разрушает слуховые косточки или совершает прободение барабанной перепонки. Прогноз лечения последствий отита благоприятный, т.к. в настоящее время успешно проводится протезирование нарушенных барабанной перепонки и слуховых косточек; 

– инфекционные заболевания: менингит, корь, скарлатина, грипп, паротит, при которых инфицируются и воспаляются, а затем функционально поражаются, как правило, звуковоспринимающие части слухового анализатора во внутреннем ухе: рецепторы улитки и слуховой нерв. Прогноз восстановления утраченной при инфекционных заболеваниях слуховой функции благоприятен в том случае, когда поражена улитка, но сохранен слуховой нерв: в этом варианте на помощь приходит особый тип слухового аппарата – вживляемый кохлеарный имплант. В случае же поражения слухового нерва прогноз неблагоприятен, так как современная медицина не располагает медикаментозными или оперативными способами восстановления функции нерва, а попытки его протезировать пока оказываются неуспешными либо находятся в стадии экспериментальной проверки;

– прием ребенком ототоксичных лекарств: антибиотиков, хинина и его производных, аспирина, фуросемида; данные лекарства оказывают токсичное действие на звуковоспринимающие части слухового анализатора во внутреннем ухе. Прогноз восстановления утраченной при токсичных поражениях слуховой функции в настоящее время аналогичен предыдущему;

– отосклероз, при котором кальцинируются и становятся неподвижными слуховые косточки; вследствие этого они теряют способность передавать звуковые волны во внутренний отдел слухового анализатора. Прогноз – благоприятный, т.к. в настоящее время успешно проводится оперативное вмешательство, т.е. протезирование указанных компонентов слухового анализатора;

– неврит – возрастное отмирание слухового нерва из-за ослабленного кровообращения, которое ведет к дефициту питания нервных клеток. Прогноз неблагоприятный по уже указанным выше причинам;

– травмы, приводящие к морфологическим нарушениям слухового анализатора;

– врожденная аномалия развития уха:  заращение  слухового прохода, отсутствие ушных раковин;

Ю. Б. Преображенский и Л. С. Гордин (1973) выделили частотность причин аномалий слуха (в %):

– врожденная аномалия развития уха – 0,8;

– глухота у близких родствеников – 2,0;

– недоношенность – 4,4; – затяжные роды – 1,3;

– асфиксия в родах – 5,1;

– применение акушерских щипцов или вакуума – 1,6;

– родовая травма –2,1;

– неустановленная причина –8,2;

– заболевание среднего уха – 18,0;

– менингит –3,0; – грипп – 9,5; – корь – 9,4;

– паротит – 3,7; – коклюш – 0,7;

– лечение антибиотиками – 0,8; – аллергия ребенка – 0,4;

– механическая травма – 2,3;

– причина не установлена – 21,1 [83; с. 70].

Несколько слов о статистике глухоты

Сбор статистических данных о лицах с отклонениями в развитии, как известно, осуществляет ЮНЕСКО и ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения). Традиционно считается, что число глухих в детской популяции составляет 0,18%, в целом по населению на планете отмечено 5-6% лиц с нарушением слуха, препятствующим социальным контактам. Расхождение цифр объясняется за счет увеличенного количества лиц со старческой глухотой.

На 1-ом Национальном конгрессе аудиологов в России и V Международном симпозиуме «Современные проблемы физиологии и патологии слуха» (2004, г. Суздаль) представлены обновленные данные по некоторым странам мира. В Великобритании 17% населения всех возрастов имеет те или иные нарушения слуха. В США дети и подростки до 19 лет имеют дефект слуха в 0,2% случаев, а население всех возрастов имеет проблемы со слухом в 11% случаев. В Европейском сообществе дети до 15 лет имеют те или иные дефекты слуха в 0,43% случаев. Данные по России: на 1988 г. дети и подростки имели проблемы со слухом в 0,24% случаев [6]. Некоторое увеличение удельного веса детей с нарушениями слуха объясняется рядом причин, которые будут действовать и далее с нарастающей силой:

– улучшение медицинского обслуживания, родовспоможения (когда вместо летального исхода, например, от менингита, ребенок выживает, но остается инвалидом по слуху);

– достижения ранней диагностики, методы которой

становятся все более эффективными, а сама ранняя диагностика – обязательной медико-педагогической политикой развитых стран;

– ухудшение материнского здоровья; – ухудшение среды обитания.

Вопросы и задания

1.                       К вам в первый класс школы родители привели глу-

хого ребенка. С какой вероятностью следует ожидать, что один из родителей или оба окажутся глухими?

2.                       Можно ли предупредить глухоту у ребенка, и какими

путями?

3.                       Раскройте механизм возникновения глухоты при за-

болевании отитом; менингитом.

4.                       В каком логическом соотношении находятся понятия «генетически обусловленная глухота» и  «наследственная глухота»?

5.                       Глухота, возникшая вследствие родовой травмы –

приобретенная или врожденная?

§ 3. КЛАССИФИКАЦИЯ ДЕТЕЙ 

С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА

В сурдопедагогике, сурдопсихологии, аудиологии применяются одновременно несколько классификаций детей с нарушениями слуха. Выделяют медицинскую и психолого-педагогическую классификации. Медицинская классификация представлена тремя разными по критериям вариантами. Первый вариант медицинской классификации – тональная классификация, критерием которой является степень потери слуха в децибеллах. Так, выражение «потеря слуха составляет 40 децибелл» обозначает, что человек не слышит звуки, сила которых – 40 дБ и менее (см. табл. 1). В отечественной аудиологии и сурдопедагогике используется в настоящее время международная классификация степеней нарушения слуха.

Таблица 1 Международная классификация степеней  нарушения слуха

Для сурдопедагога важно четко представлять себе, каковы коммуникативно-слуховые возможности лиц с указанными нарушениями слуха (на какой дистанции возможен самостоятельный речевой контакт, какое качество этот контакт имеет), какие оптимальные образовательные траектории можно предложить детям и их родителям. Обобщим коммуникативно-слуховой «портрет» детей с нарушениями слуха в табл. 2.

Таблица 2 Коммуникативно-слуховые возможности лиц  с нарушениями слуха

^••По решению семьи в соответствии с новым законодательством РФ ребенок может получать образование в любой  школе.

Примечание: использованы материалы И. В. Королевой [40; с. 66].

Из детей, взятых на учет в сурдологических кабинетах РФ, 49% имели 1-ую степень тугоухости; 22,9% – 2-ю; 13,1 % – 3-ю; 9,5% – 4-ю; 8,1% были глухими [6].

Лишь 2% глухих детей страдают тотальной глухотой, т.е. не имеют слуховых ощущений. У большинства глухих есть слуховой резерв, они способны различать звуки речи. Слуховой резерв глухих детей неоднороден. Установлено, что возможность различать элементы речи зависит от диапазона воспринимаемых частот. Объем воспринимаемых частот – это критерий для второго варианта медицинской классификации, по которому выделяют 4 слуховые группы глухих детей (табл. 3).

Указанными вариантами медицинской классификации пользуются врачи-отоларингологи, аудиологи, диагностирующие нарушения слуха, техники-сурдологи, подбирающие и настраивающие детям слуховые аппараты, сурдопедагоги, ведущие индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

Таблица 3 Классификация глухих детей  по объему воспринимаемых частот

К третьему варианту медицинской классификации относятся типы нарушений слуха, выделяемые по критерию «нарушенный механизм преобразования звуковых сигналов». По данному критерию выделяются двусторонняя глухота (тугоухость), односторонняя глухота (тугоухость); кондуктивная глухота (тугоухость) и нейросенсорная глухота (тугоухость).

Кондуктивная глухота (тугоухость) обусловлена поражением звукопроводящего аппарата в наружном и среднем ухе. Чаще всего в наружном ухе причиной расстройства являются недоразвитие слухового прохода, различные повреждения барабанной перепонки; в среднем ухе – снижение по разным причинам подвижности слуховых косточек.

Нейросенсорная глухота (тугоухость) обусловлена поражением звуковоспринимающего аппарата, а именно: повреждением волосковых клеток в улитке, других структур улитки; поражением по разным причинам слухового нерва. И. В. Королева указывает, что в связи с недавним обнаружением особого вида нарушения слуха – слуховой нейропатии термин «нейросенсорная глухота (тугоухость)» приобрел обобщенный характер и обозначает две группы расстройств: сенсоневральную глухоту (тугоухость) и слуховую нейропатию.

Сенсоневральная глухота (тугоухость) вызвана повреждением волосковых клеток в улитке, атрофией спирального ганглия, повреждением (отмиранием) слухового нерва вследствие рассмотренных выше причин.

Слуховая нейропатия выявлена недавно. Она состоит в том, что резко нарушено восприятие (разборчивость) речи при явной сохранности наружных волосковых клеток улитки и слухового нерва. Предполагается, что в отличие от сенсоневральной глухоты (тугоухости) у этих пациентов либо нарушен механизм передачи нервных сигналов между рецепторами улитки и слуховым нервом; либо нарушена синхронизация проведения нервного возбуждения волокнами слухового нерва. По наблюдениям И. В. Королевой, большая часть детей со слуховой нейропатией имеет сочетанное органическое поражение центральной нервной системы, приводящее к нарушению развития речи и мышления.

Обобщим современные эпидемиологические данные о частоте встречаемости типов глухоты (тугоухости) [В. З. Базоев, В. А. Паленный,  2002; Г. А.Таварткиладзе, Н. Д. Шматко, 2004; И. В. Королева , 2005]. С учетом современных данных о слуховой нейропатии частота встречаемости кондуктивной глухоты составляет 51–52% случаев; нейросенсорной глухоты – 38%, в том числе (по данным И. В. Королевой) – слуховая нейропатия составляет 0,515%; смешанный тип глухоты – 10-11%.

   Сведения о месте нарушения слуха используют в своей работе врачи-отоларингологи для проведения лечебных или хирургических мероприятий, в том числе для назначения кохлеарной имплантации; сурдотехники для адекватного подбора индивидуальных слуховых аппаратов. Данные всех видов медицинской классификации отражаются в личном деле ребенка, являются официальным документом, который рассматривается в психолого-медико-педагогической комиссии, также нахо-

дится в поликлинике и образовательном учреждении; является основанием для выделения бесплатного слу-

хового аппарата местным отделением медико-социальной экспертизы для назначения инвалидности по слуху.

Классификацией, которая определяет особенности коррекционно-компенсирующего обучения лиц с нарушениями слуха, является психолого-педагогическая классификация. В нашей стране ее разработала Р. М. Боскис в 40-е годы ХХ века. В основе данной классификации лежит комплексный критерий, состоящий из трех показателей: степень потери слуха, время потери слуха, уровень развития самостоятельно возникшей речи. Эти показатели находятся между собой в причинно-следственной связи: первые два детерминируют третий – уровень развития словесной речи.

На основе совокупности данных показателей выделяются следующие группы.

Глухие (ранооглохшие) дети. Это дети с врожденной глухотой или потерявшие слух до начала или в разгар сензитивного речевого периода. Остатков их слуха (напомним, что количество тотально глухих детей не превышает 2% от общего числа глухих детей) оказалось недостаточно для спонтанного (самостоятельного) формирования словесной речи. Словесная речь возникает у них только в условиях специального обучения. Детям данной группы рекомендовалось ранее обучение в детских садах и школах I вида. Согласно современной терминологии таких детей обозначают как долингвальные.

Глухие (позднооглохшие) дети. Это дети, у которых стойкий тяжелый дефект слуха (глухота) возник после окончания сензитивного речевого периода, т.е. после 4-5 лет и далее. В этих условиях словесная речь уже сформирована, а развитие мышления приближено по своему уровню к слышащим сверстникам. Этим детям, которых еще называют постлингвальными,  рекомендовано обучение в классах для слабослышащих в 1-ом отделении, поскольку они нуждаются в специальной педагогической поддержке, а именно: в профилактике деградации, распада словесных навыков, в обучении чтению с губ и, если говорить о жизненной перспективе позднооглохших, – в присоединении к субкультуре неслышащих.

Слабослышащие (тугоухие) дети. Это дети с частичным нарушением слуха, врожденным или приобретенным до начала или в разгар сенситивного речевого периода. Остатки слуха дают им возможность спонтанно (самостоятельно) овладеть словесной речью хотя бы в минимальной степени. В зависимости от уровня самостоятельно достигнутого речевого развития слабослышащие делятся на две категории. Первая – дети с минимально развитой речью, имеющие в лексическом запасе один-два десятка слов, с грубыми нарушениями фонетического и грамматического характера. Данная категория детей направляется во 2-ое отделение школ для слабослышащих. Вторая – дети с относительно развернутой фразовой речью, с относительно неглубокими нарушениями фонетического и грамматического оформления речи. Они направляются в 1-ое отделение школ для слабослышащих.

Какова образовательная траектория детей, у которых частичные нарушения слуха (тугоухость) появились после окончания сензитивного речевого периода, т.е. тогда, когда словесная речь в целом уже сформирована? Если степень поражения слуха тяжелая (3-4 степень тугоухости), рекомендуется обучение в 1-ом отделении школ для слабослышащих по тем же педагогическим основаниям, что и для позднооглохших детей. При 1-2 степени тугоухости возможно обучение в массовой школе с применением звуко- усиливающего аппарата.

О взаимодействии медицинской (тональной) и психолого-педагогической классификаций

Человеку, впервые знакомящемуся с двумя указанными классификациями лиц с недостатками слуха, часто неясно, зачем они бытуют одновременно, почему нельзя, скажем, пользоваться только медицинской (тональной) классификацией. Ответ мы находим при анализе взаимодействия этих двух классификаций. Тональная классификация определяет психофизиологический статус индивида (как лица с биологическим дефектом слуха), она является лишь исходной, пусковой информацией для определения психолого-педагогического статуса индивида (как лица со своеобразными социокоммуникативыми возможностями и образовательными потребностями). Весьма нередки ситуации, когда дети с одинаковой потерей физического слуха оказываются в разных психолого-педагогических категориях. Покажем эту ситуацию на примере. На консультацию в ПМПК приведены два ребенка 7 лет с одинаково тяжелой потерей слуха, скажем, 85 дБ. После ознакомления с аудиограммой детей члены ПМПК внимательно обследуют состояние их актуального речевого развития. Оказывается, что оно принципиально разное. Один ребенок знает, что предметы материального мира имеют звуковые символические обозначения. Далее, у него в запасе два десятка слов, пусть сильно искаженных, которыми он самостоятельно пользуется для обозначения реалий и выражения своих мыслей, для общения. У другого ребенка нет словесного запаса, он пользуется для социокоммуникации жестами, он не понимает, что все предметы мира имеют звуковые обозначения, практически не обращает внимание на движения губ окружающих. Учитывая качество речевого развития, члены ПМПК определяют первого ребенка в школу слабослышащих, а второго в школу для глухих детей с соответвующими рекомендациями по образовательным траекториям. Причина разительного отличия в речевом статусе детей заключается в комплексе условий их раннего воспитания и развития, к которым следует отнести: уровень и качество раннего коррекционно-развивающего воздействия со стороны семьи, матери; раннее применение совершенной звукоусиливающей аппаратуры, уровень индивидуальных интеллектуальных способностей, наличие врожденной языковой одаренности ребенка.

Таким образом, медицинская классификация имеет стартовое, исходное значение для определения реального статуса ребенка, психолого-педагогическая – итоговое, рекомендательно-образовательное.

Если медицинской (тональной) классификацией пользуются врачи-отоларингологи, сурдотехники, сурдологи, а также с ней знакомятся сурдопедагоги, которые ведут коррекционные индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны речи, то психолого-педагогической классификацией пользуются сурдопедагоги, воспитатели, социальные педагоги, школьные психологи, руководители коррекционных образовательных учреждений.

Вопросы и задания

1.         Охарактеризуйте критерии трех видов медицинской классификации детей с нарушениями слуха.

2.         На какой комплекс критериев опирается психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями слуха?

3.         Очертите границы сензитивного речевого периода; раскройте понятия «долингвальный ребенок», «постлингвальный ребенок».

4.         Раскройте статистику видов глухоты по месту поражения слуха.

5.         В чем суть взаимодействия медицинской и психолого-педагогической классификаций?

§ 4. ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ СЛУХА.

СЛУХОТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ДИАГНОСТИК

С целью выявления коррекционно-образовательной траектории ребенка с нарушением слуха осуществляется диагностика степени нарушения слуха. Чем раньше будет определено нарушение слуха, тем эффективнее окажутся коррекционно-педагогические воздействия на развитие ребенка, прежде всего на его речевое развитие. В связи с этим был издан Приказ Минздравмедпрома России № 198 от 29.03.1996 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных детей первого года жизни». Согласно данному приказу врач-неонатолог родильного дома при выписке ребенка указывает на риск нарушения слуха на основании наличия хотя бы одного из факторов риска и ориентирует родителей на обследование ребенка в течение первого же года жизни. По данным Г. А. Таварткиладзе, в 1999 г. при выписке детей из родильного дома число таких детей с фактором риска по слуху составил 25% [83].

К основным факторам риска возникновения дефекта слуха относятся: инфекционные заболевания матери во время беременности и применение ею ототоксичных лекарств, асфиксия плода, внутричерепная родовая травма, недоношенность. К детям, также имеющим факторы риска по тугоухости, относятся дети раннего возраста, перенесшие инфекционные заболевания (паротит, скарлатину, корь, краснуху и т.д.), менингит, энцефалит, острый и хронический отит, получившие черепно-мозговую травму.

Обе категории детей ставятся на учет в районной поликлинике и подлежат аудиологическому обследованию. Однако скрининг только детей с факторами риска позволяет обнаружить не более 50% детей с нарушениями слуха. Поэтому желательно провести так называемый поведенческий скрининг по отношению к каждому ребенку первого года жизни. Этот скрининг могут провести родители или районный педиатр.

Поведенческий скрининг проводится с рождения до 1,52 лет. Он основан на вызывании безусловно-рефлекторных реакций. Он прост, не требует никаких технических приспособлений, занимает по времени 5 минут. Чаще всего применяется «гороховая проба»: баночкой, заполненной горохом, вызывается звук (70-80 дБ); источник звука должен располагаться вне поля видимости ребенка.

Реакцию младенца можно наблюдать со второй-третьей недели жизни, когда появляется слуховое сосредоточение. Слышащий ребенок реагирует следующим образом: миганием век, вздрагиванием, замиранием – застыванием, поворотом головы к источнику звука, широким открыванием глаз и т.д. Если реакция отсутствует, ребенок направляется в сурдологический кабинет на профессиональное аудиологическое обследование. В Российской Федерации на сегодня действуют 147 сурдологопедических кабинетов.

Аудиологическое обследование осуществляется двумя группами методов: субъективными и объективными.

Субъективные методы исследования слуха

Субъективные методы основаны на регистрации вызванных определенными приемами условно-рефлекторных реакций ребенка, иными словами – осознанных реакций ребенка на звуки, неречевые и речевые.

Исследование слуха шепотной речью. Применяется, начиная с 2-3-летнего возраста. Слух считается нормальным при восприятии шепотной речи на расстоянии с 5-10 метров для низкочастотных звуков и с 15-20 метров для высокочастотных. Если помещение маленькое, становятся спиной к ребенку, что увеличивает дистанцию вдвое. Дают две группы слов (табл. 4).

Таблица 4

Затем переходят к речи разговорной громкости. Произносят те же слова, поочередно затыкая одно ухо. Начинают с близкого расстояния. Применяются такие дистанции: у самой ушной раковины, 0,5 м, 1 м, 2 м и более. Порогом восприятия считается наибольшее расстояние, на котором различается 50% слов. После фиксации порога восприятия (см. табл. 1) определяется степень нарушения слуха.

Более точный метод – исследование аудиометром.

Тональная аудиометрия. Изменяя частоту (высоту) звука, устанавливают минимальную интенсивность (силу) звука, потом ее увеличивают. О наличии слышимости ребенок сигнализирует поднятием руки. Или: есть кнопка, которую ребенок держит нажатой все время, пока слышит звук. При этом горит лампочка. Когда ребенок перестает слышать звук, он отпускает кнопку, лампочка гаснет. Частным вариантом тональной аудиометрии является речевая аудиометрия, когда вместо звука подается речь либо через микрофон, либо записанная на пленку.

Игровая тональная аудиометрия. Проводится у детей в возрасте от 3 до 7 лет. Большинство детей старше полутора лет не дают видимых реакций на слышимые звуки. Достоверные данные можно получить лишь в ходе выработки условной двигательной реакции на звук. Дают на аудиометре очень сильный краткий звук в сочетании с показом картинки на экране. Мама с ручкой ребенка нажимает кнопку. Картинка меняется. После нескольких упражнений ребенок понимает, что если слышится звук, надо нажать кнопку и картинка поменяется. Силу звука постепенно снижают.

Данные исследования слуха фиксируются в аудиограмме. Аудиограмма представляет собой характеристику зависимости остроты слуха от интенсивности звука в дБ и его частот в Гц, которая изображается на бланке в виде двух кривых – одна отражает воздушную, другая костную проводимость (см. рис. 1).

Аудиограмма № 1 ребенка                 Аудиограмма № 2 ребенка  с нормальным слухом  (правое ухо)                   с тугоухостью 4 степени  (правое ухо)

Рис. 1. Аудиограмма зависимости остроты слуха от интенсивности звука и его частот.

Ось абсцисс – частота звукового сигнала, Гц; ось ординат –  порог слышимости, дБ. Сплошная линия – пороги слышимости при воздушной проводимости, штриховая линия – при костной.

(Образцы аудиограмм взяты из книги И. В. Королевой

[40]).

Объективные методы исследования слуха

Объективные методы основаны на регистрации безусловно-ре-флекторных реакций организма на звук. Описанный выше поведенческий скрининг является по сути дела самым массовым и доступным объективным методом.

Метод отоакустической эмиссии. Основан на эффекте воспроизведения улиткой полученного извне звука. В норме улитка дает очень слабый ответный звук после того, как миниатюрный микрофон введен в наружное ухо и подает короткие звуковые сигналы. Если ответного сигнала нет, значит, регистрируется факт нарушения слуха, и ребенок направляется на углубленное исследование более точными методами (импендансометрией и компьютерной диагностикой). Метод отоакустической эмиссии является экспресс-методом и применяется при массовом обследовании новорожденных в основном за рубежом.

Акустическая импендансометрия основана на измерении акустического импенданса, т.е. сопротивления, которое оказывает звукопроводящий аппарат (наружное и среднее ухо) волне звуковой энергии. В наружный слуховой проход вводят датчик импендансометра и подают зондирующие звуки, регистрирующиеся на тимпанограммах. В норме сопротивление нулевое. Это значит, что проведение звука через наружное и среднее ухо свободно, не встречает препятствия, слуховые косточки свободно проводят звук. При патологии подвижность барабанной перепонки (наружное ухо) и слуховых косточек (среднее ухо) снижается, и сопротивление звуковой волне возрастает, что говорит о нарушении слуха. Акустический рефлекс можно измерять с 1,5-3 месяцев. Для достоверности исследование должно многократно повториться.

Компьютерная аудиометрия (метод вызванных слуховых потенциалов). Метод основан на регистрации электрической активности слуховой системы. Многократные звуковые импульсы подают в ухо, электроды, регистрирующие потенциалы, располагаются на макушке головы и сосцевидных отростках; компьютер запоминает и регистрирует электрические сигналы мозга. Исследуются волосковые клетки в улитке, спиральные ганглии, слуховой нерв, кора головного мозга, т.е. в основном звуковоспринимающий аппарат. В младенческом возрасте исследование проводится в состоянии медикаментозного сна, т.к. младенец не может спокойно выдержать 1-часовое обследование. У детей старше 1 года обследование проводят в состоянии бодрствования.

Вопросы и задания

1.         В чем сущность субъективных и объективных методов исследования слуховой функции?

2.         К каким видам обследования – объективным или субъективным – относится поведенческий скрининг?

3.         Раскройте понятия «игровая тональная аудиометрия», «речевая аудиометрия». Детям какого возраста показаны эти виды аудиометрии?

4.         Раскройте принцип действия отоакустической эмиссии. Раскройте принцип действия импендансометрии.

5.         На примере конкретной аудиограммы сделайте вывод, кому она принадлежит: глухому или слабослышащему.

§ 5. СЛУХОТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕННОГО СЛУХА

Изобретение различных устройств, улучшающих слуховую функцию, имеет многовековую историю. Первое упоминание о слуховых трубах – серебряных рожках, называемых «ухом Дионисия» (Дионисий – бог виноделия, выступавший в роли судьи на музыкальных состязаниях), историки находят у древнеримского врача Галена в I-II веке до н.э. Пять веков назад в Китае была построена «шепчущая галерея», которая представляла собой полукруглый переход в стене. Если встать рядом со стеной и шепотом произносить слова, их можно было отчетливо услышать на расстоянии десятков метров на другом конце галереи. Слуховой трубой в виде жестяного конуса всю жизнь пользовался тугоухий К. Э. Циолковский. Еще в ХIХ веке в Англии выпускались головные обручи с двумя рожками (изящными слуховыми трубами). В середине ХVI века один из первых учителей глухих философ Д. Кардано пользовался деревянными или железными палочками, приложенными к котлу, в который говорили, как в рупор. Деревянными палочками в ХIХ веке пользовался оглохший Л. Бетховен: он зажимал в зубах еловые палочки и прикладывал их к роялю. Суть использования палочек заключалась в том, что через вибрацию глухие получали ощущения, помогавшие распознать звуковой поток, например, его силу и темп.

Слуховые аппараты индивидуального пользования

Развитие современных слуховых аппаратов (СА) началось с момента изобретения Александером Грехемом Беллом телефона, принцип действия которого и лежит в основе слуховых аппаратов. Белл был учителем школы глухонемых в Бостоне, женат на глухой женщине, ученице этой школы; свое изобретение запатентовал в 1876 г. Первый электрический СА был разработан в 1896 г. англичанином  Бертрамом Торнтоном. В 1900 г. в США инженером Миллером Риз Хатчинсоном был создан первый переносной СА. Через два года его использовала в Англии жена Эдуарда VII на королевской коронации, ее снимок со слуховым аппаратом обошел весь мир [6]. Слуховым аппаратом пользовался Уинстон Черчилль; когда речи оппозиции раздражали его, он демонстративно отключал СА. К тенденциям в совершенствовании СА в ХХ-ХХI вв. относятся: применение полупроводниковых усилителей, миниатюризация, совершенствование качества передаваемой речи, усиление надежности и регуляции работы СА в соответствии со степенью потери слуха и восприимчивостью к частотам звука на основе компьютеризации, использовании цифровых технологий.

Слуховой аппарат – устройство для усиления речевых и неречевых звуков. В настоящее время существуют два типа слуховых аппаратов, принципиально разных по механизму действия: звукоусиливающие аппараты и аппараты – имплантанты (возможно написание импланты)

Технический смысл действия СА первого типа – в механическом усилении звука. Схема действия СА первого типа следующая: внешний звук попадает в микрофон. Микрофон преобразует звуковые сигналы в электрические. Эти сигналы через усилитель подаются в телефон, который преобразует усиленные электрические сигналы обратно в звуковые. Эти уже усиленные многократно звуковые сигналы и поступают в ухо. Каждый СА имеет источник питания – это миниатюрные батарейки и аккумуляторы. В современных СА есть элементы управления, они служат для регулировки громкости, изменения настройки СА по частотам. Забегая вперед, отметим, что действие СА второго, имплантируемого типа – качественно иное, оно состоит в преобразовании звуковых сигналов в нервные импульсы, непосредственно стимулирующие слуховой нерв.

В зависимости от места расположения звукоусиливающие СА делятся на четыре основных типа.

Карманный СА: микрофон с батарейками, усилителем и регуляторами громкости прикрепляются к одежде, а телефон в виде вкладыша вставляется в слуховой проход. Сейчас используется редко как морально устаревший.

Заушный СА: микрофон, усилитель, батарейки и регуляторы громкости компактно расположены в пластмассовом корпусе, который помещается за ухом при помощи крючка-рожка. Усиленный звук из СА поступает в ухо через звукопроводящую трубку и телефон, находящиеся в ушном вкладыше.

Внутриушный СА: все электронные компоненты вмонтированы в корпус, который вставляется в наружный слуховой проход; корпус изготавливается по индивидуальному слепку прохода; поскольку чем мощнее СА, тем больше его корпус, постольку внутриушные аппараты  рассчитаны на слуховые потери не более 85 дБ.

По способу проникновения звука в слуховой анализатор СА делятся на два типа. Первый тип – с опорой на воздушную проводимость слуха, когда используется воздушный телефон: в нем колеблется мембрана, которая приводит в колебание воздух в наружном слуховом проходе. Второй тип – с опорой на костную проводимость слуха, когда используется костный телефон: вибрирует сам корпус и передает вибрации через кости черепа на внутреннее ухо (преддверие, полукружные каналы, улитку).

Согласно современным представлениям слухопротезирование при потере слуха 40 дБ и выше необходимо проводить в возрасте от 3-6 месяцев . Если младенец срывает СА, есть способы предотвращения этой естественной реакции: надевать чепчик или приклеивать СА пластырем.

Технология СА очень быстро прогрессирует. Для заушных СА созданы программы, которые вводятся самим пациентом в зависимости от условий (улица, дом, класс). Современные СА снабжены автоматическими регуляторами громкости. Последние модели СА снабжены возможностью цифровой обработки поступающих сигналов речи, являются миниатюрными компьютерами, в которых проводится полный анализ входного сигнала по силе звука и частотам в соответствии с индивидуальными слуховыми характеристиками пользователя. Цифровым СА пользуется экс-президент США Билл Клинтон, страдающий односторонней тугоухостью.

За рубежом работают десятки фирм, специализирующихся на производстве СА. Наиболее известны среди них: «Белтон», «Старки» (США), «Фонак», «Бернафон», «Рекстон» (Швейцария), «Отикон», «Данавокс», «Видекс» (Дания), «Филипс» (Нидерланды), «Сименс» (Германия).

В нашей стране процесс совершенствования СА осуществляется и координируется во Всероссийском научном центре аудиологии и слухопротезирования МЗ РФ. Отечественные предприятия выпускают СА в основном на основе импортных лицензий. В настоящее время обеспеченность бесплатными качественными СА в нашей стране не превышает 25% детей с нарушениями слуха.

Кохлеарная имплантация. Это протезирование воспринимающего отдела слухового анализатора. Идея возникла во Франции 40 лет назад. Во время операции на среднем ухе к улитке случайно прислонился электрод и пациент почувствовал, что лучше стал слышать. Первую операцию по кохлеарной имплантации сделали в Мельбурне в 1978 г. хирурги Уильям Хоус, Блейр Симмонс и Робин Мичелсон [71]. В нашей стране подобные операции проводятся с 1991 г. в Научном центре аудиологии и слухопротезирования (Москва), в Санкт-Петербургском НИИ уха, горла, носа и речи. На сегодня  имплантированы десятки тысяч глухих. В коррекционных детских садах и школах открыты группы их реабилитации.  Пока имплантацию делают далеко не всем глухим (тугоухим), а только тем, у кого отмерли волосковые клетки улитки и одновременно остался сохранным слуховой нерв. У некоторых пациентов слуховой нерв остается сохранным в течение 10-15 лет даже после полной потери слуха. Потребность в кохлеарной имплантации, как показывает статистика, находится в пределах 5-10 операций на 1 млн. жителей. Техника имплантирования интенсивно развивается. Кроме улиточных имплантов, разработаны опытные образцы мозговых имплантов для людей, у которых поражен слуховой нерв [66].

Системы КИ производят фирмы «Сochlear» (Австралия), «Med-EL» (Австрия), «Advanced Bionics» (США), MXM (Франция) [40].

Механизм работы кохлеарного импланта состоит в следующем. Внешние речевые и неречевые звуки поступают в микрофон (размещен в корпусе заушного слухового аппарата), от микрофона по разъемному кабелю далее звуки поступают в речевой процессор (это миниатюрный мощный компьютер). Имеются различные варианты его ношения: закрепленным за ухом, прикрепленным к очкам или одежде, или в кармане. Речевой процессор превращает звуки в электрические импульсы и направляет в радиопередатчик (с антенной) размером не более крупной монеты, который прикрепляется на коже головы пациента. Радиопередатчик беспроволочным путем посылает импульсы в радиоприемник (имплантированный под кожей головы в височной части: за ухом делают костное углубление – ложе, куда и помещают радиоприемник). Радиоприемник декодирует импульсы и посылает их на 24-канальную электродную цепочку (хирургическим путем подведенную в улитку). Электроды осуществляют электрическую стимуляцию сохранного слухового нерва, осуществляя тем самым функцию, которую в норме выполняют волосковые клетки улитки. Волокна слухового нерва, возбужденные искусственно электродами, передают сигнал в слуховой центр мозга в левом полушарии, где информация о речевых и неречевых звуках обрабатывается так же, как у нормально слышащего человека. Блок питания, регулятор уровня громкости, переключатель программ, как правило, смонтированы вместе с речевым процессором. При мытье, во время сна, плавании вся наружная часть импланта снимается так же, как снимаются слуховые аппараты. Очень важно, что в настоящее время имплантированная часть протеза сконструирована таким образом, что ее не надо менять по мере роста ребенка. Операцию можно проводить уже с одного года и раньше. В 2006 г. в России была проведена первая операция  9-месячному ребенку, а в 2010 г. – 7-месячному [66]. Противопоказанием являются поражение слухового нерва, ядер мозга, заращение лестниц улитки, гнойные процессы в ухе.

На акте операции протезирование не кончается. Необходим длительный  реабилитационный период, занятия с целой командой специалистов, куда входят: аудиолог, сурдопедагог, логопед, фонопед, музыкальный педагог, психолог. Дело в том, что, во-первых, выделять речевой сигнал КИ еще не умеет и кодирует весь звуковой поток; во-вторых, речевые сигналы, транслируемые КИ в слуховой центр, не полностью совпадают с сигналами в норме, они определенным образом искажены (примерно такая же разница, как между цветным и черно-белым телевизором – так делится своими впечатлениями  оглохший пациент, перенесший  кохлеарную имплантацию).  В-третьих – и это главная проблема для детей, не владеющих речью до операции – ребенок, никогда не слышавший речь, должен «выучить» звуковые комплексы-слова, понять, чтó они обозначают, соотнести их с реалиями действительности, т.е. по сути у такого пациента формируется новая слухоречевая система.

Практика имплантирования показала, что у детей с долингвальной глухотой лучшие результаты достигаются в период наибольшей пластичности мозга и восприимчивости к речевым звукам, а именно – на первом-втором году жизни; удовлетворительные результаты получаются на третьем году жизни, на четвертом и далее шансы на успех заметно снижаются [40]. У небольшого числа детей слуховая способность не улучшается вообще. Точная причина такой разницы пока не известна, предполагается, что у данной группы детей отсутствует нервная ткань, требуемая для стимуляции. У людей старшего возраста с постлингвальной глухотой (т.е. уже имевших сформированную речь) реабилитация проходит успешно и не занимает больше месяца, разборчивость воспринимаемой речи достигает 90-95%.

Слуховые аппараты коллективного пользования

Каждый класс в школе для глухих должен быть оборудован стационарной системой слуховых аппаратов коллективного и индивидуального пользования. Эта система устроена по принципу, аналогичному усилительным системам на концертах. Основные компоненты этой системы: микрофон учителя, микрофоны учащихся, усилители, телефонные наушники у детей, индивидуальные регуляторы громкости.

Аппаратура коллективного пользования существует в виде двух типов: проводной и беспроводной.

В проводной аппаратуре все элементы соединены и работают с помощью электрических проводов. Достоинство данного стационарного усилителя в том, что он усиливает звуки на большем диапазоне частот, чем индивидуальные СА. Недостатком является скованность пользователей в пространстве, привязанность к столам.

Беспроводная аппаратура работает на радиопринципе в радиоклассах. Она состоит из микрофона педагога, прикрепленного к одежде, радиопередатчика педагога и радиоприемника учащегося, соединенного с индивидуальным СА. Радиосистема позволяет ребенку получать усиленный сигнал в любом помещении, даже на расстоянии 10-15 метров от педагога и свободно двигаться при этом. Кроме этого, преимущества радиосистема позволяет избирательно усиливать именно голос из окружающего шума. Элементы радиосистемы работают на обычных батарейках.

Вопросы и задания

1.         Кто изобрел принцип действия слухового аппарата? Кто изобрел первый электрический слуховой аппарат? первый переносной слуховой аппарат?

2.         Назовите технические компоненты современных слуховых аппаратов и охарактеризуйте их место расположения.

3.         В чем принципиальная разница механизма действия слухового аппарата и кохлеарного имплантанта?

4.         Чем воздушный слуховой аппарат отличается от костного?

5.         При каких условиях можно применять кохлеарную имплантацию?

§6. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ ПРИ НАРУШЕНИЯХ СЛУХА

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено в 20-х гг. ХХ века Л. С. Выготским. Первичный дефект – это повреждение или недоразвитие какой-либо биологической системы организма (анализаторов, высших отделов головного мозга, органов тела). Применительно к глухим – это повреждение слухового анализатора. Первичный дефект – область медицинского, биологического знания, представители которого осуществляют целенаправленную деятельность по относительному уменьшению, снижению дефекта за счет лечения, оперативным путем, путем применения технических средств (слуховых аппаратов, очков и т.п.). Вторичный дефект – это нарушение или недоразвитие психических и / или физических функций, систем, процессов, обусловленное первичным дефектом. Комплекс порождаемых дефектом последствий проявляется в изменениях в развитии аномального ребенка в целом. Вторичные дефекты – область внимания специальной психологии и специальной педагогики, осуществляющих коррекцию нарушенной в нашем случае слуховой функции. Рассмотрим кратко своеобразие развития психики ребенка, детерминированное первичным дефектом – нарушением слуха, которое нужно учитывать сурдопедагогу. Прежде всего, следует отметить, что согласно современным представлениям о закономерностях развития аномального ребенка последние образуют иерархическую структуру. На макроуровне развитие психики аномального ребенка подчиняется общим закономерностям, которые определяют развитие нормального ребенка. Это:

–           цикличность психического развития, подразумеваю-щая качественный переход личности от одной стадии психического развития к другой на основе глубокого преобразования структурных компонентов психики (так называемые возрастные новообразования);

–           неравномерность психического развития, предполага-ющая активность созревания мозга, его повышенную восприимчивость в так называемые сензитивные периоды, например: сензитивный речевой период с 1 года до 4-5 лет; сензитивный «слуховой» период особой восприимчивости созревающих слуховых путей к звукам и речевым сигналам от рождения до 8-12 мес.; период особой пластичности и недифференцированности нервной системы – до 1 года; подростковый период интенсивного созревания «огрупленного» социального интеллекта и т.д.;

–           сочетание процессов эволюции и инволюции, напри-мер, угасание гуления (инволюция) и плавный постепенный переход к лепету (эволюция); завершение доминирующей роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте (инволюция) и переход к концу данного периода к доминирующей роли понятийно-логического мышления (эволюция);

–           теснейшая взаимосвязь биологического и социально-го факторов развития, например, в сурдопсихологии и сурдопедагогике глухота рассматривается как биологический фактор, детерминирующий комплекс вторичных дефектов, компенсация и коррекция которых осуществляется под прямым воздействием социальных факторов: индивидуального опыта жизнедеятельности, педагогических технологий обучения и воспитания, влияния семьи и т.д.

На мезоуровне в развитии психики аномального ребенка выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития. Это:

–           снижение способности к приему и переработке учебной информации; причинами могут быть дефекты сенсорного входа, например, глухота, слепота; нарушения интегративных процессов при восприятии объекта, например, трудности объединения зрительных и звуковых сигналов-образов в процессе восприятия письменной речи при дислексии, звуковых и кинестетических образов слов при нарушениях фонематического слуха; дисфункции коры головного мозга, например трудности логической обработки информации у детей с интеллектуальными нарушениями; патология эмоционально-личностной сферы (у аутистов), которая ведет к искаженному восприятию социальной информации;

–           трудность словесного опосредствования: снижена ре-гулирующая роль словесной речи у всех категорий аномальных детей, снижен в той или иной степени сам уровень речевого развития;

–           замедление и трудности процесса формирования поня-тий, обусловленное разными причинами: задержкой и трудностью формирования словесной речи как носителя логического мышления у глухих; органическими поражениями ЦНС у умственно отсталых; выпадением зрительного анализатора, а значит источника эмпирической информации о действительности (так называемый вербализм мышления) – у слепых.

На микроуровне, т.е. в пределах конкретного типа нарушения имеются свои, специфические закономерности развития. В целом они обусловлены влиянием первичного дефекта на психику ребенка, опосредованно проявляющемся в комплексе вторичных дефектов. По И. М. Соловьеву у категории детей с нарушением слуха отмечены такие специфические закономерности       развития психики, как: нарастание незначительных           отличий глухого от нормы на ранних этапах онтогенеза в течение последующего времени. В условиях специального обучения происходит сближение вплоть до совпадения с нормой развития глухого ребенка [67].

При типе нарушения «стойкая глухота» отсутствует  спонтанное появление словесной речи, что в свою очередь определяет стойкое своеобразие практически всех аспектов социопсихического развития глухого ребенка.

Доказано, что даже небольшое нарушение слуха или односторонняя глухота заметно снижают способность ребенка к обучению, общению и к поведению в классе. Так, Bess & Tharpl (1986) установили, что 35% учащихся с односторонней тугоухостью были второгодниками [83].

§ 6.1. Особенности речевого развития  глухих и слабослышащих

Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить.

Пусть покажется парадоксом,  но глухой ребенок больше нормального  хочет говорить и тяготеет к речи. Л. С. Выготский [16; с. 70]

Своеобразие речевого развития глухого ребенка

Наиболее тесно зависит от первичного дефекта состояние речевой системы глухого ребенка. Для спонтанного появления словесной речи нужны два основных условия: физический слух и социальные контакты с говорящими. Отсутствие первого условия – слуха лишает глухого возможности самостоятельно сформировать словесную речь. Заметим сразу, что у врожденно глухого ребенка в процессе социально-семейных контактов возникает спонтанно другая форма речи – невербальная, жестовая. Она в доречевой период выполняет в развитии глухого ребенка роль средства общения и носителя мышления.

Какими путями овладевает жестами глухой ребенок в раннем детстве? В семье глухих родителей его обучают сами родители. В семье слышащих родителей спонтанно возникает внутрисемейный (эндемичный) элементарный жестовый язык, состоящий в основном из изобразительных, указательных, имитирующих жестов. Придя в школу, такой ребенок обучается общепринятой разговорной жестовой речи одноклассниками и старшими учащимися. Основная проблема сурдопедагогики – это перевод глухого ребенка с жестового языка на вербальные средства коммуникации, формирование всех видов словесной речи (устной, письменной, дактильной; экспрессивной, импрессивной) на основе формирования потребности в словесной речи и развития языковой способности. Именно по способу решения этой проблемы различаются многочисленные сурдопедагогические системы и методы обучения глухих.

Формирование словесной системы у глухих осуществляется в жестких депривационных условиях, среди которых отметим:

–           обходные пути эмпирического восприятия словесной речи, прежде всего устной; звуки и слова формируются у них на полисенсорной основе (зрительной, речедвигательной, тактильной, вибрационной, слуховой);

–           сниженную потребность в неприродосообразной для неслышащего словесной речи в связи с тем, что у глухого есть свой родной природосообразный язык жестов;

–           слабую психофизиологическую сензитивность (восприимчивость) к речевым сигналам вследствие того, что, как правило, обучение речи идет вне границ сенситивного речевого периода;

–           крайне малый опыт говорения и инициативного использования письменной речи;

–           отрицательное влияние специфических закономерностей жестового языка.

Именно вследствие тормозящего действия этих условий все аспекты речи – фонетический, лексический, грамматический, синтаксический – формируются у глухих детей с огромными трудностями и в конечном итоге имеют определенные отклонения в развитии.  

В работах исследователей речи глухих и слабослышащих Р. М. Боскис, М. И. Глебовой, А. М. Гольдберг, О. А. Красильниковой, М. А. Томиловой, Ж. И. Шиф выявлены следующие особенности речевого развития неслышащих детей.

Своеобразие лексического компонента. Словарный запас глухих является более ограниченным, чем у слышащих сверстников. При понимании и употреблении слов глухими отмечено своеобразие семантизации слова: применение слова в чрезмерно широком значении (словом «автобус» называют все виды транспорта, словом «шапка» все виды головных уборов); предметно-ситуативные замены слов («послал почта» вместо «послал письмо»); избегание или неверное (по типу ситуативных замен) употребление обобщающих слов-понятий («огурец, лук, свекла - огород»).

Грамматический компонент. В грамматическом оформлении речь глухих изобилует аграмматизмами. Не имея достаточного опыта применения языка, развитой языковой способности, глухие дети с огромным трудом усваивают вариативные грамматические формы слов русского флективного языка, выбор которых, в отличие от слышащих, основан у глухих на интенсивных интеллектуальных усилиях. Среди наиболее распространенных аграмматизмов отметим следующие:

–           нарушение согласования по роду (медведь пришла), по числу (ребята сидела), по падежу (резал стальном ножом);

–           нарушения управления (торговал овощам);

–           замена морфологических структур слова («добрик» вместо «добренький»);

–           отнесение слова к другой грамматической категории (я яблоню, ты яблонишь, он яблонит).

Исследованиями показано, что правильный выбор грамматической формы слова у глухих выпускников не превышает 60%.

Синтаксический компонент. Построение предложений глухими школьниками отличается устойчивым своеобразием, которое определяется крайне малым языковым опытом, трудностями грамматического оформления связей слов в предложении (аграмматизмами), отрицательным влиянием специфического строя жестовых фраз.

Отметим следующие особенности синтаксического строя речи глухих учащихся.

-            Составление предложений по принципу простого примыкания, особенно на начальных этапах обучения («Мальчик плакать», «Миша птица смотрит»).

-            Упрощение предложений, избегание использования второстепенных членов предложения, особенно определений-прилагательных.

-            Затруднения в употреблении предлогов: недоупотребление («Васи болят зубы»), переупотребление («Красил на стену»).

-            Затруднения в использовании местоимений: глухие избегают их применения, заменяя повтором существительных; грамматически не изменяют местоимения («Я наклонился над он»).

-            Пропуски слов в предложении вплоть до нарушения смысла высказывания.

-            Многочисленные ошибки в связях-сочетаниях членов предложений.

Своеобразие речевого развития  слабослышащего ребенка

Условия речевого развития слабослышащих принципиально отличаются от условий овладения речью глухим ребенком. Поскольку у слабослышащего ребенка есть частично сохранный слух, устная речь у него (в минимальном объеме) возникает спонтанно, на основе слухового восприятия речи окружающих. Это определяет фундаментальное отличие речевого статуса слабослышащего от глухого: слабослышащий ребенок мотивирован к использованию словесной речи, поскольку он  понимает, что она есть средство общения с другими людьми и средство выражения своих мыслей и чувств. Потребность в словесной речи у слабослышащего в учебном заведении не формируется  изначально (что является главной задачей в первоначальном обучении глухих), а развивается и углубляется.

Из-за недостатка слуховой функции у слабослышащего формируются искаженные, приближенные образы слов («тавась», «ноти» вместо «кровать», «ножницы»). По этой же причине слабослышащие допускают замены близких по звучанию фонем (в группе свистящих и шипящих: жук-сук, пчела-пшено, шкура-скоро; в группе звонких-глухих: плакала-блакала, зуб-суп; в группе твердых-мягких: пол-поль, тюльпан-тулпан). Опускаются недослышанные безударные слоги и части слова (одеваться-дива, срезать-резать, рибишко-гребешок, конве-конверт). В связи с малым языковым опытом у слабослышащих ограничен словарный запас, наблюдаются предметно-ситуативные замены слов (вместо умывальник – кран, вместо рубит – работает). В связи с трудностями в грамматических обобщениях у слабослышащих встречаются и аграмматизмы.

Таким образом, бытовое представление о том, что речь у слабослышащего развита лучше, чем у глухого, поскольку он хоть что-то слышит, в корне неверно. Речевое своеобразие слабослышащего по лексическим и грамматическим показателям практически совпадает с речевым своеобразием глухого, вдобавок оно отягощено разнообразными формами искажений образов слов и слуховых замен.

Вопросы и задания

1.         Какой комплекс депривационных условий детерминирует своеобразие речевого развития глухих детей?

2.         В чем качественное отличие сенсорной основы овладения речью у глухих и слабослышащих?

3.         Дайте характеристику своеобразия понимания и употребления слова глухим ребенком.

4.         Охарактеризуйте виды аграмматизмов в речи глухих детей.

5.         Выделите те типы отклонений в развитии речи, которые отличают слабослышащих от глухих.

§ 6.2. Особенности развития  познавательных процессов

У глухонемого ребенка... в сравнении со слепым, умственно отсталым или нормальным оказывается различие не в степени, но в типе интеллекта

Л. С. Выготский [16; с. 43]

Развитие мышления

Именно в развитии мышления, как отмечает Т. Г. Богданова, у глухих наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов [10]. Подчеркнем сразу: расхожее выражение «нет речи – нет мышления» методологически чрезвычайно далеко от истины. У врожденно глухого ребенка в процессе физических, эмоциональных, социальных контактов с близкими своевременно и спонтанно начинают формироваться процессы мышления. Как мы уже указывали выше, в распоряжении глухого есть природосообразный визуальный носитель мышления – жестовая речь, которая помогает символизировать предметы и действия с ними при развитии наглядно-действенного мышления и наглядно-образные представления о предметах и явлениях при развитии наглядно-образного мышления. Глухие дети в доречевой (дословесный) период длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. По свидетельству Т. В. Розановой подавляющее большинство глухих дошкольников и младших школьников не уступают слышащим по уровню развития наглядно-образного мышления [78].

Абстрактно-логическое, понятийное обобщение действительности носит в этот период элементарный характер. Именно в диспропорциональном преобладании наглядных форм над понятийными состоит основное своеобразие развития мышления глухих в доречевой и начальный речевой период обучения.

В процессе педагогически организованного обучения словесной речи и усвоения общеобразовательных знаний у глухих школьников постепенно начинают формироваться высшие понятийные формы мышления: словесно-логическое, абстрактно-логическое; правда, процесс этот отстает от нормы на три-четыре года.

Эффективность умственного развития глухих зависит от соблюдения ряда дидактических условий:

–           формирования речи как средства мыслительной деятельности, активного оречевления учащимися своих интеллектуальных действий;

–           целенаправленного развития всех видов логических операций через обучение приемам их проведения (сравнения, анализа, синтеза, классификации, обобщения, абстрагирования);

–           овладения началами логической грамоты, умений устанавливать причинно-следственные и другие отношения между явлениями.

Общая тенденция в развитии мышления глухих школьников заключается, по словам Ж. И. Шиф, «во все возрастающем сглаживании расхождений между глухими и слышащими». Трудности и медленный темп формирования понятийного мышления – одна из ведущих причин длительного 12-летнего срока получения школьного образования глухими учащимися.                       

Развитие памяти

Физиологические основы мнемического процесса у глухих сохранны. По объему и точности воспроизведения мест расположения предметов образная память глухих сближается с нормой. Однако точность и прочность запоминания предметов у глухих значительно уступает слышащим сверстникам.

К отличительным чертам образной памяти глухих относятся:

–           бoльшее (в 4 раза), чем у слышащих, взаимоуподобление образов сходных фигур;

–           более частое (в 2 раза) сглаживание воспроизводимых образов;

–           в 2 раза бoльшее, чем у слышащих, усиление своеобразия, запоминание деталей объектов;

–           использование словесных опор-обозначений реже слышащих, а моторных опор (обведение в воздухе фигуры) чаще, чем у слышащих.

Основная причина своеобразия образной памяти лежит в особенностях визуального (наглядно-образного) мышления глухих: неполнота сравнения, анализа и синтеза зрительно воспринимаемых предметов, а также трудности их вербализации.

Отличительными чертами словесной памяти глухих являются:

–           менее успешное, чем у слышащих, запоминание отдельных слов, которое устойчиво прослеживается во всех возрастах; оно обусловлено тем, что глухие запоминают слово побуквенно и не всегда достаточно хорошо знакомы со значением слова. Учащиеся искажают буквенный состав слова (портфель-потрфель), допускают смысловые замены (выбрали-собрали), замены внешне сходных по буквенному составу слов (дрожит-держит);

–           бóльшая успешность запоминания существительных, нежели глаголов и прилагательных;

–           высокая продуктивность запоминания жестов.

Значительные трудности испытывают глухие при запоминании связной речи. Отметим основные из них:

–           меньшая точность запоминания отдельных фраз, глухие учащиеся 7 класса по этому показателю уступают слышащим учащимся 3-его класса (припоминают только части фраз, допускают пропуски слов, бессмысленно переставляют их);

–           меньший объем воспроизводимых элементов рассказа, по этому показателю глухие выпускники равняются слышащим третьеклассникам;

–           глухие учащиеся всех возрастов связаны текстом, они стремятся к дословному воспроизведению, сохранению текста, что говорит о сплаве осмысленного и механического запоминания;

–           отмечена тенденция нарастания объема запоминаемого материала в течение первых трех классов и снижения этого объема в старших классах и у взрослых глухих.

Слабое запоминание связной речевой информации глухими обусловлено рядом причин: малой эффективностью словесного, зрительно-артикуляционного кодирования информации, слабой логической обработкой (пониманием) информации; отставанием в усвоении специальных приемов запоминания (группировки, ассоциации и т.д.) [67].  

Развитие внимания

Внимание как сосредоточенность психической деятельности на каком-либо объекте включено во все остальные психические процессы. Для процессов восприятия внимание служит своеобразным усилителем сенсорной энергетической активности; для познавательных процессов внимание обеспечивает направленность, избирательность, устойчивость. У глухих ведущей сенсорной основой внимания является зрительное восприятие; понятно, что в состоянии сосредоточения основная нагрузка ложится на зрительный анализатор. Зрительное внимание играет особую роль в жизни глухого, так как оно максимально задействовано в процессе общения и обучения: чтобы понять устную речь собеседника (информацию учителя) по губам, по дактильным знакам, по динамичным жестам, по мимике лица, глухой должен быть предельно сосредоточен; столь же активной работы зрительного анализатора требует понимание жестовой речи. Напряжение зрительного анализатора усугубляется еще и за счет того, что в большинстве своем перечисленные объекты внимания (оральные образы слов, дактилемы) – это динамичные по своей природе микрообъекты, которые весьма трудно уловить. В связи с перенапряжением зрительного анализатора внимание глухих отличается  истощаемостью и неустойчивостью. Основные качества внимания (объем, устойчивость, распределение и переключение) формируются у глухих на 3-4 года позже, чем у слышащих. Причина лежит не только в объективно заданных психофизиологических трудностях сосредоточения, но и в природе внимания, которое является феноменом произвольной деятельности, а навыки произвольности, организации собственной деятельности формируются у глухих значительно позже, чем у слышащих.

Развитие воображения

Воображение – особый психический процесс, занимающий промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. В жизни глухого также как и слышащего, воображение выполняет ряд специфических функций:

–           создание образов результата и средств его достижения;

–           аффективно-защитное снятие напряжения, стресса при помощи фантазий;

–           формирование внутреннего плана действий – способности выполнять их, манипулируя образами;

–           планирование и программирование действий в условиях высокой неопределенности задачи;

–           помощь в саморегуляции психофизиологических состояний, лежащая в основе аутотренингов.

Чтобы воображение было продуктивным, человек должен уметь отделять образ от предмета, преобразовывать отделенные образы-представления во внутреннем плане, абстрагироваться от привычных функций предметов, наделяя их новыми, уметь отойти от стереотипов памяти, прошлого опыта.

Исследования Г. Л. Выгодской [17] творческих игр глухих дошкольников, которые по природе своей основаны на игре воображения, показали, что игровые действия глухих стереотипны, однообразны, осуществляются по образцу, а не по лично придуманным сюжетам, часто они не могут использовать предметы-заместители, т.е. абстрагироваться от привычных, усвоенных ранее функций предмета. Исследования воссоздающего воображения (создания образов по словесному описанию, басне, рассказу) показали, что глухие младшие школьники не могут оторваться от прошлого опыта, привнося его в реконструкцию описания, с трудом воссоздают обратимые пространственные отношения, плохо вычленяют существенные стороны предметов и событий, описанных связной речью [67]. Исследования Е. Г. Речицкой творческого воображения (создающего оригинальные образы) у глухих младших школьников выявили, что оно отличается недостаточной гибкостью в использовании идей (меньшей оригинальностью, стереотипностью и шаблонностью) [72]. 

Причины отмеченных недостатков воображения кроются, в основном, в следующем: низкий уровень операции абстрагирования, трудности мысленных действий с образами во внутреннем плане, бедность запаса представлений, малое разнообразие словесного и сенсорного опыта, привязанность к прошлому опыту, стереотипам усвоенных функций и образов предметов, малый опыт организуемой педагогами творческой деятельности в детском саду и школе. Практика и научные исследования показали, что при целенаправленном развитии всех компонентов процесса воображения, при развитии высших форм мышления и речи процесс воображения приближается к норме.

Вопросы и задания

1.         Своеобразие развития какого психического процесса наиболее близко отстоит от первичного дефекта – глухоты?

2.         Раскройте сущность выражения «диспропорции типов мышления у глухих учащихся».

3.         Чем обусловлены истощаемость и неустойчивость внимания у глухих детей?

4.         Укажите, в чем состоят трудности запоминания глухими связной речи, и объясните их причины.

5.         В каком виде деятельности глухих наиболее ярко проявляются недостатки в развитии воображения?

§ 6.3. Особенности сенсорного развития

Вся разница только в том, что...

при слепоте, глухоте один орган восприятия

 (анализатор) заменяется другим – само же  качественное содержание реакции остается тем же,  как и весь механизм ее воспитания. Л. С. Выготский [16; с. 104]

Восприятие – исходный вид познавательного процесса и в этом качестве восприятие – процесс активный, осмысленный и категориальный, опирающийся (в норме) на языковую символизацию воспринимаемых объектов. Нарушение хотя бы одного из этих свойств восприятия ведет к существенному снижению качества протекания данного сенсорного процесса в целом.

Зрительное восприятие

Ведущим видом восприятия для глухих выступает зрительное восприятие. Это не только дистантный канал получения информации, но и главная сенсорная основа ориентировки в пространстве, а также восприятия речи – жестовой, дактильной, словесной (в ее оральной форме). По свидетельству Р. Линднера (1911), зрительные представления глухих детей составляли 9/10 всех имеющихся у них представлений. Однако нет оснований говорить о сверхкомпенсаторной изощренности зрения глухого.

Еще Л. С. Выготский отмечал, что «зрение у глухонемого позволяет ему видеть многое такое, чего мы не замечаем, но зрительные восприятия скорее у него ниже, чем у нормальных людей, или во всяком случае не выше» [16; с. 102].

Своеобразие зрительного восприятия глухих определяется следующими показателями: 

–           тонко дифференцированное восприятие мимики и же-стов, дактильных знаков, движений губ;

–           высокая детализованность восприятия предметов (со-средоточенность на отдельных частях предмета) в сочета-

нии с низкой категориальностью, выражающейся в слабом обобщении воспринимаемых предметов, отнесении их к типу, виду, роду;

–           замедленная скорость узнавания зрительных объектов, выделения информативных признаков объектов: знакомых предметов, геометрических фигур;

–           сниженная осмысленность восприятия сюжетных изображений: перспективы, причинно-следственных связей, необычных ракурсов.

Практикой обучения, а также научными исследованиями доказано, что на качество зрительного восприятия глухих самым непосредственным образом влияет, во-первых, уровень владения жестовой и словесной речью, поскольку объект обозначенный, названный четче и точнее вычленяется, вычерпывается из потока действительности. Глухие дети и

подростки, знающие жестовые обозначения предметов, в 2-3 раза точнее различают их по форме, чем их сверстники, слабо владеющие жестовой речью [67]. Обучение словесной речи, т.е. овладение системой словесных обозначений объектов еще более значительно, чем жестовая речь, способствует развитию зрительного восприятия глухих. Качество восприятия зрительных образов предметов у глухих зависит, во-вторых, от уровня их умственного развития. Детализованность и низкая категориальность зрительного восприятия объектов определяется слабым первоначальным развитием понятийного, обобщающего типа мышления. В процессе школьного обучения по мере формирования навыков вербализации и обобщения зрительное восприятие глухих вплотную приближается к норме.

Вибрационные ощущения

Вибрационные ощущения являются и контакным, и дистантным каналами восприятия действительности, которые выполняют для глухого важную компенсаторно-познавательную функцию. Они дают возможность неслышащему человеку судить:

–           контактно и дистантно о характеристиках звуков (темп, сила, ритм музыки, речевого потока, различение фонем по звонкости-глухости, ударных слогов),

–           о работе устройств (будильники, моторы автомашин);

–           о характеристиках удаленных явлений, находящихся вне поля зрения (месте их локализации, размере, массе, силе, темпе действия, например, приближающегося поезда).

Чтобы вибрация приобрела адекватный предметно-сигнальный смысл для глухого ребенка, его первоначально упражняют в вибрационной чувствительности, в результате чего последняя развивается больше, чем у слышащих, примерно в два раза [67]. Вибрационное восприятие – пожалуй, единственный вид восприятия, развитый у глухих сверхкомпенсаторно. Вероятно, речь о сверхкомпенсации надо вести в тех случаях, когда в вибрационных ощущениях выраженно представлена биологическая составляющая (ЦНС выявляет наличие вибрации). Именно на этом, кстати, построены все опыты по вибрационным ощущениям.

Но в процессах обобщения, опознания вибрационных образов, их локализации, т.е. там, где задействована собственно познавательная составляющая, глухие затрудняются и нуждаются в специальном развитии данного обобщения.

Осязательное восприятие

Осязательное восприятие – это сложно организованный сенсорный процесс, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. В основе осязания лежит иерархически организованная поисковая активность и обобщение целостного образа предмета в результате целенаправленного, сознательного ощупывания его отдельных фрагментов. Глухие дети заметно отстают от слышащих сверстников:

–           в организации данного процесса: ощупывая предметы при выключенном зрении, они пассивны, не используют сложные виды обследования для поиска добавочных признаков предмета, удовлетворяясь опознанием отдельных фрагментов;

–           в анализе и синтезе опознанных фрагментов в единый образ предмета;

–           в словесном обозначении объектов при попытках их категоризации.

В период школьного обучения осязательный процесс развивается, различия между глухими и слышащими сглаживаются, но не исчезают и в более старшем возрасте, так, например, слышащие девятиклассники правильно распознавали наощупь 75% объектов, а их глухие сверстники – 45% [10].

Сурдопсихологи отмечают, что динамика развития зрительного восприятия у глухих опережает развитие осязания, так как осязательный процесс более сложный по своей психологической структуре, нежели зрительный.

Статические ощущения

Статические ощущения возникают при изменении положения тела человека в пространстве, при переходе от покоя к движению и наоборот. Рецепторный орган статического анализатора – вестибулярный аппарат. Статические ощущения обеспечивают функцию равновесия, а также правильную оценку углов поворота при движении. Нарушениями вестибулярного аппарата страдают до 70% глухих по данным Ф. Ф. Заседателева [67]. У глухих компенсаторную роль при обеспечении равновесия играет зрительное восприятие и потому походка глухих с открытыми глазами мало отличается от походки слышащих. Однако при ходьбе вслепую картина резко меняется: расстройство походки наблюдается у 43% глухих. Все-таки следует отметить, что из-за нарушения равновесия походка глухих несколько более тяжелая и шаркающая (как отмечал В. И. Флери, это не походка, а «поступь»). Причина заключается не только и не столько в отсутствии слухового контроля, сколько в том, что для большей устойчивости глухие сканируют поверхность подошвами ног.

Кинестетические ощущения

Кинестетические ощущения регистрируют степень натяжения мышц, связок и сухожилий при движении человека в пространстве. Благодаря данному виду ощущений человек различает направление своих движений, их силу, скорость, размах, контролирует степень мышечного усилия. Особенно значительна роль кинестетических ощущений при усвоении глухими навыков произношения. Ведь именно эти ощущения, получаемые от собственных артикуляционных движений, являются у глухого ведущей физиологической опорой в создании образа слова, а также средством самоконтроля за произношением.

У слышащих людей качество движений контролируется не только кинестетическими ощущениями, но и во многом слухом. При потере слуха кинестетические ощущения лишаются дополнительной помощи слухового контроля; отсюда движения глухих по плавности, ритмичности, координированности отстают от нормы, страдает мелкая моторика рук. Есть и вторая, не менее важная причина отставания в формировании отмеченных качеств физических движений. Имеется в виду недостаточность их речевой регуляции. В норме мать с младенчества регулирует качество движений ребенка, уточняет, поправляет, инструктирует, как надо выполнять то или иное движение. Глухой же ребенок практически лишен этого важнейшего средства коррекции физического развития. Кинестетические ощущения у глухих детей в их стихийном варианте развиваются недостаточно, их нужно формировать целенаправленно на уроках предметно-практического обучения, труда и адаптивной физкультуры, фонетической ритмики, тренировать на индивидуальных занятиях по обучению произношению.

Вопросы и задания

1.    Так кто же прав? Тот, кто утверждает, что глухота вы-

зывает к жизни сверкомпенсацию в действии сохранных анализаторов и процессов, или тот, кто утверждает, что глухота, наоборот, – угнетает их?

2.    Раскройте значение положения о том, что «зрительное

восприятие глухих детализованно, но слабокатегориально».

3.    Вскройте и сравните причины нарушений статиче-

ских и кинестетических ощущений и восприятия.

4.    Изложите гипотезу о причине сверхкомпенсаторного

развития вибрационных ощущений у глухих детей.

5.    Чем отличается качество процесса осязания у глухих

от качества осязания у слышащих?

§ 6.4. Особенности личностного развития

Глухонемота человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, чем слепота, потому что она изолирует его от общения с людьми... отрывает от социального опыта, выключает  из общей связи. Глухонемота – недостаток  социальный по преимуществу

Л. С. Выготский [16; с. 119]

Развитие личности глухого учащегося осуществляется в

депривационных условиях, психологическим генезисом которых является в скрытом или явном виде труднодоступность социальных контактов. К депривационным условиям развития личности глухого отнесем следующие:

–           речевая депривация: низкий уровень владения речью ограничивает возможность словесно-понятийных обобщений социально-культурных реалий, собственных чувств и представлений;

–           коммуникативная депривация: ограниченность и трудность социального общения, низкое герменевтическое (hermeneutikos – наука о понимании) качество непосредственных социальных контактов – все это приводит к ограниченности социального опыта, к тому, что многомерность этого опыта, фонд прочувствованного, пережитого, продуманного сужены;

–           информационно-культурная депривация: ограниченность источников, «агентов» культурного влияния – малый объём читаемой (и понимаемой) художественной, историко-биографической литературы, газетной и журнальной продукции СМИ, практическая недоступность информации радиопередач, ряда театральных жанров;

–           эмоциональная депривация: недоступность выразительных средств музыки и интонационной стороны речи собеседника;

–           социальная депривация: обучение в закрытых школах-интернатах в отрыве от слышащих сверстников, в тесном и замкнутом мирке себе подобных.

Интернат – сегрегированная территория жизни ребенка, отделенная от огромного и сложного мира стенами учебного заведения. Это условие еще более усугубляет проблемы социального развития личности неслышащего, препятствует приобретению достаточного уровня социализированности.

Природный личностный потенциал глухого ребенка, ввиду его сохранной органики полноценен в отличие от умственно отсталых детей; Л. С. Выготский подчеркивал, что «слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения, т.е. к активной жизни» [16; с. 104]. Мы должны говорить не о нарушении личности, а о личностном своеобразии глухого, порожденном указанными депривационными условиями развития.

Нравственное развитие

Как отмечал еще в 1835 г. основатель русской сурдопедагогики В. И. Флери, «с точки зрения нравственных склонностей глухонемой не хуже и не лучше прочих людей» [цит. по 4; с.290].Однако сложные нравственные понятия и чувства осваиваются неслышащими учащимися несколько позже, чем слышащими, и требуют длительного целенаправленного формирования. Выделяют три этапа постепенного усвоения нравственных категорий и понятий. В начальной школе усваиваются элементарные понятия, наглядно соотносимые с поведением и бытовыми реалиями (хорошо-плохо, надо, нельзя); в средних классах - более обобщающие понятия, но наполненные зримым конкретным содержанием (дружба, вражда, сочувствие); и только в  старших классах усваиваются  высоко абстрактные понятия (долг, патриотизм, совесть).

Недостаточно высок уровень достигаемой глухими учащимися социализированности. По данным американских ученых [Долл Е., 1965; Майкбласт Х. Р., 1960] по шкале социальной зрелости глухие учащиеся отстают от слышащих сверстников: до 15 лет разрыв составляет 10%, в 15 лет – 18%, в 17 лет – 20%, в 19 лет – 24 % [10].

Личностные качества. Исследования личностных характеристик глухих, активно проводимые в основном зарубежными сурдопсихологами, дают крайне противоречивую картину. Как отмечает профессор Х. Лайн [США, 1992], «характеристики... зачастую противоречат друг другу. Например, глухие – «покорные» и «агрессивные», «подозрительные» и в то же время «доверчивые», «застенчивые» [6; с. 263]. Ясно одно: если и отмечены недоверие к миру, агрессивность, эгоцентризм, импульсивность, ригидность – это, по Т. Г. Богдановой, особые типы копинг-стратегий приспособления к трудному для глухих миру слышащих, это здоровая, а не психопатологическая реакция [10]. В одном сходятся исследователи и практики: для глухих характерно выраженное корпоративное (групповое) сознание, обеспечивающее их причастность к сурдообществу, сурдокультуре, а значит, социально-психологическую защиту.

Эмоциональная сфера

Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций. В жизнедеятельности глухого, так же как и у слышащего, они выполняют экспрессивно-коммуникативную, оценочно-регулятивную и мотивирующе-побудительную функции. Глухой способен к управлению своими эмоциями в соответствии с обстоятельствами, а также к полноценному эмоциональному общению, сопереживанию и овладению высшими чувствами. Своеобразие эмоциональной сферы состоит, в основном, в замедленном, по сравнению с нормой, темпе развития высших чувств, в трудностях углубленной и тонкой дифференциации эмоциональных оценок. Кроме того, для большинства плохоговорящих глухих характерна коммуникативная тревожность и состояние фрустрации в ситуациях общения со слышащими. Невозможность внятно выразить себя, понять других приводит к невротическим реакциям и расстройствам, число которых по данным американских сурдопсихологов у глухих в два раза выше, чем у слышащих [10].

Самосознание

Ядерными компонентами самосознания являются «концепция Я» и самооценка личности. Применительно к глухим «концепция Я» есть во многом производное от процесса самоидентификации, которая в свою очередь зависит от условий семейного воспитания (глухие родители – слышащие родители), от типа школы, где учился глухой.

Первый вариант: если глухой воспитывался глухими родителями, а школа, в которой он обучался, была билингвистической, то у него формируется ценностное отношение к своему сурдостатусу, он позитивно идентифицирует себя как член общества глухих. По наблюдениям всех лиц, контактирующих с такими глухими, они отличаются выраженным групповым сознанием, уровень их групповой солидарности чрезвычайно высок, что обеспечивает сплоченность их жизненной ниши – лингво-культурного сурдоменьшинства.

Второй вариант: если глухой воспитывается слышащими родителями, которые воспринимают его как инакого, инвалида, плюс к этому он обучается в оральной школе, всем своим укладом ассимилирующей глухого ученика с обществом слышащих и говорящих, то самоидентификация осуществляется, как правило, драматично: он чурается глухих, переживает свой дефект, негативно оценивает свои жизненные перспективы.

Если говорить о самооценке глухих как оценке своего «реального Я», то исследователи, как отечественные, так и зарубежные, единодушно отмечают:

–           тенденцию к ее завышенному и одновременно неустойчивому характеру;

–           зависимость от мнения учителя;

–           зависимость от типа школы (например, если глухой обучается в массовой школе, его самооценка заниженная);

–           зависимость от условий семейного воспитания (при слышащих родителях самооценка ребенка, как правило, заниженная).

Обобщим особенности вторичных отклонений развития при нарушениях слуха (глухоте) в табл. 5.

Таблица 5 Сложная структура дефекта слуха

Окончание табл. 5

Вопросы и задания

1.         Охарактеризуйте комплекс депривационных условий, в которых протекает личностное развитие глухих и слабослышащих.

2.         Каким путем и в чем депривационные условия развития влияют на формирование эмоциональной сферы глухого?

3.         Покажите механизм детерминации нравственного развития глухого учащегося дефектом слуха и сегрегационными условиями воспитания.

4.         Почему Л. С. Выготский называл глухоту «социальным дефектом»?

5.         Какая яркая сторона самосознания глухих «цементирует»  современную сурдокультуру?

§ 7. СПЕЦИАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА

КОММУНИКАЦИИ: ЖЕСТОВАЯ РЕЧЬ,

ДАКТИЛОЛОГИЯ

Наряду со звуковым языком всего человечества создана дактилология... и жестикуляторно-мимическая речь глухонемых.

Процессы овладения и пользования этими культурными вспомогательными системами отличаются глубоким своеобразием. Л. С. Выготский [16; с. 46]

В общении между собой люди, лишенные слуха, пользуются специальными визуальными средствами коммуникации: жестовой и дактильной речью.

Жестовая речь

Использование жестов в общении давно известно, прежде всего, слышащему большинству. По предположениям философов и историков языка жестовая форма общения (в виде указательных, соединительных, иллюстрирующих и т.д. жестов) возникла прежде, чем появился словесный язык. Еще в ХVIII веке первые ранние материалисты рассматривали жестовый язык как праязык человечества (Э. Б. Кондильяк, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо). Уильям Стоку, известный лингвист, считал, что первые понятия первобытного человека были «ручными понятиями», он подчеркивал: «...Мы все, вероятно, во многом обязаны той эре, когда язык зародился в его жестовом состоянии» [цит. по 6; с. 46]. Жестовая речь – это система кинетических пальцево-ручных знаков, непосредственно обозначающих реалии действительности: предметы, процессы, явления, свойства, чувства и эмоции, состояния.

В современном словесном языке слышащего большинства жесты являются параязыковым, вспомогательным средством общения, выполняющим следующие функции:

–           жесты интонирующие, подчеркивающие эмоции говорящего;

–           информационно-бытовые жесты, выражающие вместо слов реалию (форму, ширину, место расположения предмета, направление движения, согласие-несогласие и т.д.);

–           информационно-профессиональные жесты спортивных судей, дирижеров оркестров, регулировщиков транспорта, такелажников, военных во время оперативных действий, моряков, передающих флажками сообщения на другие суда;

–           жесты как выразительное средство искусства пантомимы, драматические жесты-символы, выражающие настроения, чувства, состояния, общественное положения героя в театре «Кабуки», в индийских танцах;

–           жестовые знаки – врeменные заместители словесного общения, например, у монахов-бенедиктинцев, практиковавших обет молчания, у подростков примитивных племен в период инициации, у австралийских племен во время охоты, у индейских племен, говорящих на десятках диалектов – в качестве межплеменного средства общения.

В любой из перечисленных функций параязыковые жесты не являются самостоятельными языковыми системами. И только у глухих жестовые знаки стали самостоятельным универсальным средством коммуникации.

Представление о лингвистической природе жестовой речи глухих, а также оценка ее роли в психосоциальном развитии глухого ребенка до сих пор являются остро дискуссионными вопросами.

Прежде всего, содержание дискуссии в отношении жестовой речи связано с оценкой ее лингвистического статуса. Первоначально, начиная еще со времен первых индивидуальных форм обучения глухих в ХVI-ХVII вв. вплоть до середины

   ХХ века преобладала тенденция недооценки статуса жестовой речи как полноценной языковой системы. Многие ученые, богословы и даже сурдопедагоги прошлого и нового времени разделяли и по сей день разделяют представление о ней как о недоязыке, в лучшем случае как о примитивном элементарном языке. Cо времен раннего средневековья европейские ученые-богословы не признавали за мимикой права быть языком, считая и саму глухоту, и жестовую речь вкупе с ней проклятием бога.

Только тех глухих, которые владели словесной речью (единственным способом, с точки зрения церкви, позволяющим воспринять слово господне), богословы

допускали к обряду конфирмации. Отрицательной точки зрения относительно полноценности жестовой речи придерживался в ХIХ веке и великий философ-идеалист Иммануил Кант, который считал, что знаки и жесты, не будучи равноценной словесному языку системой, не могут служить основой умственного и нравственного развития глухого.

Основными же противниками полноценности лингвистического статуса жестовой речи были сами ученые-сурдопедагоги. Так, Иоганн Конрад Амман, один из родоначальников индивидуального обучения глухих, предтеча «оралистов» (1692), писал, что речь, «представленная знаками и жестами ... низменна и ограниченна ... жалкое положение тех глухих индивидуумов, которые вынуждены употреблять подобные вещи» [цит. по 6; с. 383]. Неутомимыми запевалами отрицания полноценности жестовой речи были все «оралисты» (С. Гейнике, И. Фаттер, Ф. Вернер; в нашей стране А. Ф. Остроградский), которые считали, что язык жестов препятствует усвоению законов словесного языка, создает ложные аберрации в языковом сознании глухого ребенка, так как не является языком в подлинном смысле этого слова: он не имеет грамматики, обладает крайне ограниченной лексикой, крайне необычным порядком построения высказываний. Такую же позицию мы встречаем у авторов коммуникативно-деятельностных систем обучения языку (у С. А. Зыкова и Петера Янна). Недалеко ушли, как это ни парадоксально, адепты мимического метода (Ш. Делепе, Р. А. Сикар, И. Май), которые, признавая естественный жестовый язык глухих, считали все же его элементарным, всегда стремились его «усовершенствовать», «нормализовать» за счет искусственного введения методических знаков, подтягивая жестовую систему к законам «настоящего», т.е. словесного языка. Крайне вульгарным и жестким отражением традиции рассмотрения жестовой речи как недоязыка явилось высказывание И. В. Сталина в дискуссии по поводу вопросов языкознания: «...Значение так называемого языка жестов ввиду его крайней бедности и ограниченности – ничтожно. Это, собственно, не язык, и даже не суррогат языка, могущий так или иначе заменить звуковой язык, а вспомогательное средство с крайне ограниченными средствами... Язык жестов так же нельзя приравнивать к звуковому языку, как нельзя приравнивать первобытную деревянную мотыгу к современному гусеничному трактору с пятикорпусным плугом...»  [Сталин И. Товарищам Д. Белкину и С. Фуреру. – Правда, 1950, 2 августа].

Столь же издавна выдвигалась, хотя и не так агрессивно, альтернативная позиция по поводу лингвистической полноценности жестовой речи. Так, в XVIII-XIX вв. основатель мимического метода Ш. Делепе (1780) признавал, что мимико-жестикуляторная речь, несмотря на ее структурно-грамматическую неполноценность, все же обладает двумя важнейшими атрибутами языковой системы – она способна самостоятельно выполнять, во-первых, функцию номинации («чувственные знаки... являются знаками всех человеческих мыслей»), а во-вторых, функцию коммуникации: «если бы на свете существовал отдельно глухонемой народ, то у него как способ общения возник бы язык знаков и, быть может, еще более богатый, чем звуковой язык у слышащих» [цит. по 6; с 391]. В конце ХIХ века немецкие сурдопедагоги И. Гейдзик и М. Шнейдер, встав в оппозицию к чистому устному методу, признавали, что жесты способны выполнять важную функцию языка – номинативную: «между знаками языка и знанием лежит слой движения, представленный жестами. Устно-речевое понятие следует давать глухому ребенку только тогда, когда впечатление апперцепции уже сконцентрировалось и выразилось в отчетливом и ясном жесте» [94].

Русский философ А. Н. Радищев (1749-1802) в своих гносеологических размышлениях о возможных носителях процесса мышления соотносится с опытом Ш. Делепе и признает за жестовой речью глухого функцию носителя мышления: «Правда, что он может без него (языка – К. Г.) обойтись и вместо речи говорить телодвижениями...». Далее он все же утверждает, что по природе своей жестовая речь ниже, менее совершенна, чем устная: «Если бы другие наши чувства столь же удобны были на понимание речи, как ухо и глаз, то бы, конечно, можно было сделать азбуку обоняемую, вкушаемую, или осязаемую..., но речь обоняемая, речь вкушаемая и даже речь осязаемая не могут быть толико совершенны, как речь зримая, а паче того речь звучная» [68; с. 387-388].

В ХIХ веке В. И. Флери, работая в границах доставшегося ему в наследство от его предшественника Жоффре мимического метода, впервые ввел обучение устной речи как обязательный учебный предмет (1859); тем не менее, он не переставал видеть в «пантомимном языке» языковую систему, «достойную почтения». «Было бы, по крайней мере, безрассудно, если не бесчеловечно, с самого начала отринуть и запретить глухонемому употребление его самопроизвольного языка, который природа и понуждение нужды внушают ему и который столь счастливо заменяет отнятые у него несчастным рождением органы слуха и слова» [цит. по 6; с. 442].

В начале ХХ века, оценивая сущность жестовой речи, Л. С. Выготский признавал ее лингвистическую полноценность: «Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики..., потому что она есть подлинная [курсив – К. Г.] речь во всем богатстве ее функционального значения» и далее: «Мы должны использовать все возможности речевой деятельности глухонемого ребенка, не относясь свысока, пренебрежительно к мимике и не третируя ее как врага» [16; с. 301 и 303].

Впервые глубокие и специальные исследования жестовой речи глухих были проведены американским лингвистом Уильямом Стоку в 1960-х гг. Анализ методами структурной лингвистики показал, что жестовый язык имеет многоуровневую структуру регулятивных средств для выражения смыслов аналогично любому словесному языку. Этот научный «диагноз», видимо, положит конец эмпирическим спорам о лингвистическом статусе жестовой речи. Итак, согласно современным представлениям жестовый язык глухих – это природосообразная невербальная языковая система, выступающая как универсальное (в пределах данного государства, данной нации), самостоятельное средство коммуникации. Эта система, согласно структурной лингвистике, имеет ряд признаков, характерных для словесных языков. Так, с точки зрения психофизиологии (по нейропсихологическим данным, приводимым Г. Л. Зайцевой) это левополушарная система, т.е. управляется тем же левым полушарием мозга, что и словесный язык.

Однако этот взгляд справедливости ради пока следует признать дискуссионным. По данным немецкого сурдопедагога Армина Лёве, получены новые нейрофизиологические свидетельства того, что «модель управления, которая возникает при построении языковой системы на основе устной речи, вероятно, отличается от этой же модели у детей с нарушениями слуха, которые строят лингвистическую систему на основе визуальной информации, т.е. через жесты» [47; с. 69].

Далее, с точки зрения структурной организации жестовая речь имеет те же уровни, что и словесные языки: свой лексический состав, свою особую грамматику и синтаксис, определяющий порядок построения связных высказываний. Рассмотрим кратко эти уровни.

В лексический состав разговорного жестового языка входят более 4,5 тысяч жестов. Этого количества достаточно, чтобы обеспечивать нужды неофициального и культурного общения глухих. В бытовом общении глухие используют до 1500 жестов [см. словарь «Говорящие руки» Р. Н. Фрадкиной – 1480 жестов].

Жесты фиксируются в виде фотографий или рисунков и тематически систематизируются в словарях, учебных пособиях, видеозаписях, на компьютерных носителях. Для письменной записи жестов изобретены специальные условные знаки. Впервые в мире изобрел систему записи жестов французский сурдопедагог Огюст Бебиан в начале ХIХ века. В нашей стране письменные знаки жестов разработаны и опубликованы в учебном пособии Л. С. Димскис [25]. Приводим пример письменной записи жеста.                        

Таблица 6 Примеры записи жестов

В 1957 г. издан 4-томный словарь И. Ф. Гейльмана «Специфические средства общения глухих» на 3 тысячи жестов; в 1995 г. – словарь «Жесты» на 472 жеста; в 2001 г. – словарь Р.Н. Фрадкиной «Говорящие руки» – 1480 жестов и словарь А. А. Игнатенко «Тематический словарь жестов» – 4300 жестов.

Жестовая лексика отличается своеобразными чертами, среди которых, вслед за Г. Л. Зайцевой [30], отметим следующие:

–           В разговорном жестовом языке далеко не все реалии имеют собственное жестовое обозначение; в этом случае реалия обозначается опосредованно, сочетанием жестов или дактильным словом, например, слово «библиотека» обозначается сочетанием жестов «читать» и «дом»; слово «лёд» дактилируется. 

–           Весьма ограничено количество жестов, содержащих собственно понятийные обобщения (специальные жесты «мебель», «овощи», «фрукты», «посуда» и т.п. в жестовом языке отсутствуют). В таких случаях обобщающее понятие обозначается описательно, например, «мебель» – обозначается перечислением «кровать», «стол», «кресло» и жестом «разное».

–           Нет и жестов, обозначающих высокоабстрактные понятия, например, «дифференциальное уравнение», «романтизм»; в этом случае они обозначаются дактильно.

–           Как же обозначаются в жестовом языке имена собственные? Наиболее распространенные названия стран и городов имеют специальные жестовые обозначения. Если же страна или город малоизвестны, их названия дактилируются. Имена знакомых в узком кругу общения обозначаются жестами-кличками, например, Зеленин – жестом «зеленый», «Пaленый» – жестом «огонь» и т.п. Малоизвестные и официальные лица называются дактильно.

–           Подавляющее большинство жестов предельно конкретны по своему значению; так, действия «стирать тряпкой» и «стирать резинкой» будут обозначаться, в отличие от слова «стирать», двумя разными жестами, точно так же разными жестами обозначаются действия «идет поезд» и «идет человек».

–           С другой стороны, многие жесты синкретичны, иными словами, многозначны: один и тот же жест, скажем, «читать», обозначает семантическое гнездо близкородственных понятий: книга, читатель, чтение, читающий, чтец; одним жестом обозначаются понятия «ходить на лыжах», «лыжник», «лыжи».

–           Таким образом, мы видим, что жестовый язык имеет свою, пусть и достаточно специфическую, лексику; очевидно, что она ограничена в своих номинативных возможностях, но достаточна, чтобы обеспечить бытовое и культурное общение глухих.       

Своеобразие разговорного жестового языка кроется также в двух других уровнях: грамматическом и синтаксическом. Жесты как непосредственные кинетические обозначения реалий не имеют привычных для нас, носителей флективного языка, грамматических форм окончаний для указания рода, числа, падежа, спряжения, склонения и т.д. Значит ли это, что жестовый язык не способен выразить те значения и отношения, которые в словесном языке привычно для нас оформляются грамматически? Да, способен! Но другими способами.

Первый способ – лексический, через жест. Так, грамматическое значение множественности выражается жестом «много», значение времени соответственно жестами «сейчас», «будет», «вчера». Современные специалисты по структурной лингвистике выдвигают идею о том, что в жестовом языке есть грамматические значения, которые выражаются не лексически, а иным, вторым способом – кинетическим. Например, идея множественности выражается повторением жеста: жест «дерево» повторяется несколько раз, тем самым обозначая «деревья»; идея совершенного/несовершенного действия выражается темпом исполнения знака, например, «купить» – резкий однократный жест, «покупать» – медленный и повторяющийся жест. Есть и третий специфический способ выражения грамматического значения: эмоционально-мимический; так, идея степени сравнения качества, скажем, «вкуснейший», передается соответствующим выражением лица, сопровождающим жест «вкусно». Таким образом, в жестовом языке найдены своеобразные аналоги грамматических форм словесного языка [30].

В жестовом языке есть и свой синтаксис, определяющий порядок слов в связном высказывании; однако его закономерности заметно отличаются от синтаксиса словесного языка. Так, в жестовой фразе жест-определение стоит после определяемого жеста, обозначение количества также стоит после значимого жеста, например, ДЕВОЧКА МАЛЕНЬКИЙ КОРМИТЬ ЦЫПЛЯТА ЖЕЛТЫЙ ШЕСТЬ КЛЕВАТЬ. Вопросительное слово в жестовом предложении всегда стоит в конце конструкции, например, КАРАНДАШ КУПИТЬ СКОЛЬКО? Отсутствуют союзы, предлоги, например, «ШКАФ ЦВЕТЫ ОТКРЫТАЯ ДВЕРЦА ЗЕРКАЛО», что аналогично предложению «На шкафу с открытой дверцей и зеркалом стоят цветы» (примеры взяты из книги Г. Л. Зайцевой «Жестовая речь. Дактилология»).

Таким образом, согласно структурно-лингвистическим представлениям, жестовая речь обладает всеми необходимыми и достаточными признаками, позволяющими отнести ее к аналогу словесного языка: у нее есть регулятивные средства выражения смыслов лексического, грамматического и синтаксического характера.

В настоящее время в каждом национальном жестовом языке сосуществуют два вида: разговорный и калькирующий.

Разговорная жестовая речь – это и есть та невербальная жестовая система общения между глухими, краткое описание которой мы дали выше. На сегодня в отечественной сурдопедагогике принято разговорный жестовый язык обозначать термином «русский жестовый язык» (РЖЯ), аналогично, скажем, в США это будет «American Sign Language» (ASL).

Калькирующая жестовая речь (КЖР) калькирует, копирует лексическую, грамматическую, синтаксическую структуру словесного языка и не является самостоятельной лингвистической системой (вот почему при ее обозначении не применяют термин «язык»). КЖР применяется при переводе со словесного языка и в этом случае жесты являются эквивалентами слов (а не реалий действительности), а если подходящего жеста не находится, то слово дактилируется. Имена собственные, предлоги, союзы дактилируются. Порядок слов в предложении в точности повторяет синтаксический порядок словесного языка. КЖР применяется в ситуации официального, делового общения, когда переводчик переводит устный доклад, сообщение, лекцию и т.п. Очевидно, что РЖЯ глухой ребенок усваивает спонтанно, в условиях жестового общения с глухими сверстниками и глухими взрослыми, а КЖР усваивается глухим учащимся по мере усвоения словесной речи. Видимо, потому, что КЖР весьма далеко отстоит по своей внутренней структуре от разговорного жестового языка, глухие в общении между собой КЖР не пользуются. Сама же разборчивость КЖР для глухих невелика. По данным Г. Л. Зайцевой, у глухих уровень понимания РЖЯ достигает 90%, а КЖР – не превышает 46% [30].

Учитывая тот факт, что национальные жестовые языки значительно отличаются друг от друга, для общения глухих на международных встречах используются искусственно созданные (по типу эсперанто) международные жестовые языки, существующие в двух вариантах. Первый вариант – жестовый язык жестуно. По сути дела, это словник из 1500 жестов, в жестуно нет грамматики и синтаксиса, порядок жестов в предложении выступающие выстраивают в соответствии со своим национальным жестовым языком, что затрудняет общение. Второй вариант – оперативно и спонтанно сложившийся международный язык общения, в котором есть лексика, т.е. жесты, заимствованные из жестуно, и грамматика, основанная на морфологических и синтаксических универсалиях, характерных для большинства жестовых языков мира [30].

Мы обсудили лингвистический статус жестового языка. Вторым, не менее важным направлением дискуссии вокруг жестовой речи является неоднозначная оценка роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка.

Согласно традиционной точке зрения жестовая речь имеет крайне негативное влияние на психосоциальное развитие глухого ребенка, а именно: конкурируя со словесной речью, она тормозит, сводит к нулю потребность в овладении словом, блокируя тем самым процесс речевого развития, а, значит, умственного и личностного. «Жест – это смерть для словесной речи» (Сюзанна Шмид-Джиованнини – современный швейцарский сурдопедагог), «лиса в курятнике» (И. Гейдзик, немецкий сурдопедагог, ХIХ век) – таков образный приговор, вынесенный представителями всех вариантов чистого устного метода.

Кроме этого, в ход идет и второй аргумент: вследствие примитивности жестовой речи необученный глухой в своем умственном и социальном развитии оказывается не выше животного. Так, в ХVIII веке упомянутый выше Амман писал: «Какая глупость в глухонемых, как мало они отличаются от животных... с того времени, как я начинаю обучать подражать речи, я создаю ум глухонемого, так как до обучения он представляет собой «tabula rasa» [цит. по 6; с. 383].

Его современник французский философ ранний материалист Ж. Ламетри в «Трактате о душе» в ХVIII веке сравнивал умственные способности необученных глухих с обезьяной и был уверен, что только звуки и идеи «бросают в него (глухого – К. Г.) ... первые семена разума и сознания»  [там же, с. 385].

Рудольф Линднер в 1910 г. в работе «Сравнительное исследование глухонемых, слышащих и умственно отсталых детей» пришел к подтверждению старинного предубеждения: глухой ребенок, лишенный речи, не поднимается сколько-нибудь значительно над уровнем человекоподобных обезьян.

По мере накопления научных наблюдений и данных об особенностях развития и достижениях глухих, в ХХ веке стала вызревать и получает в настоящее время все большее признание вторая точка зрения, которая заключается в положительной оценке роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка. Наиболее ярко польза жестовой компетенции отмечается, прежде всего, в социальном развитии глухого ребенка. Жестовая речь есть наиболее комфортный природосообразный способ коммуникации для глухого, обеспечивающий общение, а, значит, создающий возможность подлинной коллективной жизни ребенка, что является обязательным условием развития социальных качеств личности. Данную позицию вопреки господствовавшему практически два столетия за рубежом и в нашей стране чистому устному методу «выковывали» и сурдопедагоги, и представители общества глухих. Так, в Европе допускали жесты Л. Грасхофф (1821), И. Гейдзик (1891), М. Шнейдер (1912), С. Прилльвитц (1982). Петер Янн (сторонник чистого устного метода) в 2003 г.  писал: «Процессы воспитательного воздействия и управления, которые для слышащего ребенка осуществляются уже в раннем возрасте с помошью словесных средств, у ребенка с нарушением слуха могут быть реализованы невербальным путем, с помощью мимики и жестов» [94; с.41].

Истоки позиции в пользу жестов мы находим и у русских сурдопедагогов П. Д. Енько и Н. М. Лаговского. Так, будучи ортодоксами чистого устного метода, они все же признавали социализирующую роль жестовой речи. В 1901 г. П. Д. Енько, директор Петербургского училища для глухих, писал: «Жестикуляцию, мимику неусловную, естественную, употребляемую учениками при общении друг с другом подавлять и искоренять даже вредно, принимая возможность благотворного в смысле развития влияния старших учеников на младших, которые еще не умеют говорить». Н. М. Лаговский, видный организатор образования глухих в первые годы Советской власти, писал: «Как бы бедна ни была мимика по своей форме и содержанию, как бы недостаточна она являлась для взаимного понимания, тем не менее, она доставляет глухонемым огромные выгоды. Она вырывает глухонемого из его изолированного положения» [цит по 6; с. 455].

Л. С. Выготский, выступая против чистого устного мето-

да на II съезде СПОН в 1924 г., подчеркивал: «Педагогика не может закрывать глаза на то, что, изгоняя мимику из пределов дозволенного речевого общения глухонемых детей, она тем самым вычеркивает из своего круга огромную часть коллективной жизни и деятельности глухонемого ребенка...». Кроме того, он рассматривал жест и речь как системы, не конкурирующие друг с другом, и призывал к их «комплексированию» в процессе обучения глухих [16; с. 305]. В 1938 г. на Всероссийском совещании сурдопедагогов «лед тронулся»: сурдопедагогическая общественность выступила против господства чистого устного метода и в постановлении совещания предложила использовать жестовую и дактильную речь как вспомогательные формы речи. Однако на практике эти предложения не получили какого-нибудь реального воплощения. В школах страны продолжали обучать по системе чистого устного метода. Публикация в 1950 г. указанного выше отрицательного мнения Сталина о жестовой речи в дискуссии по вопросам языкознания окончательно предала забвению идеи «комплексирования». В начале 60-х гг. ХХ века с введением в школы для глухих коммуникативно-деятельностной системы отношение к жестовой речи не изменилось: она и в этой системе была и остается до сих пор табуированной формой речи.

Иное по сравнению с сурдопедагогикой отношение к роли жестовой речи в психосоциальном развитии глухого ребенка выкристаллизовалось в недрах отечественной сурдопсихологии. В исследованиях 80-90-х и далее годов была доказана несомненная социализирующая роль жестовой компетентности: дети глухих родителей, с раннего возраста владеющие жестами и находящиеся в режиме свободной и активной жестовой бытовой коммуникации, далее в школе демонстрируют более высокий уровень социальной зрелости, занимают в детском коллективе высокие социометрические статусы, более активны в общении, т.е. в коллективной детской жизни (Т. Г. Богданова, Ю. А. Герасименко, Г. А. Карпова, Н. В. Мазурова).

Следующий аргумент в пользу жестовой речи связан с активизирующей ролью жеста в умственном развитии глухого ребенка. Еще В. И. Флери призывал родителей «охотно и старательно предаться употреблению сего первоначального языка, посредством которого ум молодого несчастливца может распускаться и расти»  [цит. по 6; с. 91].

Л. С. Выготский в 1930-х гг. требовал «переоценить традиционное (отрицательное – К. Г.) теоретическое и практическое отношение... в первую очередь к мимике...», подходить к «мимике как к единственному языку, с помощью которого глухонемой ребенок может усвоить ряд положений, мыслей, сведений, без которых содержание его общественно-политического воспитания было бы абсолютно мертво и безжизненно» [16; с. 301].

Опытами А. И. Дьячкова в 1950-х гг. было доказано, что 7-8-летние глухие дети, владеющие жестовыми обозначениями форм предметов, в 2-3 раза точнее опознавали эти формы, нежели дети, не владевшие соответствующими жестами [67]. Эти опыты доказывают стимулирующее, поддерживающее действие жестовых обозначений в процессах восприятия глухих детей. В 2006 г. Т. В. Николаева, исследуя индивидуальные особенности психофизического развития глухих детей третьего года жизни, установила опережающий темп физического и познавательного развития детей глухих родителей по сравнению с детьми слышащих родителей [54].

Такая же оценка роли жестов в интеллектуальном развитии глухих становится признанной и за рубежом. Так, немецкие сурдопедагоги Х. Крейе (1973), С. Прилльвитц (1982) считают необходимым «для оптимального умственного развития глухого ребенка поддерживать коммуникацию с помощью жестов уже с самого раннего возраста»

[цит. по 94; с.83].  

За рубежом вслед за исследованиями D. Luterman, M. Ross, C. Gallaway, S. Lewis, D. Moores становится признанной точка зрения, что глухие дети глухих родителей опережают глухих детей слышащих родителей в физическом и  познавательном развитии, что косвенно подтверждает позитивное развивающее влияние жестовой речи.                      

Известны современные исследования IQ глухих детей глухих родителей (которые с раннего детства владели развитой жестовой речью) в сравнении с глухими детьми слышащих родителей (пользовавшихся лишь примитивными «семейными» жестовыми знаками). М. Вернон (1969) установил, что средний IQ первых детей достигал величины 114, тогда как у вторых он колебался между 89 и 96 [47; с. 64].

Мощную позитивную поддержку жестовая речь получает со стороны социокультурной концепции глухоты, сформировавшейся методологически в 70-80-х гг. ХХ в. Во многом благодаря активным выступлениям общества глухих данная концепция (см. § 8.) становится официально одобряемой в странах Европы и США. Она, опираясь на признание положительной регулятивной роли жестов в психосоциальном развитии глухого и признавая жестовую речь как самостоятельную полноценную языковую систему, декларировала социальное право и дидактическую необходимость применения жестовой речи в обучении и воспитании глухих. На ее основе в странах Северной Европы, а затем и в других странах начала активно внедряться принципиально новая система «билингвизм», согласно которой разговорная жестовая речь как природосообразный язык глухих получила дидактический статус, равнозначный словесной речи (в так называемых школах «бай-бай»). Из США в Европу произошла активная экспансия системы тотальной коммуникации (школы ТК), частично сходной с билингвистической идеологией. Наша страна с 1990-х гг. в экспериментальном порядке присоединилась к указанной мировой тенденции: в Москве по инициативе Г. Л. Зайцевой действует экспериментальная билингвистическая гимназия. Можно ли говорить о победе идеологии билингвизма или ТК? Ни в коем случае. Во всем мире школы «бай-бай» и ТК альтернативно сосуществуют наряду с оральными школами (чистого устного метода) и окончательная точка в дискуссии о дидактической и социализирующей роли жестов еще не поставлена. Требуются новые, более глубокие и объективные психологические и дидактические исследования, проведение мониторинга результатов работы школ, проведения объективных кросскультурных контрольных.

Дактильная речь

Термины «дактильная речь» и «дактилология» (от греч. dactilos – палец, logos – слово) являются синонимами, которыми обозначают систему пальцевых обозначений букв (см. рисунок 2). Дактильные алфавиты известны с древних времен. Причины их появления увязываются не с нуждами глухих людей в визуальном средстве коммуникации, а с нуждами слышащего большинства. Пальцевый алфавит использовался в быту как секретный язык, а монашескими орденами (бенедектинцами и траппистами), практиковавшими обет молчания, как пальцевый заместитель устной речи. В VIII веке Беда Достопочтенный, англосаксонский летописец и монах в одном из своих трудов приводит образцы римских монет с пальцевыми изображениями цифр-номиналов; пальцевые буквы встречаются в латинской библии Х века. В средневековой Европе неоднократно выходят книги, в которых приводятся различные варианты ручных алфавитов (Джованни Баттиста делла Порта – 1563; Косьма Росцелиус – 1579; Мельхиор де Вебра [вариант написания: де Йебра] – 1593). Только с ХVI века ручной алфавит стал применяться в целях обучения глухих испанским монахом Педро Понсе де Леоном (1508-1584); далее в ХVII веке – Хуаном Пабло Боннетом. В ХVIII веке испанец Якоб Родригес Перейра (1705-1765) впервые назвал ручную азбуку дактилологией.

Принципом создания пальцевых букв-дактилем в большинстве национальных дактильных алфавитов (а таких на сегодня насчитывается 43, используемых в 59 государствах) является ориентация на очертания букв; только малая часть букв обозначена условными конфигурациями. Так, в русском дактильном алфавите 14 дактилем похожи на свои буквенные аналоги, например, «О», 9 дактилем приблизительно похожи, например, «К», и только 8 дактилем – условные знаки, например, «Я» (см. рис. 2). Существуют и иные техники дактилирования. Так, в Англии, Австралии, Южной Африке и др. используется двуручный алфавит. Для слепоглухих в ряде случаев используется точечный алфавит, в котором, например, буква «А» обозначается точкой на кончике большого пальца, буква «В» – точкой у основания большого пальца и т.д. Чаще же всего в общении со слепоглухими применяется контактная дактилология, суть которой заключается в том, что собеседник дактилирует слова в согнутую «ковшиком» ладонь слепоглухого.

В России дактильный алфавит, изображенный глухим художником Николаем Ивашенцовым, был впервые опубликован в 1821 г. в «Журнале Императорского человеколюбивого общества» в статье «Ручная азбука глухонемых». Современный вариант русского дактильного алфавита несколько отличается от его исторического предшественника, в связи, во-первых, с тем, что исчез ряд букв дореволюционного русского письма (буквы ять, ферт, i); во-вторых, несколько изменился графический рисунок некоторых дактилем. Приводим образец современного русского дактильного алфавита на рисунке 2 .

С точки зрения лингвистики, дактильная речь есть пальцевое воплощение письменной речи, поэтому-то она исторически сложилась на орфографической основе. В процессе общения дактильная речь часто представлена в свернутом виде: говорящий обозначает только начало слова, например, В – вторник, К – каникулы и т.п.

С точки зрения психофизиологии, дактильная речь есть система пальцевых кинестезий, теснейшим образом связанная с артикуляционными кинестезиями.

При помощи электроаппаратуры, регистрирующей электрические потенциалы мышц языка, губ, пальцев, установлено, что при устно-дактильном проговаривании наблюдается «содружественный охват возбуждением мышц, связанных с работой артикуляционного аппарата и мышц руки» [67; с. 251]. По мере формирования произносительной стороны речи артикуляционные кинестезии приобретают ведущую роль, а пальцевые кинестезии включаются вслед за ними как вспомогательные. Дактилирование сохраняет свою поддерживающую, уточняющую облик слова роль очень длительное время, практически пожизненно.

Отметим основные валеологические (сохраняющие здоровье) правила техники дактилирования, осуществляемого сурдопедагогом:

–           оно должно быть плавным, а не резко побуквенным, – с четким положением руки на уровне груди,

–           с правильными и четкими по конфигурации дактилемами,

–           не слишком удаленным от глаз собеседника, т.е. около

2-2,5 м,

–           без дополнительных движений самой руки по горизонтали и по вертикали,

–           нежелательно дактилировать при ходьбе и вполоборота к собеседнику.

Взятая на вооружение сурдопедагогами, дактильная речь сразу оказалась в эпицентре дискуссий о целесообразности ее применения, о времени ее применения, о ее месте в различных системах обучения глухих. Охарактеризуем основные стержневые направления дискуссии.

Итак, противники применения дактильной речи выдвигают следующие аргументы.

–           Дактильная речь препятствует переключению коммуникации глухого на устную речь. Немецкий сурдопедагог Дж. Линднер утверждает: «...Если однажды использовалась дактилология, то уже нелегко от нее отказаться. Ибо, в то время как словесная речь еще только развивается как средство общения, дактилология уже служит средством, которым привыкли легко пользоваться, она «всегда под рукой.

Необходимо сформировать достаточную мотивацию, чтобы повлиять на переключение в коммуникации на словесную речь» [47; с. 68].

–           Нарушена синхронизация речевой и дактильной моторики. Российский ученый-сурдопедагог Э. И. Леонгард считает, что дактилирование, во-первых, затрудняет слитное произношение, делает его скандированным; во-вторых, сначала снижает естественный темп речи, а в конце обучения, наоборот, значительно обгоняет последний, провоцируя смазанное, невнятное произношение.

–           Дактильная речь не есть общепринятое слышащим обществом средство общения и потому она является одним из барьеров для глухого на пути к слышащему большинству.

Сторонники применения дактильной речи (С. А. Зыков и его последователи) выдвигают свои аргументы, не менее весомые.

Признавая некоторое тормозящее воздействие дактилирования на качество устной речи на первоначальном этапе обучения, следует все же применять дактильную форму речи, так как она дает неизмеримо бoльшие дидактические преимущества при обучении глухих словесной речи. Дактильная речь природосообразна, потому что основана на доступных глухому визуальных и кинестетических ощущениях. Она легко и очень быстро усваивается, а потому позволяет вводить программные слова независимо от произносительных возможностей глухих и от сложности звукобуквенного состава слова, тем самым не затягивается на долгие годы изучение общеобразовательной программы.

Дактилирование делает образ слова устойчивым, стабильным, помогает понять его морфологическое строение.

Таким образом, согласно второй точке зрения дактильная речь – это важное и эффективное дидактическое средство достижения подлинной цели обучения глухого – формирования словесной речи.

Рис. 2. Русский дактильный алфавит

Вопросы и задания

1.         Каков лингвистический статус жестового языка со-

гласно современным научным представлениям?

2.         Что обозначает жест? А что обозначает дактилема?

3.         Есть ли грамматика в жестовой речи? Каковы способы

выражения грамматических значений в жестовой речи?

4.         В чем суть непрекращающейся дискуссии относитель-

но влияния дактильной речи на речевую мотивацию и само качество устной речи?

5.         Раскройте разные точки зрения относительно влияния жестовой речи на усвоение словесной речи; на психосоциальное развитие глухого ребенка.

 Раздел

СОВРЕМЕННАЯ 

СУРДОПЕДАГОГИКА II.

§ 1. Современные концепции глухоты

В настоящее время речь идет о том, чтобы пробиться из биологического пленения  психологии в область исторической, человеческой психологии.  Л. С. Выготский [16; с. 236]    ХХ и ХХI вв. характеризуются активным нарастанием процессов глобализации экономического, производственного,     культурного, коммуникативного порядка. Они во весь рост поставили мировое сообщество перед проблемой выработки оптимальных концепций взаимодействия разных культур.

Одной из первоначальных концепций межкультурного взаимодействия была идея конвергенции и синтеза разных общностей, опирающаяся на позиции универсализма.

Универсализм был положен в основу Всеобщей декларации прав человека, принятой ООН в 1948 г. Суть универсализма состоит в признании того, что существуют общечеловеческие «универсальные» ценности, имеющие всеобщую применимость, а суть мирового порядка заключается в идее равенства, понимаемого как право каждого человека быть «как все».

Начиная с 70-80-х гг. ХХ в. этой концепции «плавильного котла», стирания инаковости активно противостоит концепция плюрализма, называемая по-разному: мультикультурная модель, поликультурная модель, идея диверсификации общества, концепция толерантности. Она отвергает подавление «малого мира», игнорирование социокультурной многоликости и построена на совершенно ином понимании современного общества. Общество рассматривается не как унитарная целостность, а как объединение рядоположенных микросоциумов в рамках макросоциума. Микросоциумы выделяются на основании разнообразных признаков: этнических, национальных, религиозных, половых, социальных, физических и умственных возможностей.

Данная концепция находит все большее признание, особенно в развитых странах, где особенно остро стоит проблема взаимодействия миграционных потоков. В статусы, уставы университетов, правительственных органов, больниц и предприятий, общественных организаций за рубежом включают принцип многокультурности, выраженный фразой: «Учреждение не дискриминирует на основе расы, религии, цвета, рода, половой ориентации, возраста, национальной или этнической принадлежности, языковых, физических и умственных различий» [26; с. 4].

В эпицентре дискуссионного противостояния указанных альтернативных концепций находятся «инакие» члены общества – люди с ограниченными возможностями, в том числе лица с нарушениями слуха. Место глухих в современном мире, направления их образования и взаимоотношений со слышащим большинством определяются двумя концепциями: медико-биологической и социокультурной, которые являются специфицированными вариантами соответственно универсалистской и плюралистической концепций.

Медико-биологическая концепция глухоты

В основе этой концепции лежат идеи универсальности человеческого общества, которое должно быть целостным единством его членов, подчиняющихся единым стандартам, нормам, общеприменимым и общеразделяемым ценностям. С этих позиций инвалид есть лицо с отклонениями от нормы, которую воплощает здоровое большинство. Человек, обладающий физическим, сенсорным, интеллектуальным дефектом – это больной человек. Соответственно помощь глухому инвалиду состоит в устранении или снижении дефекта слуха, а также в специальном обучении глухого средству коммуникации, принятому в обществе слышащих – словесному языку ради приведения инвалида по слуху к норме. По сути подхода – это патологическая модель дефекта, которую, исходя из характера направленности воздействия на инвалида, еще называют моделью нормализации.

Положительные стороны медико-биологической модели глухоты

Данная модель дала миру и самим глухим достаточное количество достижений в разных областях. Обзорно приведем их.

–           Нейрофизиологические, генетические, психологические, аудиологические, лингвистические исследования структуры дефекта слуха и его влияния на психическое развитие неслышащего.

–           Разработка слухотехнических средств и методов диагностики слуховой функции, в том числе ранней, внутриутробной, генной.

–           Специальные медицинские технологии лечения слухового анализатора, оперативного вмешательства, в том числе протезирования, например, тимпанопластика.

–           Изобретение и совершенствование технических средств коррекции нарушенного слуха, а именно: разработка слуховых аппаратов, изобретение кохлеарной имплантации.

–           Компьютерные программы (видимая речь) для графической визуальной поддержки формирования устной речи. Например, американский «Палатометрический пространственный дисплей» – в ротовую полость вкладывается платиновая пластина с 96 электродами. При артикуляционных движениях органы касаются пластинок, информация от них поступает в компьютер. На экране  – графическая схема движения речевых органов. Становятся видимыми невидимые движения речевых органов, которые и помогают глухому увидеть и исправить недостатки произношения.

–           Специальные педагогические технологии обучения произношению и искусственного формирования словесной речи у детей с нарушениями слуха; технологии коррекции развития, профилактики отклонений в развитии, реабилитации, абилитации психических процессов в условиях слуховой депривации; расширение понятия «обучаемый ребенок» (слепоглухие, дети с комплексными дефектами).

–           Технологии раннего вмешательства (early intervention),

т.е. ранней коррекции нарушенной слуховой функции.

Критика медико-биологической концепции

Самый серьезный аргумент, приводимый противниками данной концепции (если оставить в стороне эмоциональные контрвсплески «ястребов» от социокультурной концепции), это то, что общество, подтягивая к себе, своим стандартам инвалидов, устраняется или вяло решает проблему создания условий для их самостоятельной и независимой жизнедеятельности. Примером вялой заботы общества о создании адекватной среды проживания в отношении глухих может служить, к сожалению, наша страна. В отличие от развитых стран, наши глухие  не имеют своего телевизионного канала, своих специализированных техникумов и профессиональных училищ, своих кинотеатров; в транспорте отсутствует «бегущая строка», объявляющая остановки, нет ее в постоянном варианте и на массовом телевидении; жестовый язык не имеет статус государственного.

Второй аргумент против медико-биологического подхода к глухому как ненормальному, больному человеку – тот факт, что именно признание глухоты как дефекта развития стал «научной» основой политики принудительной ассимиляции и как крайний вариант – геноцида «инаких», в том числе глухих.

Так, в первой половине ХХ века законами 30 штатов США проводилась принудительная стерилизация аномальных лиц наряду с проститутками, моральными дегенератами [28]. В нацистской Германии в 1933 г. был издан указ о стерилизации всех «наследственных» инвалидов, включая глухих. Шпионы доносили обо всех, кто пытался скрыть наследственную глухоту. 15 тысяч глухих стали жертвами закона 1933 г. Примечательно, что руководители Берлинского общества глухих горячо поддержали этот указ, также как и пасторы, которые в официальном обращении к глухим верующим писали: «Если Вы страдаете наследственной глухотой, Вы получите вызов в суд, занимающийся наследственными болезнями... Власти хотят помочь Вам, освободить Вас от ответственности за передачу Вашей болезни будущим поколениям... Подумай о будущем своего народа и принеси эту жертву, о которой тебя просят...»  [цит. по 6; с. 417].

Третий аспект критики заключается в том, что в рамках данной концепции осуществляется дискриминация прав глухих, т.е. игнорируется субкультура глухих, особенно в области образования. Глухих детей в школах-интернатах всем укладом словесного речевого режима и содержания образования подводят к  убеждению, что они должны быть ассимилированы в общество слышащих, быть говорящими, как слышащее большинство. При этом не принимается во внимание набор адаптивных стратегий, вырабатываемых самими инвалидами, например, глухими (жестовый язык, создание сурдообщества), их опыт бытия в этом мире.

И, наконец, четвертый контраргумент против данной концепции заключается в «психологической дискриминации»: в исследованиях некоторых психологов, особенно в части личностных характеристик глухих детей даются неубедительные, противоречивые оценки. Американский профессор Лэйн считает, что в описаниях личности глухих присутствует патерналисткий, колониальный стереотип, так описывают жителей Африки. Все характеристики противоречивы. Глухие «покорные» и «агрессивные», «подозрительные» и «доверчивые», «импульсивные» и «ригидные» и т.д. [6].

Социокультурная модель глухоты

В соответствии с изменениями, произошедшими во второй половине ХХ века в общественном менталитете в сторону демократизации и гуманизации, ценностного отношения к личности и ее своеобразию современное общество больше не рассматривает себя как унитарную целостность. Интеграционные межкультурные процессы и глобализация диалектически сочетаются с тенденциями локализации, автономизации. Общество становится все более диверсифицированным. Повторим, что при социокультурном подходе общество рассматривается как совокупность микросоциумов (групп, общностей), которые различаются по социальным, этническим, религиозным, сексуальным, национальным, профессиональным и другим признакам, в том числе по ограничениям здоровья. Эта идеология опирается на плюрализм культур, толерантность к особым интересам малых общностей, на признании доминирования личности и ее группы над государством.

С этой точки зрения глухие – это здоровые люди. Их отличие от слышащего большинства состоит не в нарушении здоровья, т.е. отклонении от нормы, а в культурном отличии, основанном на невербальной системе коммуникации – жестовом языке как духовной силе, формирующей особые стратегии поведения и выживания, а также субкультуру глухих, имеющую вековые традиции.

Психологическая основа социокультурной концепции очерчена высказыванием Л. С. Выготского: «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» [16; с. 24].

В рамках социокультурной концепции распространена идея «средовой инвалидности»: не сам человек – инвалид, а его физическое и социальное окружение создает инвалидность. С этой точки зрения  инвалидность – не биологический атрибут человека, а общественный конструкт, это проблема несовершенства окружающей среды, создающей барьеры для человека с физическими и психическими недостатками. Далее, в рамках данного подхода осуждается концепция ассимиляции, плавильного котла, которая совсем недавно была принята в Америке. В других зарубежных странах, где много иммигрантов, например, в Германии, начала успешно действовать мультикультурная концепция, детерминировавшая появление модели мультикультурного образования. Школа есть средство подготовки к успешной социализации, которая в свою очередь предполагает способность к самостоятельному выбору и развитию навыков вариативного социального поведения.

Применительно к глухим мультикультурная концепция педагогически воплощена в недавно оформившейся и получившей признание билингвистической системе обучения. Суть ее состоит в признании права глухого получать образование на словесно-жестовом двуязычии, права овладевать не только языком и культурой говорящего большинства, но жестовым языком и сурдокультурой. Выпускники школы «бай-бай» по зрелом размышлении сами выбирают свою социальную траекторию: ассимилируются с говорящим большинством или автономизируются в рамках сурдокультуры, выбирая сурдостатус и, что немаловажно, ценностно относясь к нему.

Что положительного несет в себе  социокультурная концепция?

В рамках данной концепции приветствуется развитие и становление духовной культуры, традиций, самосознания неслышащих, общественных форм их реабилитации и самого существования, ведущих в конечном итоге к восприятию обществом глухих как  культурно-лингвистического меньшинства, положительному, ценностному отношению к сурдостатусу. К направлениям данного социопроцесса отнесем следующие.

–           Нейропсихологические, психолингвистические и лингвистические исследования природы жестовой речи, создание системы письменной записи жестов, т.е. письменности жестовой речи [sign writing]; разработка словарей жестового языка.

–           Создание видеофильмов – переводов на жестовые языки произведений мировой литературы, а также видеозаписи оригинальных произведений глухих на жестовом языке.

–           Создание кафедр жестовой речи на дефектологических факультетах.

–           Транскультурные исследования истории глухих. Оформление истории глухих в самостоятельную вузовскую дисциплину. С 1996 г. действует Московский клуб истории глухих. Есть международный клуб истории глухих. В 1997 году состоялся первый международный симпозиум по истории глухих.

–           Исследования и поддержка искусства глухих: литературного, театрального, живописного. Создана Европейская ассоциация культуры глухих «Сальвиа», действуют Международные фестивали культуры глухих с 1997 года. Проходят фестивали и конкурсы жестового пения.

–           Оформление движения глухих художников, обобщающее опыт творчества неслышащих живописцев. В книге В. З. Базоева и В. А. Паленного «Человек из мира тишины» перечислены до сотни глухих художников прошлого и настоящего времени: граверов, живописцев, скульпторов.

–           Адаптация мультимедийных средств современного общества к возможностях неслышащей аудитории: проведение в развитых странах новостных программ на телевидении с жестовым переводом, выпуск кинофильмов с жестовыми субтитрами, кабельного телевидения для глухих (США, Испания).

–           Создание театров мимики и жеста в разных странах. В 1962 г. в Москве был создан первый в мире театр-студия мимики и жеста. При Государственном специализированном институте искусств действует учебный театр глухих; при Центре образования глухих в Москве действует независимая театральная труппа, входящая в Лигу инвалидов по слуху. На сегодня практически в каждой развитой стране функционирует театр глухих.

–           Спортивное движение неслышащих инвалидов – участников Всемирных игр глухих, которые в 2001 году были переименованы в Олимпиаду глухих. Глухие спортсмены отказались участвовать в параолимпийских играх на том основании, что неслышащие могут заниматься спортом без серьезных ограничений. В 1995 г. на Конгрессе Международного  спортивного комитета глухих было принято решение о выходе из Международного Параолимпийского комитета и организации сурдолимпиад.

–           Активизация общественной жизни неслышащих, которая регулируется Всемирной федерацией глухих, образованной в 1951 году. На сегодня ее членами стали 123 национальных общества глухих, в том числе ВОГ – Всероссийское общество глухих, созданное в 1925 году.

Состоялось 14 Конгрессов глухих, на одном из которых установлен Международный день глухих – четвертое воскресенье сентября. В результате борьбы за свои права федерация глухих добилась, что в 1984 г. ЮНЕСКО приняла резолюцию: «... Жестовый язык должен быть признан как легитимная лингвистическая система и должен иметь тот же статус, что и другие лингвистические системы...». Парламенты многих государств признали государственный статус жестового языка, а в США пошли еще дальше – учащиеся могут выбирать жестовый язык как второй иностранный язык в массовых школах.

Критика социокультурной концепции

Когда культурная идентичность игнорируется, а данное меньшинство находится в подчиненном положении по отношению к «большому брату», тогда формируется оппозиционное мышление и оппозиционное отношение к большинству. Именно этот психологический механизм лежит в основе вызревания в недрах социокультурной концепции «культа инакости». Ястребы от социокультурной концепции резко осуждают патернализм здоровых слышащих людей. Любые виды помощи глухим они толкуют как узурпацию их прав. Так, например, американский профессор Харлан Лейн (кстати, хорошо слышащий) в своей книге «Маска доброжелательности, разрушающая сообщество глухих» пишет: «Идентификация, тестирование, институционализация и хирургическое вмешательство – это стадии возрастающей экспроприации тела глухого ребенка, «колонизация тела» в терминах Фуко» [цит. по 6; с. 266]. Крайним выражением социокультурной концепции является идея организации «страны глухих».

Однако далеко не все глухие согласны с таким максимализмом адептов социокультурной концепции. Так, слепоглухой доктор психологических наук А. В. Суворов утверждает, что он не желает плыть в шлюпке инвалидной культуры. «Не опираясь на выстраданную человечеством мировую духовную культуру, инвалиды – да и кто угодно – способны лишь на безграмотный, беспомощный, бессвязный лепет, или на «инвалидно-шовинистический», фашистский по сути дела бред» [79; с. 73].

Усилиями ястребов «провозглашенное от лица Разнообразия восстание против тотализирующего Единства вылилось в многообразие мелких деспотий» [49; с. 174].

Подводя итоги характеристик обеих концепций глухоты, следует сказать, что их альтернативное противопоставление неразумно и непродуктивно. Они дополняют друг друга, обогащая и сурдоменьшинство, и слышащее большинство духовными и техническими достижениями.

Вопросы и задания

1.         В чем вклад в мировую культуру медико-биологической концепции глухоты?

2.         В чем вклад в мировую культуру социокультурной концепции глухоты?

3.         В чем принципиальное различие медико-биологической концепции глухоты и социокультурной концепции глухоты? Можно ли утверждать, что они взаимоисключают друг друга?

4.         Перечислите системы обучения языку глухих, в основе которых лежит медико-биологическая концепция глухоты.

5.         Перечислите системы обучения языку глухих, в основе которых лежит социокультурная концепция глухоты (с опорой на материал, изложенный в следующем параграфе).

§ 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР

СИСТЕМ ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ  С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

В проблеме речи, как в фокусе, сходятся все частные проблемы развития глухонемого ребенка.  Это есть поистине проблема  проблем всей сурдопедагогики

Л. С. Выготский  [16; с. 300]

Пожалуй, ни в одной из отраслей специальной педагогики мы не найдем такого остро дискуссионного разнообразия методических систем обучения языку и подходов к образованию детей с отклонениями в развитии, как в сурдопедагогике.

   Причина этого – в крайней методологической сложности решения двух ведущих педагогических проблем обучения глухих: проблемы успешного формирования обходными путями словесных способов коммуникации и проблемы обеспечения глухих образованием на уровне государственных стандартов в условиях глубокой речевой депривации.

Забегая вперед, отметим, что ни одна из предложенных выдающимися сурдопедагогами мира систем обучения языку и общеобразовательной подготовки интеллектуально сохранных глухих учащихся не дала пока полностью высокоэффективных           результатов, ожидаемых в отношении овладения ими вербальными средствами коммуникации. Приводим последовательно описание систем по принципу «из прошлого – в настоящее». Материал, приведенный ниже, позволяет проследить, как происходила смена образовательных систем неслышащих детей, как некоторые из зарубежных методов канули в прошлое, но «передали» настоящему некоторые основы или отдельные положительные моменты, которые «прижились» в современных системах.

Читатель также сможет сделать вывод о том, какие из представленных образовательных систем могут условно быть отнесены к категории «вербальные системы» (те, в которых основным средством обучения является словесная речь, и она же является главным ожидаемым результатом от учеников с нарушенным слухом). Также поразмышляем о «невербальных системах», т. е. о тех, в которых невербальные средства коммуникации считаются приемлемым средством обучения глухих детей общеобразовательным предметам. Найдет читатель также смешанные системы по признаку использования вербальных или невербальных средств коммуникации как в качестве средства обучения, так и в качестве конечного результата обучения неслышащего ученика.

§ 2.1. Мимический метод

Основоположником мимического метода обучения глухих был французский аббат Шарль Мишель Делепе (17121789). Написание фамилии аббата в русской традиции неустойчиво. Встречаются следующие написания: [L’ Epee], Эпе; де ль’ Эпе; де Л’ эпе; де л’ Эпе; де Эппе.

В 1760 г. на свои средства он открывает школу для глухонемых, которая стала первой массовой формой обучения глухих. Он обучал глухих бесплатно, а самых бедных даже обеспечивал средствами к существованию.

Образ Ш. Делепе как филантропа подтверждает символический эпизод с Екатериной Великой. В 1780 она поручила передать денежный подарок аббату на нужды школы, но он отказался: «Я не принимаю денег» – и попросил взамен прислать в его школу какого-нибудь русского глухонемого [6].

Методологической основой мимического метода были положения раннего материализма, представителями которого были современники Делепе известные французские просветители ХVIII века Ф. Вольтер, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, Э. Кондильяк, Ж. О. Ламетри.

Первое важное положение, определившее педагогическую систему Делепе, касалось проблем гносеологии (познаваемости мира). Просветители рассматривали человека как часть природы, способного познавать мир при помощи органов чувств, ощущений. Глухой человек имеет сохранные зрительные и тактильные ощущения, которые замещают утраченный слух, следовательно он способен познавать мир, он обучаем. Аргументы в пользу познавательных возможностей глухого просветители черпали из хорошо известных им опытов успешного индивидуального обучения глухих такими учителями, как например, Я. Р. Перейра (о котором упоминал Д. Дидро в «Письме господину *** о глухих и немых, предназначенное для тех, кто слышат и говорят»), Амман (на которого ссылался Ж. Ламетри в трактате «Человек-машина»).

Второе положение раннего материалистического мировоззрения связано с принципом природосообразности. Поскольку человек – всего лишь часть природы, постольку все его общественные процессы, в том числе педагогические, должны детерминироваться принципом природосообразности, естественности. Следовательно, в процессе обучения глухих надо опираться на естественный для глухого способ общения и обучения – жестовую речь. Так, Э. Б. Кондильяк восхищался тем, что Делепе «трансформировал язык действия (жесты – прим. К. Г.) в методическое мастерство для обучения своих учеников идеям любого рода» [6; с. 392].

Третье положение связано с пониманием просветителями роли воспитания в деле государственного и общественного строительства. Чтобы человек был полезным обществу, считали просветители, нужно его специально средствами школы развивать умственно и нравственно. Великая миссия, которой просветители наделяли  школу, была перенесена и на глухого: впервые в истории сурдопедагогики Делепе поставил задачу не просто обучить глухого словесной речи, но дать ему образование и нравственное воспитание, аналогичное слышащим и достаточное для будущей самостоятельной трудовой жизни.

Методическая суть мимической системы состояла в следующем. Глухие обучались письменной форме словесной речи как наиболее природосообразной для человека, лишенного слуха. Учащиеся  наблюдали предмет или его изображение, обозначали жестом и затем выучивали его письменное обозначение, т.е. слово. Как говорил последователь Делепе Р. А. Сикар, «речь, направленная к глухонемому, обращена к его глазам» [цит. по 6; с. 45].

По сути это был переводной процесс: читая тексты, глухие переводили каждое слово на жестовый знак. Преподавание общеобразовательных предметов велось на жестовом языке. Сообщенный первоначально жестовым способом материал повторялся в процессе чтения письменных текстов. Делепе писал: «Возможно обучать глухонемых с помощью письменных знаков, всегда сопровождая чувственными знаками... знаками всех человеческих мыслей» [цит. по 6; с. 391]. Однако аббат быстро заметил, что язык жестов не аналогичен словесному языку и весьма ограничен в процессе перевода на письменную речь и обратно прежде всего потому, что не имеет грамматических значений, а также не имеет в своей лексике жестов, обозначающих отвлеченные понятия. Для того и другого он изобрел так называемые «методические знаки», т.е. ручные знаки, указывающие на грамматическую форму слова (род, число, падеж и др.), а также указывающие на нужные по ходу обучения абстрактные понятия. Так, например, для обозначения слов среднего рода требовалось пальцами правой руки пересечь средний и указательный пальцы левой руки. Такие условные жесты-вставки загромождали жестовые фразы, нарушали природу жестовой речи, и глухие дети ими в неформальном общении не пользовались. Тот факт, что ни Делепе, ни его ученикам и последователям (Р. А. Сикару и др.) не удалось создать жестовый аналог звукового языка, было одной из важных причин, приведших к угасанию мимического метода. Как справедливо отмечал Л. С. Выготский, «хотя мимика и составляет первоначальный язык немого и основу французского метода, тем не менее, она должна быть отброшена, так как является языком бедным и ограниченным... до абстрактных понятий, до отвлеченных представлений она никогда не доходит» [16;с.120]. Устной форме речи Ш. Делепе отводил вспомогательное место в процессе общения глухих со слышащими, полагая, что способом коммуникации может выступать письменная речь. Он обучал произношению, но только одаренных глухих. Ш. Делепе выступал против применения дактильной речи в своей системе. Методические взгляды изложены основоположником мимического метода в книгах «Обучение глухонемых посредством методических знаков» (1776) и «Истинный способ обучения глухонемых, подтвержденный опытом» (1784).

Краткий анализ мимического метода завершим обобщением его положительных сторон и ограничений.

Таблица 7

Мимический (или французский) метод был предтечей идей социокультурной концепции, ее первым педагогическим воплощением в Европе.

Мимический метод применялся почти во всех училищах Европы, а также в российских школах для глухих примерно в течение 100 лет – с конца ХVIII и до второй трети ХIХ века. Система подвергалась различным усовершенствованиям последователями Ш. Делепе: К. Ф. Дешамом, О. Бебианом, Р. А. Сикаром, И. Маем, Ф. Шторком, М. Венусом. Суть усовершенствований касалась попыток введения дактильной речи наряду с жестами, а также совершенствования методических знаков. Однако в 1880 году в Милане на конгрессе сурдопедагогов мимический метод простым голосованием был признан не удовлетворяющим требованиям времени (давал практически нулевые устно-речевые умения и низкое качество образования); метод был, по сути, отвергнут. Забегая вперед, отметим, что наиболее продуктивные идеи Ш. Делепе были реабилитированы в конце ХХ века в рамках билингвистического метода. В чистом же, изначальном своем виде метод в настоящий момент не существует.

Франция в полной мере оценила филантропическую и педагогическую деятельность Ш. Делепе. Эта оценка дана в следующих крылатых словах: «Когда мы говорим «ум Франции», мы вспоминаем Вольтера; когда мы говорим «чувство Франции», мы вспоминаем Руссо; когда мы говорим «совесть Франции», мы вспоминаем Шарля Делепе».

Высоко оценил метод Ш. Делепе А. Н. Радищев. Он писал: «О, ты, возмогший речию одарить немого, ты, соделавший чудо, многие превышающее...». И еще: «Глухие, а потому немые изъясняются знаками и мысли свои заключают в знаках, подлежащих зрению. Из сего понятна возможность изучить их разуметь речь писанную, что аббат де Л’ епе произвел в действо с удивительным остроумием...»  [68; с. 290 и 387-388].

Вопросы и задания

1.         Какая философская платформа использовалась в мимическом методе?

2.         Выстройте методическую схему первоначального знакомства со словом по данному методу.

3.         Раскройте суть выражения «мимический метод – это переводной метод».

4.         Что такое методические знаки? Почему они не привились в среде глухих?

5.         Почему в рамках данного метода невозможно было дать полноценное образование?

§ 2.2. Чистый устный метод

Современником аббата Ш. Делепе был не менее знаменитый немецкий сурдопедагог Самуил Гейнике (1727-1790), основатель чистого устного метода, открывший в 1778 году в Лейпциге институт для глухих. Он пришел к своей системе на основе совсем другой философской платформы: на основе идеалистической философии И. Канта и его последователя Й. Г. Гердера. Основные идеологемы идеализма, детерминировавшие методику чистого устного метода, сводились к следующему.

1.         Человеческая сущность, его модус воплощены в способности мыслить (вспомните знаменитые слова идеалистов «Я мыслю, следовательно, я существую»).

2.         Эмпирическое представление о действительности человек получает через органы восприятия, а логические связи между полученными образами – сравнение, классификацию, обобщение, абстрагирование, причинно-следственные связи – все это человек осуществляет на основе так называемых «врожденных идей», данных человеку богом от рождения.

3.         Для того чтобы идеи были активированы, необходима материальная форма их реализации; в соответствии с нейропсихологическим устройством человека материальным носителем мыслеидеи является особая знаковая система – слово.

4.         Следовательно, лишенный словесного языка человек –существо, неспособное активировать врожденные идеи, иначе говоря – мыслить, а значит, это существо неполноценное, не имеющее личности. Примером этого постулата для И. Канта как раз и служили необученные глухие.

Первое методическое положение чистого устного метода связано с целеполаганием. Опираясь на идеи И. Канта, С. Гейнике считал, что глухого человека, как и слышащего, можно подвести к человеческой сущности только через словесную речь. Следовательно, основной задачей школы для глухих С. Гейнике и его последователи (Д. Эшке, И. Фаттер, Ф. М. Гилль, Г. Форхгаммер, П. А. Янн и др.) считали обучение словесной речи, на основе которой решалась вторая задача – дать глухим элементарное начальное образование, достаточное для того, чтобы выйти на дорогу самообразования.

Второе методическое положение чистого устного метода связано с установлением приоритетов форм словесной речи. С. Гейнике устанавливает главенство устной словесной речи по сравнению с письмом. Почему же именно устная речь? К этому положению основателя метода подтолкнули изначально философские постулаты идеализма. Последователь И. Канта Й. Г. Гердер утверждал, что так же, «как живая речь является центром человеческого существования, так и развитие речи, родного языка, его звучание, живая устная речь, а не написанная, есть ядро любого воспитания и обучения» [цит. по 94; с. 96].

Однако не только весьма эмоциональные и генерализованные обобщения идеалистов относительно функции устной речи определили выбор С. Гейнике. Он обратился к устной речи как цели и средству обучения, опираясь на собственные психолингвистические представления. Обобщая свою личную практику обучения произношению глухих детей, он сделал вывод, что компенсаторные возможности глухого заключаются не только в зрении, но и в речедвигательных ощущениях. Зрительные образы слов непрочны, они быстро распадаются. Именно речедвигательные ощущения, а не зрительные образы могут стать для глухого прочной основой внутренней речи и внутренним сопровождением мышления, адекватным знаковым носителем мысли. Поэтому из всех форм словесной речи основной и ведущей должна стать речь звучащая, основанная не на зрении, а на внутренней моторике. Представителей устного метода не смущал и не волновал тот факт, что непонятный звуковой образ слова и его артикуляционный образ труднодостижимы для глухих, несообразны с природой дефекта. Именно по этой причине выпускник школы для глухих американец Альберт Баллин в своей книге «Крик глухонемых» сравнивал оралистов (так сейчас называют сурдопедагогов, работающих по чистому устному методу) с инквизицией. Какое же место оралисты отвели письменной речи? Письменная речь должна стать «тенью» устной; письмо – вторичное речевое средство, имеющее характер поддержки [94; с. 98].

Третье важное методическое положение чистого устного метода связано с отношением к невербальным средствам коммуникации. Обучение словесной речи оралисты строили на основе ассоциативной теории, согласно которой процесс обучения словесной речи будет только тогда успешным, когда между предметом и его словесным эквивалентом будет чистая, непосредственная ассоциация, которой вредны и не нужны никакие посредники, в первую очередь жест. Жестовая и дактильная речь были категорически запрещены, табуированы. Жесты подавляют стремление глухого овладеть словом. Согласно И. Фаттеру, «при одновременном использовании с речью они (жесты – прим. К. Г.) являются повелителями, а словесная речь – их рабыня, скованная и связанная по всем членам...». До тех пор, пока учитель будет постоянно использовать жесты для объяснения понятия, «внимание от сказанного слова будет отвлекаться и желаемое надежное соединение слова и представления о предмете нарушится, замедлится, если вообще сможет осуществиться». Жесты нельзя использовать при обучении речи «ни как основу для образования понятия, ни как вспомогательное средство для объяснения понятия» [цит. по 94; с. 112].

Дактильная речь, несмотря на то, что она была всего лишь пальцево-буквенным аналогом словесной речи, также отвергалась по следующим соображениям:

–           дактильное слово нарушает прямую ассоциацию «предмет – устное слово»;

–           глухим детям нельзя давать средство общения, не принятое у слышащего большинства;

–           дактилирование при одновременном говорении мешает качеству произношения: оно делает последнее скандированным, не плавным, не на одном выдохе, замедленным по темпу.

Четвертым методическим положением чистого устного метода явился фонетический принцип, которому была жестко подчинена вся система школьного обучения. Суть его воплощалась в двух направлениях.

Во-первых, слово-понятие не вводилось в общеобразовательный оборот до тех пор, пока ребенок не произносил качественно все звуки данного слова. Это оборачивалось тем, что многие важные для умственного развития учащихся темы и области знания давались с запозданием, несвоевременно. К примеру (спроецируем ситуацию на наш русский язык), важная тема «Круговорот воды в природе» не могла бы изучаться до тех пор, пока у детей не будет отработан звук «ж» (весьма трудный для артикуляции), поскольку он входит в состав слова «дождь», обозначающего важнейший компонент этого круговорота.

Во-вторых, обучение общеобразовательным предметам сводилось скорее к отработке правильного чтения глав из учебников, нежели к их углубленному осмыслению. Таким образом, «речь паразитически съедает все остальные стороны воспитания, становится самоцелью»  [16; с. 300]. Таким образом, и первое, и второе обстоятельства приводили к низкому качеству и низкому уровню образования, что, кстати, признавали и сами оралисты.

Видный последователь и рационализатор чистого устного метода И. Фаттер (1842-1916) признавался: «Мы понимаем, что устный метод может принести ущерб общему развитию глухонемого ребенка, но устная речь является нашей задачей, и мы согласны на этот ущерб» [цит. по 6; с. 403]. Основные постулаты данного метода были изложены И. Фаттером в книгах «Чистый устный метод», «Пятьдесят лет учителем глухонемых».

Устно-речевой императив бушевал в оральной школе с немилосердной жестокостью. «Знаменитое училище И. Фаттера отличалось наилучшими успехами в этом деле – отмечал Л. С. Выготский, – но уроки устной речи проводились с большой жестокостью. Учитель, заставляя усвоить трудный звук, мог выбить зуб у ученика и, вытерев кровь с руки, перейти к другому ученику или к другому звуку». Он добавлял: «Гейдзик был глубоко прав, когда говорил, что «следовало бы полиции закрыть все училища глухонемых, в которых совершенно устранена мимика» [16; с. 88; 122].

Чистый устный метод нужно рассматривать как педагогическое воплощение медико-биологической концепции глухоты.

Обобщим достоинства и ограничения чистого устного метода.

Таблица 8

Есть великолепная художественная иллюстрация устно-речевых достижений оральной школы. В 60-е гг. ХХ века в Англии вышел фильм «Менди». Его сюжет таков: отец глухой семилетней девочки привел ее в лондонскую оральную школу для глухих. Беседуя с директрисой, он получил от нее полную информацию о режиме работы школы; директриса в свободном диалоге воодушевила отца и, вернувшись в свой кабинет, отвернулась от него, чтобы заполнить карточку на девочку. Отец, продолжая диалог, задал в спину директрисе очередной вопрос, но она не обернулась, он снова повторил вопрос, и так продолжалось до тех пор, пока пораженный родитель не догадался, что все это время он имел дело с совершенно глухой женщиной, которая, будучи выпускницей данной оральной школы, в совершенстве читала с губ и столь же совершенно говорила!

Чистый устный метод стал господствующей, официально признанной во всех странах Европы  системой; отправной точкой этого процесса стал Миланский конгресс сурдопедагогов, прошедший в 1880 году. Простым голосованием конгресс принял резолюцию, надолго предопределившую пути развития сурдопрактики и сурдотеории: «Конгресс, признавая неоспоримое превосходство устной речи в деле возвращения глухонемых в общество, в передаче им более совершенных знаний, декларирует: оральному методу, а не жестам, должно отдаваться предпочтение в обучении и воспитании глухонемых» [цит. по 6; с. 405]. В России  после  многочисленных попыток усовершенствовать мимический метод (Я. Т. Спешнев, И. Я Селезнев) чистый устный метод  утвердился как официальная система  (А. Ф. Остроградский) к концу ХIХ  началу ХХ века. Господствовал этот метод в России и после революции, вплоть до  второй половины ХХ века, сменившись далее  коммуникативно-деятельностной системой С. А. Зыкова. Через сто лет, начиная с последней трети  ХХ века, чистый устный метод с появлением новых систем обучения глухих (билингвизма, тотальной коммуникации и интегрированного обучения) потерял свои приоритетные позиции. Причина эрозии данного метода состояла в том, что в сурдопедагогике, вслед за общей педагогикой, появился новый, личностно ориентированный подход к глухому ребенку. Как справедливо отметил Петер Янн, «точка зрения на воспитание и обучение глухого ребенка переместилась с поисков пригодного метода на личность самого глухого ребенка и оценку способов восприятия речи в зависимости от характера нарушения слуха. Педагогический аспект обучения глухого ребенка речи был обращен на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность, что и привело к критике знаковой системы чистого метода» [94; с. 117].

Тем не менее, несмотря на критику и значительную эрозию, чистый устный метод не исчез со сцены окончательно. Оральные школы в разных странах, например, в Англии, Германии, Венгрии, США, Югославии, Японии и др. действуют и по настоящее время. Метод рационализируется за счет широкого применения новейших технических средств – слуховых аппаратов, компьютерных программ. Скажем больше: идеи оралистов в новом усовершенствованном виде продолжаются в некоторых системах обучения глухих, в частности в России: в системе С. А. Зыкова, дошкольного семейного воспитания Э. И. Леонгард, дошкольного обучения глухих в детском саду (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская).

После того как мы рассмотрели основные компоненты теории и практики мимического метода, чистого устного метода, мы можем определить их педагогический статус: это, несомненно, системы обучения глухих, поскольку они решали вопросы не только слуховой и/или языковой реабилитации глухих, но и вопросы общеобразовательной подготовки, вопросы оптимального (с их точки зрения) варианта социализации глухого. Не случайно С. А. Зыков в своих работах называл, например, чистый устный метод не иначе как «чисто устной системой».

Вопросы и задания

1.         Раскрыв методологическую платформу чистого устного метода, покажите, как идеалистические представления о сущности человека определили постановку задач и выбор средств обучения глухих в чистом устном методе.

2.         Что такое «фонетический принцип» обучения языку?

3.         Дактильная речь есть пальцевая азбука. Каково отношение к ней представителей чистого устного метода?

4.         Почему в чистом устном методе, так же, как и в мимическом, низкий уровень общего образования?

5.         Является ли чистый устный метод на сегодня всего лишь историческим фактом?

§2.3. Комбинированная система  (метод тотальной коммуникации)

Данная система представлена в двух вариантах – европейском и американском. Основателями европейского – венского «смешанного» метода в начале ХIХ века явились И. Май, Ф. Шторк, М. Венус. Отталкиваясь от традиций мимического метода и понимая его ограниченность, они расширили коммуникативный репертуар школы для глухих, допуская в качестве средств обучения и общения все формы коммуникации: жесты, дактильную речь, устную и письменную форму речи. Уже изначально эта система носила прагматический характер, не имела четко выраженной теоретической платформы и отличалась методическим эклектизмом. В Европе она вызывала интерес у сурдопедагогов, но не получила развития в массовой практике.

Иная судьба была уготована тотальной коммуникации в США. Там она практикуется с 1868 года как официальная система обучения глухих. Основана путем встречного движения и слияния двух методов – мимического и орального. В 1815 году священник Томас Хопкинс Галлодет, обучавший индивидуально глухую девочку Алису Консвелл, был послан ее богатым отцом для изучения методов обучения глухих и стажировки в Европу. Из Парижа он вернулся с лучшим воспитанником Р. А. Сикара глухим учителем Лораном Клерком, который заложил в США первоначальную традицию обучать глухих по французскому мимическому методу. Однако недовольство учителей-практиков малой эффективностью данного метода в плане обучения произношению исподволь нарастало.

В 1844 году учитель глухих Хорас Манн и первый учитель слепоглухих Самуэль Хоув после поездки по странам Европы стали убежденными пропагандистами чистого устного метода. Их сторонником стал сын Т. Галлодета Эдвард Галлодет, посетивший 40 институтов для глухих в Европе, в том числе и Санкт-Петербургский институт глухих. Однако американские учителя-практики и этот метод в его чистом виде оценили отрицательно, справедливо считая, что он мало способствует умственному развитию глухих.

В 1868 году Э. Галлодет провел конференцию директоров 25 американских училищ для глухих, в результате которой было принято решение об объединении наиболее продуктивных идей мимического и орального методов в новую компромиссную «комбинированную систему» (синонимом является термин «тотальная коммуникация»), в которой применялись все формы коммуникации: жестовый язык, дактильная речь, словесная речь в ее устной и письменной формах.

Тотальная коммуникация внешне очень сходна с билингвистическим методом (см. далее); однако билингвисты оказались яростными оппонентами тотальной коммуникации. Суть противостояния заключается в типе используемой жестовой речи. В тотальной коммуникации используется калькирующая жестовая речь, а не разговорный жестовый язык, как в билингвизме. Восходя к опыту Ш. Делепе и Р. А. Сикара, американские сурдопедагоги применяют особые методические знаки для обозначения грамматических форм, артиклей, суффиксов, приставок и т.д.

Оценка тотальной коммуникации в среде специалистов противоречива. С одной стороны, быстро растет ряд ее адептов. Так, в Копенгагене открыт Центр тотальной коммуникации [29;]. Глухая профессор социальной психологии Галлодетского университета (Вашингтон) Френсис Парсонс, волонтер-организатор школ для глухих в Африке и Юго-восточной Азии, объездила весь мир с пропагандой тотальной коммуникации и считает, что «в образовании глухих слишком часто чрезмерное значение придавалось речи – в ущерб мышлению и другим решающим качествам. «Я верю в тотальную коммуникацию – комбинированное использование речи, жестового языка и всех других методов передачи информации и идей. И еще верю, что подобный способ обучения улучшает образование глухих, и выступаю против попыток превратить глухих детей в «нормальных» или «слышащих» людей». [цит. по 6; с. 791]. С другой стороны, многие видные сурдопедагоги скептически оценивают данный метод. Так, например, известный немецкий сурдопедагог Армин Лёве отзывается о ней как о «добродетели, именуемой понятием «базар». По его мнению, при тотальной коммуникации «говорящему необходимо произносить слова устной речи, дактилировать и сопровождать свои слова жестовой речью. В то время как отвечающая сторона должна читать с губ, использовать остаточный слух и одновременно обращать внимание на дактилирование или жесты... Едва ли найдется ребенок, который был бы действительно способен выполнять все требования данного метода. Почти все смотрят только на руки и поэтому не учатся говорить внятно и считывать с губ» [47; с. 60.].

Этот же автор описывает сравнительные исследования языковой обученности выпускников оральных школ и школ ТК. Ученые Геерс, Моог и Шикк в 1984 году обследовали 327 глухих учеников. Устно-речевые результаты учеников ТК оказались на значительно более низком уровне, чем у «оральных» учеников. Оральные ученики опережали учеников ТК также и по умению пользоваться грамматическими категориями [47; с. 66].

Попытаемся (несмотря на расплывчатость и неясность для внешнего наблюдателя теоретической и методической составляющих обсуждаемого метода) обобщить положительные стороны и ограничения метода тотальной коммуникации (см. табл. 9).

Метод тотальной коммуникации нужно рассматривать как педагогическую модификацию социокультурной концепции глухоты.

Таблица 9

Вопросы и задания

1.         Сформулируйте задачи и объясните выбор средств обучения и общения в комбинированном методе.

2.         В чем суть методологических расхождений между билингвизмом и комбинированном методом?

3.         В какой стране (странах) в настоящее время комбинированный метод является государственной системой обучения глухих?

4.         Сравните уровень устно-речевых умений у выпускников ТК школ и оральных школ.

5.         Какова судьба комбинированного метода в Европе и дореволюционной России?

§ 2.4. Билингвизм

Билингвизм как система обучения глухих начал оформляться в конце 60-х гг. ХХ века в странах Западной Европы в контексте набравшей в это время силу социокультурной концепции. Билингвизм имеет достаточно развернутую методологическую платформу, суть которой можно представить в следующих положениях.

1.         Психолингвистическое положение о статусе жестового языка. Жестовый язык признается самостоятельной, универсальной, полноценной коммуникационной системой общения между глухими, на нейропсихологическом уровне управляемой левым полушарием, также, как словесный язык. Жестовый язык является одной из системообразующих основ лингво-культурного сурдоменьшинства.

2.         Психологическое положение о роли жестового языка как носителя мышления и средства общения в развитии глухого ребенка. Дети, с раннего возраста владеющие жестовой речью, имеют преимущества в когнитивном, эмоциональном и психосоциальном развитии перед глухими детьми, не владеющими жестами.

3.         Социокультурное положение о необходимости прекратить дискриминацию глухого сообщества. Во-первых, предоставить глухим правовую возможность обучаться на своем природосообразном жестовом языке на равных основаниях со словесным языком, т.е. на основе словесно-жестового двуязычия; во-вторых, прекратить принудительно подготавливать глухого учащегося к ассимиляции со слышащим большинством через систему орального образования.

4.         Правовое положение, юридически закрепляющее право глухих обучаться  на жестовом языке. Речь идет о принятии в РФ закона «О языках народов РФ» от 25 октября 1991 г., где установлено, что граждане имеют право получить основное общее образование на родном языке, в пределах возможностей, предоставляемых системой образования.

Методические идеи системы «бай-бай» (билингвистическое и бикультурное единство) прежде всего связаны с решением вопроса о выборе средств обучения и общения. Средством обучения в этой системе избраны: словесный язык в письменной и устной форме, национальный (разговорный) жестовый язык, дактильная речь. Именно в этом

методе реализована идея Л. С. Выготского о «полиглоссии», согласно которой «различные формы речи могут служить не только конкурентами друг для друга и взаимно тормозить развитие одна другой, но и ступенями, по которым глухонемой ребенок восходит к овладению речью» [16; с. 303].    В отличие от тотальной коммуникации, в которой, напомним,            применяется калькирующая жестовая речь с системой методических знаков, в билингвизме используется только естественный разговорный жестовый язык.

Глухих детей обучают на специальных уроках культурной жестовой разговорной речи. Словесная речь сначала является предметом обучения, а потом по мере ее формирования – средством обучения. Г. Л. Зайцева выделяет важные факторы билингвистической образовательной среды: свободное владение жестовой речью учителями и участие в педагогическом процессе глухих учителей – социальных образцов для подражания глухими учащимися. Средством неформального общения является культурная жестовая речь, в данной ситуации приоритетная по сравнению со словесной, так как она – наиболее естественное, комфортное и быстрое средство непосредственной коммуникации. Г. Л. Зайцева отмечает, однако, что конкретные технологические приемы применения словесно-жестового двуязычия не прописаны с достаточной конкретностью, разнородно решаемы в разных странах, расплывчаты. Получены пилотажные результаты обучения по билингвистической системе. В Швеции и Норвегии, где впервые состоялись выпуски бай-бай учащихся, отмечают, что уровень знания этих выпускников по математике и национальному языку выше, чем у оралистов. У них богаче словарный запас, лучшее понимание письменных текстов, более развита самостоятельная письменная речь. Вместе с тем устная речь развита на более низком уровне. Как важное достижение отмечается более высокий уровень социализации.

Основными противниками бай-бай метода (также как

и сходного метода тотальной коммуникации) были и продолжают оставаться оралисты. А. Леве утверждает, что одновременное сопровождение устной речи жестами ведет к замедленности и утрированности артикуляции, так как темп моторики жестов и речевой моторики неодинаков; в жестовой речи отсутствует ритм и ударение устной речи, при сопровождении жест лишает устную речь этой характеристики [47; с. 73]. Другой автор Эрик Веденберг отмечает, что «жестовый язык подавляет волю говорить спонтанно и препятствует развитию слухового внимания» [там же; с. 72]. Оралист Петер Янн считает, что «язык жестов ... это смерть для словесной речи» [94; с. 83].

В ответ сторонники билингвизма ссылаются на практику изучения иностранного языка в массовой школе. Родной и иностранный языки, отлитые в разные формы, с неизбежностью сталкиваются, и задача учителя – предвидеть характер этого столкновения и уметь управлять им.

Исторически длительная дискуссия между сторонника-

ми и противниками жестовой речи как средства обучения привела к тому, что психолого-педагогический аспект обучения глухого ребенка речи, обращенный на соответствие избираемых методов природе ребенка, на их естественность постепенно изменяет педагогическое мышление оралистов. Они уже не те традиционные ястребы – инквизиторы от чистого устного метода и признают методологическую возможность дифференцированного подхода к возможностям глухих усвоить устную речь. Так, скажем, Армин Леве, ортодоксальный оралист, специалист по раннему семейному обучению глухих детей устной речи, в 1974 году выступил с заключением о создании обучающих программ по категориям глухих, суть которого состоит в признании того, что есть дети, для которых обучение только на основе устной речи труднодоступно. «каждый из ... методов обучения – метод устной речи, метод письменной речи и дактилологии и метод жестовой речи – имеет право на существование» [47; с. 74]. Другой ортодоксальный современный оралист Петер Янн признает: «В соответствии с современными представлениями для обучения словесной речи и навыкам общения можно использовать зрительный анализатор, осязание, кинестетические ощущения и остаточный слух. В качестве дополнительных информационных каналов существуют ... естественная мимика и жесты, язык жестов» [94; с. 43].

Обобщим достоинства и ограничения билингвистиче-

ского метода.

Таблица 10

В основе билингвизма лежит социокультурная концепция глухоты.

Бай-бай школы сейчас широко распространены в странах Европы, развивающихся странах, в Австралии. В Швеции, Норвегии, Литве и Эстонии билингвизм стал государственной образовательной политикой [28]. В нашей стране билингвистическая система применяется экспериментально только в адаптивной школе № 65 в г. Москве, в которой открыты классы билингвистической гимназии под руководством Г. Л. Зайцевой. В 1996 г. в нашей стране прошла Международная конференция по проблемам билингвистического образования, которая явилась важной исходной вехой на пути становления новой для России системы образования глухих. В Белоруссии таким же экспериментальным внедрением билингвизма руководит Л. С. Димскис.

Вопросы и задания

1.         Раскройте основные методологические положения системы билингвизма.

2.         Почему представители системы «бай-бай» резко выступают против использования в обучении глухих калькирующей жестовой речи?

3.         Обучают ли в этой системе устной форме словесной речи? Какое место занимает письменная речь? Дактильная речь?

4.         Есть ли в нашей стране сеть билингвистических школ? Покажите масштабы распространения системы билингвизма за рубежом.

5.         Какая концепция глухоты лежит в основе данного метода?

§ 2.5. Письменный метод

Последние две трети ХIХ века были ареной дискуссионой борьбы двух ведущих в этот период систем обучения глухих: мимического и чистого устного метода. Однако уже в это время исподволь, со стороны сурдопедагогов-практиков, сурдопедагогов-пытливых исследователей появилась критическая оценка неоднозначных результатов того и другого метода. Они утверждали, что данные системы не оправдали себя, так как многие глухие, заканчивая школу, не овладевают в нужной мере словесной речью и не могут читать даже элементарные книги. В конце ХIХ века на волне бурного развития экспериментальной психологии качественно углубились знания о психологической сущности познавательных, личностных и поведенческих процессов человека. В этом контексте поиски новых методов обучения речи, реформаторские устремления сурдопедагогов активизировались. Критики господствующих систем (в частности, Р. Линднер) стали отчетливо требовать использования «результатов экспериментальной психологии и педагогики для реформы обучения в школе глухих» [цит. по 94; с. 121]. Сурдопедагогам-практикам и исследователям становилось все более ясно, что жестовое обучение не дает глухому общепринятых средств общения, а технология чистого устного метода не природосообразна: первоначальное обучение речи на основе исходной устной формы труднодоступно и мало соответствует сенсорным возможностям глухих, а самое главное – такая технология задерживает процесс накопления словарного запаса и темп умственного развития глухих детей.

Так появились реформаторы первой в историческом процессе развития сурдопедагогики волны; это были идеологи третьего пути первоначального обучения глухих – письменного метода: М. Венус (1826), Ж. Ж. Валад-Габель (1839), Георг Форхгаммер (1898), Э. Гёпферт (1897), Рудольф Линднер (1921), Александр Эрлен (1921), Э. Керн (1950). Их реформаторские идеи касались не всей системы школьного обучения глухих, а только первоначального обучения словесной речи. Несмотря на индивидуальное своеобразие методических инноваций, в методологических позициях этих авторов возможно выделить ряд общих положений. 

–           Все авторы считали, что первоначальное обучение речи глухих детей должно протекать по аналогии с процессом развития речи слышащего ребенка, т.е. говоря современным языком, моделировать «материнскую» школу.

–           Между словом и предметом, как в материнской школе, должна быть прямая ассоциация, без посредничества жеста, родного языка глухих.

–           Обучение речи должно быть природосообразным. Если слышащий ребенок воспринимает акустические образы слов слухом, то глухой должен воспринимать образы слов зрением. Зрение используется в качестве замены слуха. Из двух зрительных модальностей, доступных глухому – чтения с губ и письменного образа слова – необходимо отказаться от чтения с губ как исходной точки восприятия речи. Чтение с губ – труднодоступно для глухого, ненадежно, письменная форма речи воспринимается легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, она дает четкую видимую картину.

–           Отсюда: исходной формой обучения речи должно быть письменное слово, а не его устная форма (оральная или артикуляционная).

–           По аналогии подражания матери написанное слово должно воспринимается целиком, глобально.

–           При опоре на осознанное и доступное письменное слово, с возможностью сознательного накопления и усвоения слов процесс обучения речи не зависит от формирования произношения и позволяет в относительно короткий срок дать глухим значительное речевое и умственное развитие.

–           Практически все представители письменного метода не считали обучение произношению главной задачей первоначального обучения речи. Главной задачей они рассматривали речевое развитие, накопление словарного запаса, осмысленное усвоение слов как средства общения и выражения мыслей.

Кратко охарактеризуем авторские методические положения, выдвинутые ведущими представителями письменного метода.

М. Венус (1774-1850) – венский рационализатор мимического метода. Предложил на первом этапе обучения речи и грамоте сделать исходными не жест, а письменную речь, дактилологию и обучение устному слову. Свои идеи изложил в книге «Методика или руководство по обучению глухих» (1826). Усвоение дактильного алфавита шло параллельно с осмысленным усвоением письменного слова. Учитель показывал на голову, затем на написанное слово, разделенное черточками на буквы. Дактильный знак сопровождал каждую букву. Учащиеся выучивались писать слово, дактилировать его и проговаривать [6; с. 51 ].

Жан Жак Валад-Габель (1801-1879) – французский рационализатор мимического метода назвал свой подход интуитивным материнским методом, изложенном в «Очерке о преподавании письменной речи» (1839). Считал, что главная задача обучения глухих – уметь записать свою мысль и понимать написанное. Признавал одновременное (а не последовательное) предъявление ребенку письменной речи в виде глобальных табличек плюс дактильная речь. «Письмо в воздухе», считал Валад-Габель, сообщает речи энергичность, силу и выразительность, однако из-за трудности чтения с рук не может заместить письменное слово.

Эмиль Гёпферт (1851-1906) – немецкий рационализатор чистого устного метода, изложивший свой учительский опыт в статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухонемых и в особенности умственно отсталых устной речи» (1897). Обучение произношению и чтению с губ должно  немедленно сочетаться с обучением письменному слову. Тогда умственное развитие ребенка будет протекать независимо от состояния его произношения. Он строил обучение письменной речи на механизме письма.

Георг Форхгаммер (1861-1948) – не менее известный дат-

ский преобразователь чистого устного метода. Свой подход к первоначальному обучению глухих обозначил как «имитативный» в книге «Имитативное преподавание речи на основе письма» (1898). На своих имитативных занятиях практиковал комбинацию устной и письменной форм слова. Первоначально ребенку давалось письменное слово, которое по подражанию (имитации) он записывал, одновременно считывая произношение с губ учителя. Многократно повторяя, ученик заучивал написание и произношение слова.

Признавая крайне низкую разборчивость чтения с губ, ввел «маноральную систему» дополнительных ручных знаков (не путать с дактилемами), которые оказывали глухому помощь для зрительно невоспринимаемых характеристик речи. После использования маноральных знаков качество считывания с губ увеличивалось на 80% [94; с. 121].

Рудольф Линднер (1880-1964). В труде «Обзор письменного метода» (1921) немецкий рационализатор чистого устного метода объявил, что оралисты «переоценили роль моторных характеристик речи» и «письмо для наших учеников – самое надежное и самое простое средство» [94; с. 121]. Процесс обучения разным формам речи был не одновременным, а последовательным. На рецептивном этапе давались письменные образы слов; дети удерживали их в памяти и учились соотносить с картинками. Глобальное восприятие письменных образов называлось чтением. Достаточно, чтобы ученики могли молча «читать» текст и понимать его смысл. На репродуктивном этапе дети активно воспроизводили (писали) слова в ответ на предъявленные учителем предмет, картинку. Так, за год дети усваивали 289 письменных слов. Только на втором году обучения начиналось обучение произношению, а чтение с губ Р. Линднер отодвигал на более далекое время.

Александр Эрлен (1977-1930). Основатель «бельгийского метода» пытался преодолеть ограничения чистого устного метода в процессе «демутизации», который он описал в докладе «Функция глобализации и педагогический процесс» (1921). Он доказывал, что  обучение речи глухим может успешно происходить через глобальное чтение письменных слов и чтение с губ. Под глобальным чтением, как и другие авторы А. Эрлен подразумевал целостное восприятие-запоминание слова и соотнесение его с картинкой, предметом.

Выделял четыре последовательных этапа демутизации.

1           этап – идентификация предмет-изображение.

2           этап – идеовизуальное (глобальное) чтение слов. Общение молча, посредством карточек и письма.

3           этап – после накопления речевого запаса в виде письменных образов слов все глобально читавшиеся ребенком слова теперь считывались с губ учителя.

4           этап – обучение произношению слов в глобальной форме. За полтора года дети усваивали 361 фразу. Все было рассчитано на память, ассоциации зрительного образа – предмета с письменным словом.

Э. Керн в работе «Теория и практика целостного метода первоначального обучения глухих детей языку» (1958) отстаивает положение чистого устного метода о том, что главной задачей первоначального обучения является формирование произношения без применения жестов и дактильной речи. Однако в основу своего метода положил поэтапное использование письменных слов с отсроченным обучением произношению.

Первые две недели – сопоставление предмета с картинкой, предмета и табличного слова, действия со словом (подкладывание под картинки). На третьей-пятой неделе такая же работа, но уже с предложением. Дети вос производили слова и предложения в письменном виде. С шестой недели начинались артикуляционные упражнения.. На 8 неделе активно включалась устная речь. Учитель разъяснял ученику, что каждой букве, которые окрашивались в разный цвет, соответствует свой звук, детей обучали писать и произносить звук. Через восемь недель формировался целостный речемоторный образ [4].

В России ярким сторонником идей письменного метода был Иван Александрович Васильев (1862-1940), автор «графического метода», ориентированного на использование письменной речи. И. А. Васильев – рационализатор чистого устного метода, господствовавшего в до и послереволюционной России. В отличие от зарубежных коллег, И. А. Васильев не предлагал делать письменный образ слова исходной отправной точкой первоначального обучения речи. Не критикуя чистый устной метод с его главной задачей обучения устной речи, И. А. Васильев предлагал выстраивать более активно параллельный обучению произношению процесс усвоения письменной речи, куда входили: графическое обозначение слов-понятий, обучение грамматике, обучение сознательному чтению. Следует подчеркнуть, что под чтением И. А. Васильев понимал чтение слов вслух, а, не молча глобально воспринимая письменные образы. И. А. Васильев – разработчик методики обучения чтению глухих учеников в первоначальный период обучения. (см. его работу «Методика обучения глухонемых речи, письму, чтению», 1900).

Теперь охарактеризуем дидактический статус обсуждаемого письменного метода. Его идеологи сосредоточивались на крайне важной, но все-таки частной задаче – на оптимизации способов первоначального обучения речи. Они не выходили за рамки этой задачи и не претендовали на образование новой школьной системы обучения глухих. Поэтому говорить о письменном методе как новой целостной дидактической системе нецелесообразно.

Вместе с тем, следует подчеркнуть, что «письменный метод» привнес в сурдопедагогику ряд могучих реформаторских идей, которые не канули в лету, а взяты на вооружение и активно применяются в том или ином обличье, в том или ином варианте, в той или иной композиции современной сурдопедагогикой. Это, во-первых, весь комплекс методологических положений о материнской школе (см. выше); во-вторых, это технологические идеи: природосообразного для человека зрения использования письменного образа слова как части исходной прямой ассоциации предмет-слово; первоначального глобального восприятия слова с последующим его аналитическим разложением на буквы; одновременного дактильного сопровождения (письмом в воздухе) письменного слова и др.

Несмотря на индивидуальную пестроту  методических положений авторов письменного метода, попытаемся обобщить его достоинства и ограничения.

Таблица 11

Вопросы и задания

Раскройте методологические основания, которым следовали представители письменного метода.

Охарактеризуйте содержание понятия «материнская школа».

В чем сущность «имитативного метода» Г. Форхгаммера?

Изложите основные положения «бельгийского метода» А. Эрлена, метода «целостных слов» Э. Керна.

Какие реформаторские технологические идеи письменного метода применяются в современной сурдопедагогике?

§ 2.6. Коммуникативно-деятельностная  система обучения глухих

Данная система является официально признанной системой обучения языку глухих, действующая в настоящее время в коррекционных школах России 1 вида. Поэтому мы остановимся на ее обобщенной характеристике несколько подробнее.

Ее автор – Сергей Александрович Зыков – теоретически разработал и с помошью своих сотрудников и последователей (Л. М. Быковой, Е. А. Горбуновой, Т. С. Зыковой, Б. Д. Корсунской, И. В. Колтуненко, Е. П. Кузьмичевой, Е. Н. Марциновской, Т. В. Нестерович, Л. П. Носковой и др.) внедрил в практику данную систему в 60-80-х гг. ХХ века.

Психологическое обоснование коммуникативно-деятельностной системы

Новаторство системы состоит, прежде всего, в том, что во главу угла в процессе обучения языку С. А. Зыков поставил решение проблемы потребности глухого ученика в словесной речи. Тем самым он воплотил в педагогическую практику методологическое положение Л. С. Выготского о роли потребности как детерминанты человеческой деятельности: «Если найден секрет создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь» [16; с. 77]. «Секрет» создания потребности в речи С. А. Зыков извлек из теоретических представлений психологов о природе словесной речи. Речь есть знаковая система; присвоение (интериоризация) человеком знака идет только в процессе совместной предметной деятельности, опосредованной общением (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, М. М. Кольцова, М. И. Лисина, А. Н. Соколов, Л. В. Щерба и др.). Следовательно, чтобы потребность в языке возникла, необходимо, во-первых, чтобы язык усваивался в неразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все виды деятельности ребенка; во-вторых, языком глухой ребенок должен овладевать изначально в его основной функции – функции общения, будучи погружен педагогами в непрерывную сеть коммуникативных ситуаций.

Эта психологическая природа языка определила в коммуникативно-деятельностной системе приоритетную значимость двух основных методологических положений системы: обучения языку «по принципу формирования речевого общения» и принципа «деятельностного подхода в организации обучения языку» [31, 1977].

Аналогичная идея использования психологически ориентированной социальной теории коммуникации в процессе обучения глухих языку лежит в основе «межличностно-коммуникативного метода» Петера Антона Янна, теоретические положения которого были опубликованы в 1979 г., а результаты практической реализации – в 1986 г.

Развитие речи по данному методу есть обучение использованию речи в ее коммуникативной функции [94; с. 213].

Суть обучения языку «по принципу формирования речевого общения» состоит в том, что развитие речевой компетенции осуществляется на основе применения языка как средства общения на всех этапах обучения. Школа обеспечивает восхождение глухого учащегося от освоения разговорной (диалогической) к монологической речи в педагогически организуемых коммуникативных ситуациях.

Почему диалог принят как исходный вид речи в обучении языку глухих в данной системе? Ответ кроется в психолого-функциональной сущности диалога. В естественных условиях слышащий ребенок начинает овладевать языковым общением на основе диалогической речи, поскольку диалог – это та форма речи, которая обслуживает непосредственные контакты. Диалог – гораздо более доступная версия речи, нежели монолог, поскольку в реплицировании (чередовании реплик) взрослый выступает как фасилитатор, поддерживающий инициатор говорения, а ребенок выступает как подхватывающий инициативу, овладевающий репликами по подражанию; в диалоге используются простейшие, часто неполные синтаксические конструкции; в диалоге (поскольку это непосредственные контакты) огромную контекстную роль играет конситуация, параязыковые средства.

По аналогии с нормой глухой ребенок тоже начинает осваивать язык в начальных классах в его диалоговой, разговорной форме. Детей обучают речевым высказываниям, приближенным к лексике и синтаксису устной разговорной речи (неполные предложения, типовые вопросительные, побудительные, повествовательные конструкции). Обучение разговорной речи осуществляется на всех уроках по развитию речи, на уроках по всем другим учебным предметам и во внеучебное время, тем самым глухой ребенок погружен в непрерывную и интенсивную диалоговую среду.

Более позднее языковое образование – связная монологическая речь – формируется по аналогии с нормой на основе разговорной речи. Монолог – индивидуально организованный вид речевого общения. Все виды работ по формированию связной монологической речи в начальной школе для глухих имеют непосредственную коммуникативную направленность (рассказ о событии, письма, заметки, рапорты, отчеты и т.п.). В средних и старших классах продолжается формирование связной речи уже как специфической монологической формы, обслуживающей изложение мыслей, рассуждения, описания (рассказ, изложение, сочинение, отзыв, публичное сообщение и т.п.). В монологе (письменном или устном) связная речь, будучи опосредованно обращенной к другому, не-Я, также выступает как средство коммуникации.

Суть «деятельностного принципа», также определяющего лицо системы, состоит в неразрывной, немедленной связи говорения со всеми видами детской деятельности, иными словами – в постоянном речевом опосредовании личных действий учащегося: учебных, предметно-практических, игровых, трудовых, художественно-творческих, социальных.

Яркой и концентрированной моделью формирования мотивационно-побудительного компонента речевого поведения на основе содружества деятельностного и коммуникативного принципов в системе С. А. Зыкова является организация уроков предметно-практического обучения на начальном этапе овладения глухим ребенком словесным языком  [32].

Уроки предметно-практического обучения (уроки ППО) – одна из самых оригинальных и специфических организационных форм обучения языку в обсуждаемой системе. Конечная метацель этих уроков – вызвать потребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребенка в условия коллективно-совместной предметно-практической деятельности, которая организуется с помощью речевой регуляции либо учителем, либо самими учениками. Учащиеся выполняют различные виды работ: рисуют, делают аппликации, макеты, строят, лепят, составляют мозаику; составляют схемы, таблицы, диаграммы и т.п.; при этом все виды деятельности немедленно опосредуются словом. Практика совместной предметной деятельности на этих уроках неразрывно связана с практикой общения в таких организационных формах, как: в парах, тройках, по конвейеру, в бригадах, в роли маленького учителя, в роли бригадира, по инструкции учителя. Учитель организует разнообразнейшие виды деловых ситуаций, требующих общения, которые подробно описаны в учебном пособии Т. С. Зыковой и М. А. Зыковой [32]. Так, ученик-бригадир составляет поручения, одноклассник – понимает их («Возьми мозаику и дай Нине»); дети делают отчет о своей работе («Я обвела по шаблону яблоко. Теперь можно вырезать?»); выражают просьбы в искусственно созданной учителем ситуации нехватки материала («У меня нет пластилина. Дайте пластилин»); составляют пооперационные планы своей деятельности («1. Сделать сиденье. 2. Сделать спинку. 3. Сделать ножки. 4. Собрать скамейку»); составляют заявки на материал («Мне нужны краски и кисточка»); оценивают деятельность товарища («Коля сделал аккуратно»); заявляют о намерении, желании («Я не умею рисовать», «А я хочу наклеивать»). Ярким примером речевой регуляции деятельности глухого ребенка в условиях коммуникации (общения) может служить совместное выполнение, скажем, такого задания в паре: двум учащимся дают одно задание на двоих – «построить домик». Один ученик читает инструкции и орально-дактильно сообщает их партнеру, партнер понимает инструкции и выполняет их, строя из кубиков домик. Таким образом, на уроках ППО реализуется триединство указанных выше методологических положений: потребность в словесном языке возникает в условиях коммуникаций, организующих совместную деятельность детей. На уроках ППО в условиях естественной высокой востребованности словесной речи активно формируются все базисные компоненты речевой деятельности: происходит первоначальное знакомство с новыми словами, усваиваются речевые обороты, диалоговые умения и т.д.         

Лингвистическое обоснование коммуникативно-деятельностной системы

Язык, применяемый и изучаемый учащимися, является фактором, системообразующим саму методику обучения языку.

Первой особенностью языка как знаковой системы является его целостность. Все элементы языка и его уровни сосуществуют только в единстве и взаимодействии друг с другом (В. Гумбольдт, А. А. Потебня, Ф. Де Соссюр, Л. В. Щерба). В процессе восприятия (аудирования и чтения) речь воспринимается блоками, структурами (Н. И. Жинкин). Именно как целостное единство язык предстает перед слышащим ребенком в процессе его усвоения: он целостно, неразъёмно воспринимает сначала единый речевой поток, излучаемый окружающими, потом «врастает» в него, различая центральную единицу языка – предложение, далее словосочетание и затем слово. Учитывая свойство целостности, С. А. Зыков предложил дедуктивный способ знакомства глухого ребенка с языком, аналогичный естественному процессу восприятия: все языковые факты, явления, значения усваиваются не отдельно и не поочередно, а в составе синтаксических единиц – предложений, словосочетаний, диалоговых конструкций.

Второй базовой особенностью языка является его внутренняя неоднородность. Согласно современной модели языка в нем выделяют три компонента: языковую способность, речевую деятельность, языковую систему.

Языковая способность – это особый тип активности человека: готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, применять новые слова в реальных ситуациях общения. Языковую способность ученые относят к видовой общечеловеческой готовности овладеть языком как способом освоения действительности. Она предполагает особые свойства языковой личности: умение угадывать встречный речевой поток, инициативность речевого порождения, чувство языка, включающее глубокое осмысление и применение норм, правил и исключений в речевых порождениях; углубленное понимание вариативности языка и стремление на ее основе построить свое индивидуальное высказывание.

Речевая деятельность. В среде психолингвистов речевая деятельность рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, которая есть средство осуществления вербального общения, знаковой формы взаимодействия между людьми. Виды речевой деятельности реализуют это общение. К ним относятся: говорение, чтение, аудирование, письмо; сюда же добавим специфические, принятые в общении с глухими и между глухими виды: слухозрительное восприятие, дактилирование, оральное чтение. Подчеркнем, что в последнем ряду нет жестовой речи, поскольку она альтернативная, невербальная (неречевая) форма общения.

Языковая система. Языковая система как структурированная система разноуровневых единиц есть средство существования, формирования и выражения речевой деятельности. В методике преподавания языка она представлена в виде языковых знаний, умений и навыков: лексических, грамматических, фонетических. В коммуникативно-деятельностной системе данные знания формируются не поочередно, как уже говорилось выше, а комплексно, а также по особой логике поэтапного восхождения от речи к языку: от подражания речевым образцам, интуитивного восприятия грамматических и морфологических закономерностей к их осмыслению и инициативному применению.

Представленная модель языка «языковая способность – речевая деятельность – языковая система» методически определяет три соответствующих направления в содержании обучения языку; на всех этапах формирования речевой функции глухих учащихся предусмотрены: развитие языковой способности, формирование речевой деятельности, усвоение языковой системы.

Как и в любой системе обучения глухих, важнейшим технологическим вопросом явился вопрос о выборе оптимальных средств общения и обучения глухих учащихся.

Основными средствами коммуникации в системе С. А. Зыкова приняты: устная, письменная и дактильная формы словесной речи. Они же выступают как предмет обучения в школе для глухих. Звуки речи формируются в начальных классах; закрепляются и корригируются на всех дальнейших ступенях школьного обучения. Письменной формой речи (техникой письма и чтения) глухой ребенок овладевает в 3-4-х четвертях первого года обучения, далее она становится наряду с устной ведущей формой словесной речи для глухого учащегося. Вместе с тем, в отличие от чистого устного метода, в данной системе используется нехарактерное для слышащего большинства визуальное средство коммуникации – дактильная форма речи, которая природосообразна сенсорным возможностям глухого ребенка.

Жестовая речь исключена из коммуникативного и образовательного оборота, поскольку, по мнению автора данной системы, она, во-первых, гасит, снижает потребность ребенка овладеть словесной речью, и тормозит формирование языковой способности. Во-вторых, будучи своеобразной по лексико-грамматико-синтаксическому устройству, жестовая речь затрудняет усвоение закономерностей словесного языка, создавая языковые аберрации (отклонения, искривления).

Реальное выполнение запрета на использование жестовой речи глухими учащимися – одна из трудновыполнимых задач учебно-воспитательного процесса в школе для глухих. Повторим слова Л. С. Выготского: «Борьба устной речи с мимикой, несмотря на все добрые намерения педагогов, как правило, всегда оканчивается победой мимики..., потому что она есть подлинная речь во всем богатстве ее функционального значения» [16; с. 301]. Запрет фактически действует только на уроках. Несмотря на установки учителей, в процессе неформального общения глухие дети активно пользуются жестами. К. А. Волкова в 1986 г., изучая методом хронометражного наблюдения степень использования глухими школьниками 3, 6, 8-х классов устной речи как средства общения во внеклассных условиях, установила, что в общении глухие третьеклассники послушно выполняют установки учителей и используют устную, дактильную и – только в последнюю очередь – жестовую речь; степень использования устной речи резко понижается к средним и старшим классам (которые приходятся на период подростковой автономизации самосознания): шести и восьмиклассники почти не используют устную речь вне урока [13]. Г. А. Зайцева в 1992 г. методом анкетирования самих сурдопедагогов-практиков выявила, что в неформальном общении (коллективные мероприятия, экскурсии, спортивные мероприятия, индивидуальные беседы, разбор конфликтов) «преобладает жестовая речь (соответственно 96, 78, 68, 44, 85% утвердительных ответов респондентов)» [30; с. 122].

Дактильная речь – исходная форма речи на первоначальном этапе обучения языку

С первых же дней школьного обучения глухие дети осваивают по подражанию учителю слитные дактильные образы слов, затем дактилемы, из которых научаются самостоятельно складывать слова. В системе С. А. Зыкова дактильная речь выполняет две основные функции.

Согласно своей первой функции, дактильная речь, будучи природосообразной сенсорному потенциалу глухого ребенка, помогает педагогам своевременно ввести слово-понятие в образовательный и коммуникативный оборот вне зависимости от сложности звукобуквенного состава слова и произносительных возможностей обучаемого. Учащийся дактилирует буквенный состав слова и одновременно произносит те звуки слова, которые у него на данный момент поставлены. Остальные звуки он временно либо опускает, либо произносит приближенно. Из исходной, приоритетной формы на начальном этапе школьного обучения дактильная речь становится вспомогательной по мере усвоения учащимся устно-речевых и письменно-речевых навыков. Что же дает указанная выше независимость? Она обеспечивает возможность достаточно быстрого накопления словаря, что подтверждено экспериментально. Так, когда было введено дактильное обучение по системе С. А. Зыкова, то уже в подготовительном классе усвоение речевого материала увеличилось в три раза (с 200 до 600 слов) [31].

Вторая функция дактильной речи тесно связана с процессом формирования образа слова: визуально-двигательный тип восприятия и дактилирования слова помогает глухому ребенку более четко анализировать его звукобуквенный состав, делает образ слова устойчивым.

Надо заметить, что в непрекращающейся дискуссии по поводу дидактической пользы дактильной речи школа С. А. Зыкова занимает весьма четкую позицию: признавая очевидный факт, что сопряженное дактилирование на первоначальном этапе обучения речи несколько снижает качество произношения, разработчики коммуникативно-деятельностной системы считают это негативное влияние временным явлением: «С развитием артикуляции, укреплением речевых кинестезий устная речь начинает использоваться и без сопутствующего дактилирования» [51; с. 54].

Система С. А. Зыкова, как и все системы обучения глухих (и актуально действующие, и представляющие на сегодня лишь историко-педагогический интерес), не решает исчерпывающе всех насущных проблем обучения глухих языку, представляя собой диалектическое сочетание педагогических достоинств и непреодоленных ограничений, которые покажем в табл. 12.

Таблица 12

Вопросы и задания

1.         Раскройте суть двух ведущих принципов обучения языку в системе С. А. Зыкова: коммуникативного и деятельностного.

2.         Какими путями в данной системе обеспечивается потребность глухих в словесной речи?

3.         Какие дидактические преимущества дает применение дактилологии как исходной формы речи в процессе обучения языку?

4.         В чем главная педагогическая цель уроков предметно-практического обучения?

5.         Обоснуйте целесообразность первоначального обучения языку на материале диалогового вида речи.

§ 2.7. Интегрированная система обучения

Интеграция глухого и слабослышащего в сообщество слышащих всегда была одной из главных задач сурдопедагогики и путеводной звездой усилий, направленных на его образование. Здесь можно выделить два основных пути – через специализированную школу (сегрегационное образование) и через интегрированное, т.е. социально совместное образование. Практика сегрегационного образования с очевидностью показала его неспособность полноценно социализировать глухих учащихся. Выше уже приводились данные о более низком уровне социализированности глухих выпускников по сравнению со слышащими. Вот почему сама идея интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии как путь к конечной интеграции с нормальным (слышащим) большинством после окончания школы достаточно давно зародилась в недрах именно сурдопедагогики. Она была высказана и даже воплощена на практике в середине ХIХ века во Франции сурдопедагогом А. Бланше, который в 1850 г. открыл в Париже классы для глухих при районных школах, а слабослышащих поместил в классы слышащих. Несмотря на положительные отзывы сурдопедагогов-современников, опыт этот был забыт ввиду теоретической и методической и организационной непроработанности его основ. Горячо поддерживал идеи А. Бланше, правда только на теоретическом уровне, русский сурдопедагог Я. Т. Спешнев, переведший книгу А. Бланше «Руководство для наставника об обучении глухонемых в народных школах» (1865).

Новый виток развития идеи обучения неслышащих детей в массовой школе связан с широким социально-педагогическим движением за равные образовательные права детей с отклонениями в развитии, которое охватило все страны Нового и Старого Света во второй половине ХХ века. На волне гуманизации общественных ценностей, принятия демократической парадигмы, отвергающей все виды сегрегации «инаких», в том числе и образовательной сегрегации в закрытых интернатах, общество потребовало перестройки национальных систем специального образования через и на основе включения особых детей, в том числе неслышащих, в общий образовательный поток – mainstreaming. Никто не может лишать особых детей права обучаться не изолированно, а вместе со всем детским сообществом! Данный антидискриминационный лозунг, ассоциируемый с представлениями о таких ценностях, как равенство, терпимость, принятие, эмансипация, стал исходным социально-политическим основанием интегрированного обучения (термин интеграция постепенно пришел на смену романтическому термину  mainstreaming).

Сурдоспециалисты и родители неслышащих прогнозировали в этом типе обучения кроме того и дидактико-социализирующие преимущества, заключавшиеся, по их мнению, в следующем:

–           воспитание глухого ребенка  без отрыва от семьи;

–           создание потребности в словесной речи в процессе постоянного пребывания в естественной речевой среде слышащих сверстников;

–           приобретение опыта говорения в неизмеримо больших объемах, нежели в среде закрытого интерната, и, как следствие, – повышение уровня устно-речевой компетентности;

–           естественная социализация в сообществе слышащих сверстников и взрослых, ведущая к качественному повышению уровня социализированности и социальной зрелости.

Начиная с 1975 года, множество стран сделали mainstreaming (интеграцию) государственной образовательной политикой в отношении всех категорий детей с нарушенным слухом. Так, по данным Г. Л. Зайцевой и М. И. Никитиной, в 1995 году обучалось в массовых школах детей с нарушением слуха в Финляндии 24%; в Бельгии – 25%; в Канаде – 87%; во Франции – 37%; в Ирландии – 68%; в Испании – 37%; в Швеции – 55%; в США – 80% [30; 53].

По данным зарубежного опыта, для организации интегрированного обучения необходима мощная материальная, методическая и кадровая оснащенность массовой школы. Оно требует на 30-40% больше специалистов, чем сегрегированное обучение; а обходится дороже на 40-60%.

Реальная зарубежная практика интегрированного обучения неслышащих детей остудила горячие головы. Исследования, проведенные в школах США, Швеции, Италии  и других странах, показали, что ни социальные (кроме воссоединения с семьей), ни дидактические ожидания не оправдались в полной мере.

 Многие глухие дети оказались непринятыми в коллективе слышащих; общение со сверстниками оказалось минимальным и осуществлялось примитивными естественными жестами. Так, социометрическое исследование 215 слабослышащих учащихся массовых школ в Швеции показало, что 25% младших школьников и 47% подростков являются изолированными; не имея достаточного речевого развития, будучи изолированными, глухие дети практически не говорят. В условиях изоляции и непосильной конкуренции с образовательными возможностями слышащих сверстников у глухих детей формируется заниженная самооценка. Так же обстоят дела и с процессом обучения: чтобы глухие дети поняли учителя, к ним на помощь приходит переводчик; по сути дела обучение происходит по традиционному методу тотальной коммуникации, а не на основе только словесной речи [30]. Стало ясно: чтобы интеграция дала положительный эффект, нужно было кардинально преобразовывать массовую школу с параллельным сохранением специальных школ для детей с глубоко нарушенной слуховой функцией.

Резко отрицательная оценка интегрированного обучения глухих была дана в 1988 году в резолюции Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение является пригодным для всех категорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие относятся к детям с особым языком общения, своей субкультурой, обычаями и проч. Нарушение их права на свой язык следует расценивать как нарушение прав человека» [91; с. 13].

Несмотря на отмеченные объективные неудачи и крайне резкую оценку представителями сообщества глухих, интегрированное обучение, по мнению сурдопедагогов, нельзя поспешно списывать со счетов: при оптимальных формах его организации и соблюдении ряда педагогических условий интеграция действительно несет в себе мощный потенциал социального воспитания, что и было отмечено на Конгрессе по образованию глухих (Израиль, 1995 год).

В настоящее время в России ведутся достаточно активные теоретические и практические поиски  путей реализации идей интегрированного обучения (О. Л. Беляева, Э. И. Леонгард,  Н. Н.   Малофеев, М. И. Никитина, Л. П. Назарова, Н. Д.   Шматко,  Л. П. Уфимцева).  Уже сейчас стало ясно, что интеграция  приемлема в основном для слабослышащих детей и при строгом соблюдении организационных, психологических  и методических условий.

Пока счет  слабослышащих детей, реально и успешно интегрированных в массовую школу, идет на  десятки, (а не на сотни и тысячи). Научно-практические разработки и опыт организации интеграции  остаются  остро актуальны и востребованы и должны превратиться в устойчивую тенденцию.

Далее мы познакомимся с результатами многолетнего практического исследования, проведенного О. Л.  Беляевой на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 17»

г. Красноярска под научным руководством профессора, доктора психологических наук, заведующего кафедрой коррекционной педагогики КГПУ им. В. П. Астафьева Л. П. Уфимцевой.

Здесь апробировались предложенные учеными института коррекционной педагогики Российской академии образования (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.) приемлемые для детей со слуховой депривацией формы интеграции:

–           временная интеграция, когда глухие дети учатся в отдельных классах в массовой школе; дети этих классов объединяются со слышащими для совместного проведения внеурочных воспитательных мероприятий;

–           частичная, при которой возможно совместное проведение уроков для слышащих учеников и обучающихся с нарушенным слухом из отдельных классов  с малым объемом речевой нагрузки, например, уроки изо, труда, физкультуры;

–           комбинированная интеграция, когда 1-2 неслышащих ребенка обучаются в массовом классе, при этом специалист-дефектолог проводит с ними коррекционные занятия индивидуально или малыми группами;

–           полная интеграция, показанная для слабослышащих и позднооглохших детей с высоким уровнем психофизического развития, предполагающая обучение 1-2 неслышащих учащихся в массовом классе при постоянном консультировании и коррекционной поддержке специалиста-дефектолога.

Апробация данных форм интеграции на базе общеобразовательной школы, по предположениям исследователей (О. Л. Беляева, Л. П. Уфимцева), должна была привести к повышению уровня сформированности коммуникативной компетентности обучающихся с нарушенным слухом, что и было доказано в ходе многолетней экспериментальной деятельности.

Рассмотрение своеобразия черт речевого развития слабослышащих и глухих детей, роли в нем слухового восприятия, а также значение слухозрительного восприятия и качественной  произносительной стороны речи для полноценного общения, взаимодействия с окружающими привело к выводу о том, что понятие «коммуникативной компетентности» детей со сниженным слухом и её компоненты не могут полностью совпадать  с пониманием сущности коммуникативной компетентности в общетеоретическом аспекте.

Поэтому исследователями предложено авторское понимание коммуникативной компетентности как способности к полноценному речевому общению во всех сферах ученической деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения, проявляющейся в письменной коммуникации, диалоге, монологе, продуктивной групповой коммуникации. Однако у слабослышащих детей такая способность может развиться только в случае соблюдения определенных условий, а именно:

1.         Развитие слухового и слухозрительного восприятия, обучение произношению;

2.         Преодоление депривационных условий обучения и воспитания;

3.         Расширение коммуникативного пространства и обучение языку в естественной среде общения.

Соблюдение указанных условий и позволит сформировать у школьников с нарушенным слухом коммуникативную компетентность.

Специфическим компонентом коммуникативной компетентности является сформированность первичных коммуникативных навыков, к которым отнесены: слуховое и слухозрительное восприятие детьми с нарушенным слухом речи окружающих, внятность собственной речи (т.е. навыков восприятия и воспроизведения устной речи). Именно эти навыки являются определяющими для процесса коммуникации детей, имеющих нарушения слуха как первичное отклонение от нормы со слышащими.

Коммуникативная компетентность высокого уровня – вот конечный, ожидаемый родителями детей с нарушенным слухом от интегрированного обучения результат.

Главным стратегическим организационно-педагогическим условием формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников являлось специально организованное коммуникативное пространство в процессе их совместного обучения с нормально слышащими школьниками.

Охарактеризуем основные направления работы по организации коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями, которые включают в себя выделение и соблюдение ряда оперативных организационно-педагогических условий (рис. 3).                   

Первое направление работы по организации коммуникативного пространства: формирование речевых средств общения школьников с нарушенным слухом  как условие включения их в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом - одно из оперативных условий, включает в себя:

1. Учет коммуникативной готовности слабослышащего ребенка к разным вариантам интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

Учет имеющихся коммуникативных навыков слабослышащих детей при выборе варианта интегрированного обучения является первым общим для всех вариантов интегрированного обучения оперативным условием формирования речевых средств общения слабослышащих школьников.

Слабослышащие дети, поступающие на интегрированное обучение в общеобразовательную школу, должны обладать определенным уровнем сформированности первичных коммуникативных навыков для успешного включения в коммуникативное пространство учащихся с сохранным слухом.

Отметим, что коммуникативная готовность слабослышащего ребенка к интегрированному обучению в общеобразовательной школе зависит от следующих факторов.

1.         Время обнаружения снижения слуха и слухопротезирования.

2.         Своевременное начало (сразу после обнаружения потери слуха) коррекционно-развивающей работы со специалистом.

3.         Участие родителей в процессе специального дошкольного обучения и воспитания ребенка.

4.         Наличие у ребенка природной языковой одаренности.

Для определения коммуникативной готовности слабослышащего ребенка к интегрированному обучению в общеобразовательной школе, опираясь на исследования Т. С. Зыковой, Е. В. Пархалиной , Е. Г. Речицкой и Э. Н. Хотеевой, авторы исследования предложили следующие критерии (табл. 13).

Рис. 3. Структурно-функциональная схема организации коммуника-

тивного пространства для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих учащихся в условиях интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени.

Таблица 13 Критерии коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению 

в общеобразовательной школе

Окончание табл. 13

Такому ребенку можно рекомендовать обучение в школе по месту жительства в массовом классе при условии постоянного наблюдения и консультативной помощи сурдопедагога из местного сурдологического центра.

Комбинированный вариант интегрированного обучения может быть рекомендован детям при следующих показателях коммуникативной готовности:

–           навыки диалогической речи сформированы; объем словарного запаса приближен к норме; понимание обращенной речи и развитие связной речи на среднем уровне; в некоторых случаях в речи встречаются аграмматизмы;

–           речь внятная в большинстве или половине случаев, не всегда понятна окружающим (возможно, по причине недостаточной членораздельности произношения, выразительности, неестественного темпа речи или несоблюдения словесного,  логического ударения);

–           навыки слухового и слухозрительного восприятия максимально используются в коммуникативных ситуациях сообразно имеющейся степени снижения слуха;

–           у ребенка обнаруживаются склонности к коммуника-тивным отношениям, но всё же он стесняется или проявляет робость в некоторых ситуациях при общении с незнакомыми людьми (детьми и взрослыми);

–           есть опыт пребывания среди слышащих и общения с ними: ребенок посещал группу общеразвивающей направленности или комбинированную группу  ДОУ, воспитывался среди слышащих родственников, активно занимающихся развитием речи ребенка с учетом современных образовательных систем, направленных на развитие вербальных средств общения.

Такие показатели коммуникативной готовности при поступлении в школу позволяют слабослышащему ребенку учиться в массовом классе, что дает возможность ежедневно общаться со слышащими детьми. Однако ему необходимо продолжить регулярные занятия с учителем-дефектологом (сурдопедагогом) по развитию слухового восприятия и обучению произношению. Это позволит достичь более высокого уровня внятности речи и других составляющих произносительной стороны; усовершенствовать навыки слухового и слухозрительного восприятия речи окружающих, расширить словарный запас, овладеть грамматическим строем речи (в устной и письменной форме). Это обеспечит возможность ребенку в будущем безбоязненно общаться со слышащим окружением, проявлять способность к полноценному речевому общению во всех сферах ученической деятельности, т.е. повысить уровень его коммуникативной компетентности.

Вариант частичного интегрированного обучения рекомендуется в том случае,  если по  критериям коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению обнаруживаются следующие показатели:

–           объем словарного запаса недостаточен, навыки диа-логической речи, понимание обращенной речи и развития связной речи на среднем уровне, в самостоятельной речи встречаются аграмматизмы;

–           речь внятная в отдельных случаях (может и в поло-вине случаев), не всегда понятна окружающим из-за отсутствия поставленных звуков, их неавтоматизированности, а также по причине недостаточной членораздельности произношения, выразительности, неестественного темпа речи или несоблюдения словесного,  логического ударения;

–           навыки использования слухового и слухозрительно-го восприятия недостаточно сформированы: ребенок часто переспрашивает, не распознает новый речевой материал на слухозрительной основе, опознает на слух только простой знакомый речевой материал;

–           склонность к коммуникативным отношениям ярко не выражена, вступает в разговор только  по необходимости; 

–           опыт пребывания в коллективе слышащих детей не-достаточен: посещал комбинированную группу или отдельную группу компенсирующей направленности в ДОУ комбинированного типа, но при этом чаще общался с себе подобными, не был активен в общении со слышащими сверстниками.

Такие показатели коммуникативной готовности при поступлении в школу не позволяют слабослышащему ребенку комфортно чувствовать себя среди слышащих детей, обрекают его на одиночество и замкнутость. Поэтому ему рекомендуется постепенно вливаться в коммуникативное пространство, что возможно при обучении по варианту частичного интегрированного обучения. Это означает, что ребенок будет обучаться в отдельном классе для детей с нарушенным слухом, а некоторую часть учебных дисциплин (например, труд, физкультуру) посещать в параллельном массовом классе. При этом со стороны учителя класса, родителей, сурдопедагога и психолога ему должна оказываться комплексная поддержка по формированию коммуникативной компетентности до уровня, необходимого для полноценного речевого общения во всех сферах ученической деятельности.

Организация временного варианта интегрированного обучения может быть рекомендована слабослышащим детям, обнаружившим следующий уровень по выделенным нами показателям:

–           объем словарного запаса не соответствует возрасту и не достаточен для полноценного общения; навыки диалогической и связной речи на низком уровне, понимание обращенной речи затруднено;

–           речь в целом маловнятная, внятная в отдельных слу-чаях, чаще всего непонятна окружающим;

–           навыки слухового и слухозрительного  восприятия используются частично (при явно большем потенциале) или эти навыки недостаточно сформированы;

–           не обнаруживаются склонности к коммуникативным отношениям, возможно из-за осознания того, что ребенка не понимают, и он сам тоже не всегда понимает говорящего;

–           опыт пребывания в коллективе слышащих детей недостаточен: посещал ДОУ компенсирующего типа или комбинированную группу в ДОУ, но при этом коммуникативные навыки не были сформированы на уровне, позволяющем ребенку учиться среди слышащих детей.

Индивидуальный образовательный маршрут для детей, обнаруживших низкую готовность к вхождению в коммуникативное пространство общеобразовательной школы, предполагает, таким образом, обучение  в отдельном классе для школьников с нарушениями слуха с обязательной психолого-педагогической поддержкой при реализации адаптированных общеобразовательных программам, а также при регулярном внеучебном взаимодействии со слышащими сверстниками. 

При определении варианта интегрированного обучения, предполагающего вливание слабослышащих детей в коммуникативное пространство со слышащим окружением, необходимо учитывать желание родителей  (законное право на это они уже имеют в соответствии с законом «Об образовании в РФ») и самого учащегося относительно возможных вариантов интеграции.

2. Обеспечение межпредметных связей в работе сурдопедагогов и учителей предметного обучения как оперативное организационно-педагогическое условие повышения уровня речевого развития слабослышащих младших школьников.

Для полноценного обучения слабослышащих учащихся языку, достижения высокого качества усвоения ими программного материала и способности использовать его в речевых ситуациях учитель-сурдопедагог при планировании и проведении работы должен поддерживать тесную связь с учителями-предметниками. В процессе совместной работы сурдопедагога с учителями-предметниками можно использовать следующие формы взаимодействия.

1.         Совместное планирование работы по учебным четвертям. Перед каждой учебной четвертью сурдопедагоги и учителя-предметники планируют работу на четверть. Сурдопедагоги согласовывают содержание своих занятий с каждым учителем, в зависимости от этапа коррекции, с учетом прохождения программ по общеобразовательным предметам. Такое содружество в работе сурдопедагога и учителей-предметников способствует тому, что работа учителей становится более осознанной, а учащиеся лучше усваивают программный материал. Прочно усвоенный речевой материал, в свою очередь, поможет эффективно включаться в специально организуемые на уроках коммуникации со слышащими сверстниками.

2.         Взаимопосещения в течение учебного года (учителями-предметниками – индивидуальных занятий сурдопедагога с учащимися, сурдопедагогом – общеобразовательных уроков). Учителя – предметники, посетив занятия сурдопедагога, знакомятся со специальными коррекционными приемами, которые он использует на своих занятиях. Впоследствии учителя применяют такие приемы на уроках по общеобразовательным предметам (в работе над произносительной стороной речи, развитию слухового восприятия, использованию слухозрительного восприятия). Посетив урок учителя-предметника, сурдопедагог также вносит коррективы в организацию занятий по развитию слухового восприятия, отмечая недостаточно автоматизированные звуки и звукосочетания, труднопроизносимые слова, речевые обороты, грамматические структуры, отрабатываемые на уроках, и включая их затем в диалоги между учащимися.

3.         Еженедельные консультации для учителей, где сурдопедагог помогает учителю преодолеть трудности в формировании речевых средств у слабослышащего школьника, организовать учебное взаимодействие детей с нарушенным и сохранным слухом. На таких консультациях сурдопедагог, например, оказывает учителям (особенно молодым специалистам) необходимую помощь в разработке сценария (конспекта) и проведении общественного смотра достижений, о котором будет сказано ниже. Это важно, поскольку эффективность этого и других мероприятий зависят от психологической, методической готовности учителя к демонстрации перед широкой общественностью своего мастерства в организации взаимодействия, коммуникации школьников друг с другом и с присутствующими.

4.         Совместная подготовка сурдопедагога и учителя к проведению классных часов, посвященных просветительской работе среди слышащих детей в классах начальной школы. Здесь детям с сохранным слухом  в доступной форме рассказывают о причинах нарушений слуха, о возможностях, талантах, способностях и особенностях коммуникации со слабослышащими детьми, с которыми они часто будут встречаться на различных мероприятиях. Также слышащие дети получают информацию о требованиях к устной речи говорящего, культуре поведения и общения с детьми, имеющими нарушения слуха.

5.         Совместные методические объединения, на которых решаются организационные, методические вопросы, отрабатываются технологии компетентностного и личностно- ориентированного подхода в обучении, широкого внедрения в образовательный процесс  компетентностно-ориентированных заданий, формирующих универсальные учебные действия, в том числе – требующих применения речевых умений, навыков и т.д.     

На сурдопедагога как специалиста в области обучения и воспитания детей с нарушенным слухом возлагается ведущая роль в сопровождении не только слабослышащих детей, но и педагогов массовой школы. Именно сурдопедагог помогает планировать и проводить эффективное для всех детей обучение; обучает педагогов методам и приемам, облегчающим вхождение слабослышащих учащихся в коммуникативное пространство в условиях интегрированного обучения (вовлечение в коллективные формы обучения, групповое решение задач и др.). Он поддерживает межпредметные связи в работе учителей предметного обучения и сурдопедагогов, в первую очередь, относительно использования речевых средств общения, формирования коммуникативных универсальных учебных действий. Соблюдение данного условия обязательно для всех вариантов интегрированного обучения. 

3. Включение родителей в образовательный процесс как оперативное организационно-педагогическое условие эффективности формирования речевых средств общения у слабослышащих школьников.

Значимость включения родителей детей с нарушенным слухом в образовательный и коррекционный процесс обучения, протекающий в условиях специальной коррекционной школы, всегда подчеркивалась учеными (Т. С.  Зыкова, Э. Н. Хотеева и др.). Суть помощи, которую школа должна оказать семье ребенка с нарушенным слухом заключается в своевременном формировании сурдологической, сурдопедагогической компетентности, в формировании технологической культуры, в овладении средствами коммуникации со своими детьми для того, чтобы семья могла в первую очередь выполнять воспитательную функцию, и далее – принимать активное участие в  развитии слухоречевой функции своего ребенка.

В условиях интегрированного обучения роль родителей в  образовательном и коррекционном процессе обучения намного выше, и поэтому их включение в данный процесс является обязательным условием. Совершенно очевидно, что родители слабослышащих детей осознанно делают выбор в пользу совместного со слышащими детьми обучения. Это подтверждается результатами опроса, проведенного нами   на   базе   средней   общеобразовательной   школы № 17 г. Красноярска.

Так, на вопрос: «Почему Вы выбрали массовую школу для обучения своего ребенка?» – 91% родителей указал следующую причину. По их мнению, в школе, где получают образование только  дети с нарушениями слуха, вне уроков часто все они общаются посредством жестовой речи (и это так и есть). Поэтому у слабослышащих детей отсутствует мотивация на развитие речевых средств, необходимых для коммуникации со слышащими. (Буквальные ответы родителей звучали примерно так: «Сейчас жизнь такая, что трудно найти работу всем, тем более инвалидам по слуху. Если мой ребенок будет махать руками, то шансы на  благополучие в самостоятельной жизни не велики. Поэтому я хочу, чтоб он умел общаться со слышащими детьми сейчас, жить и работать среди слышащих в будущем»). Остальные 9% родителей выразили сомнение, что учителя массовой школы смогут так же качественно обучать их ребенка, как это сделали бы специалисты-дефектологи отдельной общеобразовательной школы для детей с нарушенным слухом, однако они не желают отдавать своего сына, дочь в условия интерната, а хотят, чтобы они проживали в семье. 

На вопрос: «Что Вам представляется более важным результатом образования в начальной школе?» – 86% родителей слабослышащих детей выбрали ответ «развитие речи моего ребенка». Остальные сказали, что отличная учеба, в их понимании, тесно связана с хорошо развитой речью, поэтому они претендуют и на то, и на другое.

Из числа опрошенных родителей 98% выказали свою готовность участвовать в формировании речевых средств общения своего ребенка под руководством сурдопедагога (2% мам-одиночек честно признались, что им совершенно некогда заниматься своим ребенком, они «во всем доверяют школе»).

Таким образом, опрос подтвердил, что в большинстве случаев родители детей с нарушениями слуха выбирают интегрированное обучение именно по причине понимания важности формирования коммуникативной компетентности у своих детей. При этом они считают, что постоянные контакты их детей со слышащими сверстниками будут вырабатывать активность в общении (быть контактным, не бояться общения с незнакомыми людьми) и активность в речи (желание и намерение высказаться, умение предложить свою тему разговора, умение развить её или поддержать предложенную другими, т.е. умение участвовать в разговоре).

Такое единодушное понимание педагогами и родителями значимости формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников для будущей социализации и интеграции в общество помогает выстраивать работу школы и семьи в двух направлениях: просветительском и практико-ориентированном.

Средством реализации просветительской деятельности могут быть:

1.         Конференции, посвященные общим и частным вопросам интегрированного обучения (рассмотрение законодательных и методических аспектов интеграции).

2.         Семинары, рассматривающие трудности формирования коммуникативной компетентности слабослышащих младших школьников (отсутствие друзей среди слышащих сверстников из-за фонетических барьеров, стеснения, боязни быть непонятым, недостаточности культуры речевого поведения и др.), а также   пути разрешения этих трудностей.

3.         Тематические родительские собрания (в том числе совместные с родителями слышащих детей), на которых учитель класса выступает с актуальными для класса темами, например: «Значение коммуникативной культуры в жизни младшего школьника» или «Что такое толерантность и почему все о ней говорят?». После выступления учителя может быть организован просмотр видеоурока, где ученики с разными слухоречевыми возможностями работают в парах, группах, и прослеживается, как они проявляют коммуникативную культуру, толерантность к партнерам по общению.

4.         Консультации, беседы с целью индивидуальных рекомендаций родителям относительно культуры общения ребенка в семье, со сверстниками во дворе, с одноклассниками в школе и т.д.

5.         Мастер-классы и практикумы, на которых педагоги демонстрируют возможные приемы и средства включения ребенка с нарушенным слухом в коммуникации как с близкими, так и с незнакомыми людьми в разных ситуациях (во дворе, в поликлинике и др.).

6.         Общественный смотр достижений – своеобразный вид практикума. Это особая форма просвещения родителей детей с разными слухоречевыми возможностями, которая проходит в форме открытого урока, демонстрирующего общественности достижения младших школьников не только относительно знаний, умений, навыков по предметам, но и «ученические» компетентности, в том числе коммуникативные.

Рассмотрим правила организации и методику проведения общественного смотра достижений. Проводится он в начальной школе в виде урока-путешествия; урока-защиты индивидуального или группового проекта, реферата; урока-сказки; урока-фестиваля; деловой игры; ученического экзамена; урока-соревнования и др.

При этом к содержанию такого открытого для общественности урока предъявляются следующие требования:

–           за основу урока берется ранее изученный учебный материал;

–           предполагается наличие заданий для самостоятельной, парной или групповой работы учащихся по применению имеющихся знаний, умений, навыков в нестандартных ситуациях;

–           предусмотрена совместная деятельность детей и родителей или иных представителей общественности по выполнению / решению тех или иных компетентностно – ориентированных заданий, предусматривающих их активное взаимодействие в общении.

Четкое планирование урока с учетом указанных требований поможет реализовать две важные задачи:

–           продемонстрировать имеющиеся у учащихся знания, умения и навыки по предметам и способность их применять, т.е. компетентности;

–           использовать ситуацию присутствия малознакомых людей для формирования коммуникативной компетентности учащихся с нарушенным и сохранным слухом (данная задача важна и для здоровых детей).

Присутствие представителей общественности используется как стимул для развития способности слабослышащих младших школьников к полноценному речевому общению со слышащими.

В число приглашенных представителей общественности могут войти:

–           администрация школы и ее педагогический коллектив (обязательно присутствие учителей среднего звена, которые будут преподавать у четвероклассников в следующем году учебные предметы);

–           руководители методических объединений школы, учителя соседних общеобразовательных школ, а также педагоги общеобразовательных школ для детей с нарушениями слуха;

–           родители нынешних учеников и родители будущих первоклассников из детских садов, с которыми сотрудничает школа (они могут быть приглашены к учителю 4 класса, который будет набирать 1 класс в будущем году);

–           старшеклассники-шефы; представители общешкольного родительского комитета.

 Данное мероприятие дает возможность наглядно продемонстрировать родителям слабослышащих детей их достижения в речевом развитии, умении применять речевые средства в процессе общения со слышащими детьми.

Проведение общественного смотра достижений более всего подходит для просвещения родителей детей с нарушенным слухом, обучающихся по варианту комбинированной интеграции. Возможно её использование и в специальных классах для слабослышащих детей, которые подлежат временной интеграции. Но в этом случае нет возможности продемонстрировать уровень коммуникативной компетентности во взаимодействии со слышащими ровесниками.

После проведения данного мероприятия сурдопедагогом разрабатывается индивидуальный план для дальнейшей работы с семьей (беседы, консультации для родителей; совместные действия по ликвидации пробелов в знаниях, устранению трудностей в формировании ученических компетентностей, рекомендации литературы для самостоятельного чтения с последующим ее обсуждением), вносятся коррективы в адаптированную программу обучения ученика.

Практико-ориентированное направление в работе сурдопедагога с семьями младших слабослышащих школьников по формированию у них речевых средств заключается в активном привлечении родителей к:

–           соблюдению дома слухоречевого режима, проведению слуховых тренировок; присутствию на уроках в классе и индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению;

–           отработке по заданию сурдопедагога правильного произношения тех звуков и стечений звукосочетаний и других сторон речи (выразительности, членораздельности и т.д.), над которыми работает учитель-дефектолог (сурдопедагог) на индивидуальных занятиях по обучению произношению;

–           закреплению лексико-грамматического оформления высказываний, которые изучались на уроках и на внеклассных мероприятиях, в домашней обстановке, в различных ситуациях общения вне школы для обеспечения возможности дальнейшего их применения в коммуникации со слышащими одноклассниками и другими детьми;

–           расширению коммуникативного пространства и укреплению социальных связей между детьми вне школы (помощи своему ребенку в проявлении  инициативы при знакомстве и общении с детьми гостей семьи, с детьми во дворе и т.д.);

–           выступлению на родительских конференциях по обмену опытом работы с детьми дома;

–           семейному участию во всех школьных мероприятиях, особенно несущих коммуникативную нагрузку, предусматривающую выступления и детей и взрослых, например «Давайте дружить семьями», «Мамы разные нужны, мамы всякие важны» и т.д.

Со своей стороны сурдопедагог берёт на себя ответственность за обеспечение такого тесного сотрудничества, преемственности в работе с семьёй по расширению коммуникативного пространства, речевой практики, закреплению полученных в школе навыков правильного произношения и слухового, слухозрительного восприятия речи окружающих.

Поскольку главным аргументом родителей по выбору интегрированного обучения в общеобразовательной школе является их желание приобщения  своих детей к естественной социальной среде, формирования у них коммуникативной компетентности, то ни в коем случае нельзя упускать возможности их регулярного участия в школьной жизни. Включение родителей  во все аспекты школьной жизни их ребенка является обязательным оперативным общим для всех вариантов интегрированного обучения организационно-педагогическим условием.

Нецелесообразно со временем исключать родителей из коррекционного процесса, ссылаясь на отсутствие у них сурдопедагогической компетентности, а напротив – продолжать оказывать помощь в её формировании. Нельзя позволять родителям самоустраняться от возникающих трудностей и взваливать весь груз ответственности на педагогический коллектив, как это часто бывает в школах-интернатах. Напротив, необходимо придерживаться правила и принципа: только совместная работа педагогов и родителей будет способствовать достижению поставленной цели: полноценному включению  личности слабослышащего учащегося в коммуникативное пространство, иначе интеграция как средство формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников потеряет свой смысл. 

Таким образом, целенаправленное взаимодействие трех субъектов образовательного процесса: учителя-дефектолога (сурдопедагога), учителей предметного обучения и родителей детей с нарушенным слухом дает возможность слабослышащим школьникам в процессе интегрированного обучения успешно овладеть речевыми средствами общения.

Вторым направлением работы по созданию единого коммуникативного пространства является организация совместной деятельности школьников  с сохранным и нарушенным слухом, предполагающая учебное и внеучебное взаимодействие.

Учебному взаимодействию в настоящее время уделяется особое внимание в общей педагогике. Оно рассматривается как эффективный способ развития общения и формирования коммуникативных умений (Б. Г. Ананьев, В. К. Дьяченко, Е. В. Коротаева, Л. Р. Мунирова и др.). В процессе учебного взаимодействия происходит и формирование компонентов коммуникативной компетентности, и их реализация.

В этой связи можно рассматривать учебное взаимодействие как  средство организации совместной деятельности школьников с разными слухоречевыми возможностями, способствующее формированию коммуникативной компетентности младших слабослышащих школьников при интегрированном обучении со слышащими сверстниками для комбинированного и частичного вариантов интегрированного обучения.

Мы выделили следующие этапы организации учебного взаимодействия учащихся с разными слухоречевыми возможностями.

1. Пропедевтический этап организации учебного взаимодействия – первый год интегрированного обучения. Учебное взаимодействие в первом классе чаще всего предполагает более простые способы сотрудничества между первоклассниками с разными  слухоречевыми возможностями.  В его содержание входят:

Формирование у школьников с разными слухоречевыми возможностями представлений друг о друге

Работа в данном направлении должна быть проведена в первую четверть первого года интегрированного обучения как со слышащими, так и слабослышащими детьми.

Для слышащих детей проводятся классные часы на тему, например, «Дети разные важны, дети разные нужны». Тематика отражает содержание мероприятия: все люди разные, они не могут быть одинаковыми; у каждого свой рост, вес, цвет волос и глаз и т. д. Здоровье тоже у всех разное. В содержание данных классных часов включаются беседы, в доступной форме содержащие информацию о нарушениях слуха и их причинах, о возможностях слабослышащего ребенка в общении. Многообразие готовых конспектов и сценариев проведения таких мероприятий можно найти на сайте российской общественной организации инвалидов «Перспектива».

Слышащим детям даются правила рекомендательного характера в отношении речевых контактов с детьми с нарушенным слухом, содержащие следующие пункты:

–           говорить нужно спокойно, четко, обычным голосом. Не нужно кричать или говорить слишком тихо и торопиться;

–           при диалоге надо смотреть на собеседника, не отворачиваться и не опускать голову вниз;

–           если собеседник не понял тебя, повтори сказанное еще раз чуть медленнее и доброжелательным тоном;

–           при необходимости можно воспользоваться письменной речью, рисунком.

Таким образом, на классных часах дети с сохранным слухом получают представления о будущих партнерах по общению; знакомятся с культурой поведения и общения с собеседником-партнером, имеющим сниженный слух.

Что касается слабослышащих детей, то на первом же вводном занятии сурдопедагог также должен познакомить их с правилами общения со слышащими детьми:

–           внимательно слушай, смотри в лицо собеседнику;

–           если не понял собеседника – вежливо попроси повторить;

–           не огорчайся, если снова не понял – тогда попроси написать сказанное собеседником;

–           говори внятно, проговаривай все звуки четко;

–           будь готов спокойно повторить сказанное, если собеседник тебя не понял;

–           если все-таки собеседник тебя не понимает, то напиши ему то, что хотел сказать.

Для родителей детей-первоклассников (как слышащих, так и слабослышащих) в начале учебного года проводится собрание, на котором их знакомят со школой, её коллективом, приоритетными направлениями в организации учебно-воспитательного процесса, одним из которых является интегрированное обучение детей с нарушениями слуха.

Далее можно рассказать об особенностях этих детей, их правах, талантах, чтобы вызвать у родителей положительное отношение к интегрированному обучению в целом и к слабослышащим одноклассникам их детей, в частности. 

Формирование толерантных отношений среди школьников с разными слухоречевыми возможностями

Сотрудничество в учебном взаимодействии, эффективность формирования коммуникативной компетентности в процессе сотрудничества  обеспечивается уровнем сплоченности детского коллектива, готовности к взаимопомощи. Поэтому на пропедевтическом этапе необходимо использовать игры-тренинги для воспитания толерантности.

В различных литературных источниках по педагогике и психологии термин «толерантность» объясняется как терпимость, стремление и способность к установлению и поддержанию общения с людьми, которые отличаются в некотором отношении от превалирующего типа.

При этом роль толерантности в общении детей с разными психофизическими возможностями трудно переоценить. В конкретном случае, проявление толерантности детей с сохранным слухом по отношению к сверстникам с нарушенным слухом будет означать их стремление учитывать интересы последних, быть терпеливыми в общении с ними, терпимыми к их недостаткам, а также,  несмотря на отличия, принимать их как равных сотоварищей при выполнении  учебных и внеучебных задач.

«Толерантные» игры-тренинги направлены, во-первых, на позитивацию взаимоотношений между детьми с сохранным и нарушенным слухом, а, во-вторых, на формирование следующих коммуникативных навыков:

–           конструктивного поведения, в том числе в конфликт-ных ситуациях;

–           управления эмоциональными реакциями в ситуации общения;

–           согласования своих действий с партнерами по игре.

«Толерантные» игры-тренинги могут быть использованы учителями классов, принимающих детей с нарушениями слуха на интеграцию, в качестве физминуток на уроках, а также в форме самостоятельных практикумов, классных часов или часов досуга во время работы группы продленного дня.

Их использование будет способствовать предупреждению конфликтности, улучшению межличностных отношений между учащимися с разными слухоречевыми возможностями. Это обеспечит необходимый уровень сплоченности детского коллектива, готовности к учебному взаимодействию.

Современная практическая психология накопила чрезвычайно  большой арсенал   тренингов, направленных на формирование толерантных  взаимоотношений, выбор  которых зависит от   учета педагогом конкретной ситуации помощи   интегрированным   слабослышащим учащимся (см.: Герасименко Ю. А., Карпова Г. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция. Екатеринбург, 2004; Ежова Н.Н. Научись общаться: коммуникативные тренинги. Ростов-на-Дону, 2006; Жуков Ю. М. Коммуникативные тренинги. М., 2004;  Лидерс

А. Г.  Психологический тренинг с подростками.  М., 2001; Прутченков  А. С. Свет мой, зеркальце, скажи. Методические разработки социально-психологических тренингов М., 1996; Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Психологические игры и упражнения. М., 2001 и др.).

Формирование первоначальных навыков группового учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями

Выдающийся отечественный сурдопедагог С. А. Зыков выдвинул принцип обучения языку детей с нарушениями слуха, согласно которому оно должно происходить в процессе предметно-практического обучения. Понятно, что использование языка в этом случае возможно во взаимодействии с другим субъектом и наиболее эффективно при организации работы в парах, бригадах, фронтально с «маленьким учителем».

Следует подчеркнуть отличия при использовании предметно-практической деятельности в работе с глухими и слабослышащими детьми.

Предметно-практическая деятельность в обучении глухих детей используется как средство формирования речи, вызывания потребности в ней. В отношении же слабослышащих детей ее функция другая. Прежде всего, это усиление потребности в общении, его активизация (развитие способности быть контактным, не бояться незнакомых людей, уметь участвовать в общем разговоре).

Таким образом, коллективный труд может явиться эффективным средством формирования первоначальных коммуникативных навыков у слабослышащих младших школьников в процессе взаимодействия со слышащими сверстниками. При этом наиболее доступными формами для них будут являться следующие: работа парами, бригадами, с «маленьким учителем». Прежде всего это касается слабослышащих детей, обучающихся по варианту комбинированной и частичной интеграции.

Наиболее доступной формой коллективного труда, развивающей монологическую и диалогическую речь слабослышащего ученика, является выполнение им роли «маленького учителя». В 1 классе «маленький учитель» может, например, выступить с загадкой, стихотворением, предваряющим сообщение темы урока; в середине урока задать вопросы, касающиеся составления плана изготовления изделия, в конце урока оценить выполненные детские работы.

При этом необходима предварительная подготовка слабослышащего школьника: разучивание загадки, стихотворения с родителями, отработка выразительности речи (словесного и логического ударения, темпа чтения, произносительных навыков) с сурдопедагогом. Вначале можно также использовать письменные образцы оценивания детских работ с фразами типа «Очень аккуратные работы у …», «Правильно выполнили работу, но не очень аккуратно …, …, … »  и т.д.

При этом на одном уроке в роли «маленького учителя» могут побыть несколько детей: в начале урока на организационном этапе – один ученик, в основной части урока – другой. Вместе они могут оценивать работы одноклассников.

Такое участие вполне под силу всем детям с нарушенным слухом и также очень нравится обычным детям. Роль «маленького учителя», выполняемая в классе среди слышащих сверстников, вызывает желание у слабослышащих детей говорить внятно, понятно для других, они стараются использовать остаточный слух и зрение при восприятии ответов одноклассников. Такая форма работы будет способствовать повышению самооценки, активности в общении и в речи, что явится залогом будущей успешности учебного взаимодействия и на других предметах.

Переход к работе парами, малыми бригадами можно осуществлять тогда, когда слабослышащие и слышащие дети обнаруживали первые признаки сплоченности в коллектив (знали имена друг друга, выражали желание сидеть за партой с тем или другим ребенком). При этом такие формы организации работы целесообразны лишь в том случае, если они создают условия и для достижения учебной цели, и для активизации речевой активности всех детей. 

Следует отметить, что для детей, частично посещающих уроки в массовых классах (в данном случае – уроки труда), более подходит роль «маленького учителя», а работа в парах и в бригадах им дается сложнее. Они нуждаются в активной помощи учителя, поскольку их исходная коммуникативная готовность по всем критериям, как отмечалось ранее, недостаточна для самостоятельного установления и поддержания общения.

Коммуникативную направленность при работе в парах или малых бригадах несут следующие виды деятельности: распределение между участниками частей общей поделки для их изготовления; составление и запись совместного плана по изготовлению изделия (или складывание его из предложений на табличках в нужной последовательности); достижение договоренности в отношении презентации своего изделия.

Результатом участия слабослышащих детей – первоклассников в парной и бригадной работе со слышащими учащимися на уроках труда, становится:

–           усвоение детьми с нарушенным слухом (а также с со-хранным слухом) элементарных правил речевого поведения, правил общения;

–           активизация у слабослышащих детей навыков слухово-го и слухозрительного восприятия речи собеседников;

–           оптимизация собственных усилий, направленных наиспользование навыков самоконтроля за произносительной стороной речи, быстрейшее закрепление правильного произнесения поставленных звуков;

–           выработка первичных умений начинать, поддерживать, заканчивать диалог в соответствии с заданными нормами речи, темой обсуждения и целью общения.

–           ознакомление с требованиями продуктивной группо-вой коммуникации: умением следовать заданной процедуре группового обсуждения; высказывать свои суждения и относится к высказываниям других членов группы согласно заданным рамкам обсуждения; фиксировать итоговый продукт (результат) коммуникации.

Таким образом, описанные выше направления педагогической деятельности, реализуемые на пропедевтическом этапе формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников, создадут предпосылки к дальнейшему эффективному учебному взаимодействию, которое будет осуществляться в форме интерактивного обучения.

2. Интерактивный этап организации учебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями – второй и последующие годы интегрированного обучения. Такое обучение организуется в тех общеобразовательных классах, где слабослышащие ученики обучаются постоянно или частично (посещают отдельные предметы). Групповая работа может практиковаться на общеобразовательных предметах в различных вариациях (парами, тройками), что позволяет формировать навыки общения внутри и за пределами группы.  При этом важно не упускать из виду решение учебных задач.

Порядок организации учебного взаимодействия в интерактивной форме таков.

1.  Формирование групп сменного состава из детей  с разными слухоречевыми возможностями

При формировании групп для решения поставленной учебной задачи на различных учебных предметах нужно учитывать:

–           межличностные отношения, существующие между школьниками с сохранным и нарушенным слухом, личностные предпочтения;

–           внутреннюю психологическую готовность слышащих партнеров по взаимодействию к сотрудничеству (готовность несколько раз повторять одно и то же, проявляя терпение);

–           артикуляционные, голосовые  и темпо-ритмические особенности речи слышащих партнеров (нецелесообразно в группу со слабослышащими детьми включать слышащих детей с очень тихим голосом, речевыми нарушениями, например, заиканием, или слишком быстрым темпом речи);

–           учебные задачи урока;

–           гомогенность групп, т.е. наличие общих интересов у членов групп.

Следует иметь в виду, что формирование групп сменного состава на уроках осуществляется в зависимости от учебного предмета, изучаемой темы, а также склонностей, интересов и жизненного опыта тех или иных детей, на который они могут опереться в общении. Изменение состава групп играет положительную роль для всех участников учебного взаимодействия и, прежде всего, для детей с нарушенным слухом. Благодаря этому у них постепенно вырабатываются навыки слухозрительного восприятия речи разных детей; они учатся опознавать голоса мальчиков и девочек, могут на живом примере учиться естественному темпу речи и т.д. Кроме того, смена состава группы позволяет учащимся класса лучше узнать друг друга, научиться ладить со сверстниками, учитывая их интересы и предпочтения, вырабатывать необходимые для жизни в коллективе качества личности, в том  числе – общительность.

2. Организация учебного взаимодействия учащихся  с разными слухоречевыми возможностями   при работе в группах

Задания, выполняемые в рамках интерактивного общения, предполагают постановку проблемы, которая легче решается при коллективном обмене мнениями, а не в одиночку. Таким образом, сами задания уже являются компетентностно-ориентированными, направленными на развитие способности применять знания, умения, навыки (в том числе речевые) при решении неалгоритмизированных задач. В частности, при интерактивном обучении у слабослышащих детей в процессе поиска решения поставленной задачи совершенствуются навыки восприятия и воспроизведения речи: они активно используют остаточный слух, внимательно следят за высказываниями партнеров по группе, стараются применять имеющиеся произносительные навыки; при необходимости используют письменную речь.

Перед тем, как группа включится в обсуждение проблемы, уместно будет напомнить о нормах речевого поведения в процессе интерактивного общения, дружно их повторить или акцентировать внимание его участников на этих правилах, размещенных в классном уголке. Правила таковы.

–           В группе все – участники обсуждения. Каждый  высказывает свое мнение.

–           В группе все  – внимательные слушатели. Когда один говорит, все остальные спокойно, внимательно выслушивают, не перебивают.

–           В группе все стараются говорить так, чтобы остальные понимали.

–           Говорить нужно по теме и не говорить лишнего.

–           Если тебе не понятен смысл высказывания или идея, то нужно задать вопрос на понимание, попросить повторить, пояснить.

–           Если тебя не поняли ребята и просят повторить, пояснить, то сделай это спокойно и вежливо.

–           Если тебе понравилось решение товарища, не забудь его похвалить, поблагодарить.

–           Если ты видишь, что кто-то из ребят огорчен, не ссорься с ним, а ободри, скажи ему хорошие слова.

–           Цель группы – вместе найти решение, а не победить друг друга. Если группа нашла решение задачи, значит это общая заслуга, и все достойны похвалы.

–           Группа тогда найдет решение, когда один будет за всех, а все – за одного.

Интерактивное общение в группе не означает, что учитель совершенно не должен «прилагать свою руку» к учебному взаимодействию младших школьников. Напротив, учитывая возраст детей и вхождение в состав групп учащихся со сниженным слухом, учитель ведет активное наблюдение за процессом их общения, следит за тем, все ли понятно слабослышащему ребенку, при необходимости  регулирует этот процесс.

3.  Подведение итогов, презентация решения  учебной задачи представителем группы

Этот этап позволит  увидеть, насколько удалось группе решить поставленную учебную задачу. Презентованное групповое решение отражает действительность: слушали ли партнеры друг друга, принимали ли к сведению точку зрения каждого, доводили ли общение до всеобщего единого понимания и т.д.

Следует отметить, что слабослышащим детям бывает сложно успевать следить за множеством высказываемых мнений. Зато им проще быть представителем группы, презентовать ее решение, что будет способствовать формированию у них навыков монологической речи, даст чувство нужности группе, ощущение себя равноправным её членом, побудит к мобилизации имеющихся речевых знаний, умений, навыков, в том числе – навыков правильного внятного говорения.  В целом же на данном этапе интерактивного обучения каждый член группы, в том числе слабослышащие дети, поочередно исполняли следующие роли:

–           докладчик;

–           содокладчик;

–           слушатель-единомышленник, готовый при необходимости поддержать ответ. 

Учитывая возрастные возможности детей с сохранным и нарушенным слухом, мы использовали только две формы презентации совместной деятельности из трех предложенных Л. И. Уманским. Первая форма, отражающая совместно-индивидуальную деятельность, предполагает, что докладчик от каждой группы представляет итог совместной деятельности. Решения всех групп фронтально обсуждаются, выбирается лучшее из всех презентованных. Совместно-последовательная форма учебного взаимодействия предполагает решение разных учебных задач в каждой группе, связанных одной обобщающей темой. В таком случае презентации решений групп последовательно «складывались» и вырисовывалось решение общей проблемы.

4.  Рефлексия прошедшего урока, оценка детьми  полученных знаний, умений и навыков

На этом этапе учитель класса обязательно задает вопросы, например: легко ли было работать в группе? Кто из вас не участвовал в обсуждении и почему? Как чувствует себя человек, если ему не дали высказаться? Что мешало спокойному общению в вашей группе? Нужна ли была вам помощь учителя и для чего? Как можно улучшить работу группы в следующий раз? Чему ты научился, общаясь с ребятами в группе? и т.д. При этом необходимо настроить ребят не жаловаться друг на друга и не обвинять в неудачах, а рассматривать это как учение. (Возможно, показать это на примере: «Раньше вы не умели читать, писать, но постепенно научились. Сначала также  трудно общаться в группе, но со временем вы этому научитесь, если поймете свои ошибки»).

Практика показывает, что и слышащим, и слабослышащим детям первоначально достаточно трудно осуществлять рефлексию и, тем более, понимать её значимость для дальнейшего. Возможно, ученикам с нарушенным слухом не ясна суть вопросов. Поэтому учителю класса может потребоваться помощь сурдопедагога: его присутствие на тех уроках, которые предполагают работу в группе (не реже 1 раза в неделю). Он может фиксировать трудности слабослышащих учащихся на всех этапах учебного взаимодействия и анализировать их вместе с обучающимися на индивидуальных занятиях.  Также сурдопедагог может  выяснить, кого из членов группы слабослышащий ученик не понимает и почему, дать оценку речи самого слабослышащего ребенка. Такой детальный разбор позволит повысить мотивацию школьников с нарушенным слухом к самоконтролю за собственной речью, внимательному слушанию, будет стимулировать их к более активной речевой позиции. Вопрос индивидуального продвижения ребенка в процессе учебного взаимодействия обсуждается также и с его родителями. При организации учебного взаимодействия детей с разными слухоречевыми возможностями наиболее эффективным является сотрудничество в парах и особенно – в тройках. Рассмотрим эти комбинации.

Организация совместной работы в парах.

Положительными моментами для слабослышащего ученика при работе в парах в традиционной форме (последовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала с последующим обсуждением, взаимопроверка проделанной письменной работы с последующим обсуждением, интервьюирование) и интерактивной форме организации являются следующие.

–           Возможность выбора учеником с нарушенным слухом партнера из числа тех сверстников, кто поддерживает с ним хорошие личные отношения, любит быть «учителем», достаточно терпим к особенностям других.

–           Возможность четкого слухозрительного сосредоточения на одном партнере.

–           Предоставление возможности большей речевой активности в режиме диалога, нежели в расширенной группе, что дает возможность более продуктивно использовать имеющиеся речевые умения и навыки, включая навыки воспроизведения  и восприятия речи партнера.

–           Сотрудничество на основе и письменных и устных работ, что совершенствует овладение языковыми средствами.

В качестве примера можно привести совместную подготовку к мини-сочинению. Ученики объединяются в пары для написания сочинения при схожести представляемых сюжетов, например, оба отдыхали летом на море или оба ходили в кинотеатр на один и тот же фильм и т.д.  Они могут быть соавторами одной работы или партнерами при подготовке к собственному индивидуальному сочинению.

Также эта пара осуществляет взаимопроверку после написания мини-сочинения.

Интервьюирование же само по себе имеет преимущество перед другими формами организации, поскольку предполагает ответы учеников на заранее подготовленные вопросы, что позволяет слабослышащим детям использовать помощь сурдопедагога и членов семьи в подготовке этих вопросов, тем самым обрести определенную уверенность в успехе учебного взаимодействия. 

Хотя выше указанные традиционные формы совместной деятельности в паре на уроке предполагают более простое содержательное общение,  но все же направлены на получение и использование речевых знаний, умений, навыков слабослышащими школьниками.

Помимо указанных классических форм организации парной работы, можно использовать и работу «по конвейеру»: все ученики класса делятся поровну для образования внутреннего и внешнего кругов. После каждого мини-диалога по поставленной учебной задаче ученики внешнего круга (или внутреннего) «делают шаг  влево», т.е. пересаживаются на место соседа слева (или справа) и оказываются перед новым партнером. Учебный диалог повторяется вновь и вновь. Положительными сторонами такого сотрудничества являются:

–           Степень усвоения учебного материала слабослыша-щими учениками (и слышащими тоже) при его проговаривании и прослушивании несколько раз из уст разных партнеров значительно возрастает.

–           Каждый новый диалог имеет свою новизну, что обо-гащает речевой и социальный опыт детей с нарушениями слуха.

–           Такая работа не утомительна, всегда проходит эмоци-онально, при повышенной активности  всех учеников.

–           Слабослышащие учащиеся за короткое время на од-ном уроке имеют возможность совершенствовать навыки слухозрительного восприятия, произносительные навыки. –  В паре нет возможности отмолчаться, каждый так или иначе  вовлечен в сотрудничество, где нужно и высказаться, и выслушать партнера, чтоб дать ему оценку.

Организация совместной работы в тройках.

Организацию совместной работы в тройках можно использовать параллельно с парной работой, чередовать  их. Появление третьего лица усиливает  эффективность учебного взаимодействия  за счет того, что происходит:

1.         Лучшая аргументированность вынесенного решения учебной задачи.

2.         Большая контактность внутри тройки, снижение числа конфликтных ситуаций, поскольку два схожих мнения убедительней действуют на одного человека с другим мнением.

3.         Повышенный уровень рефлективности.  

Наряду с учебным взаимодействием в форме интерактивного общения полезны и другие виды работ, также направленные на формирование и совершенствование навыков монологической, диалогической, устной и письменной речи. Среди них можно отметить следующие: индивидуально подготовленные рефераты, сообщения, доклады слабослышащих школьников; переписка с одноклассниками, друзьями или учителем по заданной теме; подготовка заметок для классной или школьной газеты и т.д.

Как правило, такие виды работ используются при проведении нестандартных уроков, к которым можно отнести:

1.                       Уроки-конференции, на которых все ученики были моно-докладчиками или содокладчиками.

2.                       Общественные смотры достижений.

3.                       Уроки типа «Что? Где? Когда?», брейн-ринг и др.

Все подобные нетрадиционные формы организации уроков, так или иначе, включают в себя дискуссию, поэтому они также осуществляются по принципу интерактивного общения как с учащимися класса, так и с учителем, поскольку его роль на таких уроках существенно увеличивается:

–           учитель заранее оповещает учеников о подготовке ма-териала к той или иной теме, направляет к источникам сбора материала;

–           продумывает нетрадиционную постановку вопроса;

–           организует коммуникативное пространство для веде-ния дискуссии;

–           задает «тон» для ведения дискуссии по правилу «Нау-чился говорить – научись слушать»;

–           готовит алгоритмы для конструктивного анализа вы-ступлений, презентаций.

Таким образом, продуктивным типом учебного взаимодействия можно считать интерактивное обучение. 

3. Организация внеучебного взаимодействия школьников с разными слухоречевыми возможностями.

Внеучебное взаимодействие также имеет большие возможности для формирования коммуникативной компетентности слабослышащих школьников, но при этом оно имеет  некоторые отличия от учебного.

Первым отличием является то, что внеучебное взаимодействие направлено на решение воспитательных задач, а не учебных. В процессе общения со сверстниками слабослышащие дети осваивают социальные нормы жизни в макросоциуме  и социальные нормы речевого поведения, реализуют их в активной речевой деятельности. Слышащие дети, взаимодействуя со слабослышащими школьниками, овладевают моральными, этическими нормами взаимоотношений с разными людьми, учатся устанавливать контакты, понимать и принимать людей с проблемами здоровья, что неизбежно пригодится им в профессиональной деятельности в будущем.  

Этими двумя особенностями и обусловливаются те требования к содержанию совместной деятельности в рамках внеучебного взаимодействия,  которыми следует руководствоваться в своей работе (см. табл.14).

Таблица 14. Основные требования к содержанию совместной деятельности в рамках внеучебного взаимодействия

младших школьников с нарушенным и сохранным слухом.

В условиях интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе внеучебное взаимодействие имеет большой социальный смысл и потенциал для формирования коммуникативной компетентности. Особенно это актуально для детей, обучающихся по временному варианту интегрированного обучения, поскольку они не включены в учебное взаимодействие.

Второе отличие внеучебного взаимодействия от учебного состоит в том, что оно, разумеется, организуется во внеучебное время. При этом нами выделены четыре основные формы организации внеучебного взаимодействия.

1.         Реализация общешкольного плана воспитательных мероприятий: праздничные концерты, смотры художественной самодеятельности, спортивные шоу, выставки и презентации детских работ и т. д.

2.         Клубная, кружковая, студийная деятельность школы, в которой участвуют дети с разными слухоречевыми возможностями: постановки детских спектаклей, заседания детского клуба знатоков «Что? Где? Когда» и «Юнис» (юный исследователь) и т.д.

3.         Реализация плана внеклассных мероприятий, который в основном осуществляется с привлечением детей одной  параллели  (например, 2а и 2б классы). Здесь чаще всего дети с нарушенным и сохранным слухом объединяются для совместного проведения классных часов, тематических конкурсов среди смежных команд, а также во время работы группы продленного дня: совместные игры на прогулках, экскурсии и т.д.

4.         Реализация программы занятий с психологом, которая разрабатывается специалистом самостоятельно с учетом имеющихся особых образовательных потребностей обучающихся данной образовательной организации. 

Помимо выше перечисленных специально организованных форм внеучебного взаимодействия школьников с нарушенным и сохранным слухом, оно может носить и стихийный, т.е. неорганизованный характер. Такое взаимодействие возникает в ходе ежедневных спонтанных речевых контактов, возникающих в обыденных жизненных ситуациях (в столовой, во время дежурства по школе, выезде на экскурсию, самостоятельно организованных детьми играх на перемене, прогулке и т.д.). Следовательно, интегрированное обучение при любых вариантах его организации создает благоприятные условия для ежедневных коммуникативных и социальных контактов между школьниками с разными слухоречевыми возможностями.

 Резюме проведенного эксперимента. Соблюдение выше перечисленных организационно-педагогических условий привело к следующим результатам относительно формирования коммуникативной компетентности обучающихся с нарушением слуха на момент окончания школы I ступени:

–           в первой группе (обучающиеся в массовых классах) - 88% учеников и во второй группе (обучающиеся по частичному варианту интеграции) – 35% с  высоким уровнем общительности, у остальных школьников – средний уровень общительности. В третьей группе (обучающиеся по временному варианту интеграции) все школьники с нарушенным слухом обнаружили средний уровень общительности. Наблюдения педагогов, работающих в классах интеграции или в классах, которые посещали слабослышащие дети, показали, что к периоду окончания школы I ступени между детьми с сохранным и нарушенным слухом практически исчезли коммуникативные барьеры. Дети вступали в контакты друг с другом в разной обстановке и при разных обстоятельствах (на улице, на уроках, во время перемен, в гостях друг у друга). Многие слабослышащие дети перестали бояться выступать перед людьми (в том числе незнакомыми, например, во время общественного смотра достижений), научились внимательно слушать товарищей, не перебивая; радоваться хорошим отметкам одноклассников и т.д. Это свидетельствует о том, что степень выраженности потребности в общении, эмпатии, владения элементарными средствами общения, контактности и понимания другого человека значительно возросла;

–           показатели сформированности навыков устной и пись-менной речи слабослышащих детей, которые подлежали оцениванию в рамках контрольной диагностики нашего эксперимента, значительно улучшены во всех трех группах школьников, обучающихся по разным вариантам интегрированного обучения. Среди обучающихся в массовом классе школьников с нарушенным слухом (комбинированный вариант интегрированного обучения) выявилось 33%, показавших высокий уровень речевого развития. Остальные школьники сохранили средний уровень речевого развития. В группе обучающихся по частичному варианту интегрированного обучения все школьники  с нарушенным слухом показали средний уровень речевого развития. Среди обучающихся по временному варианту интегрированного обучения сократилось количество детей с низким уровнем речевого развития - с 66% до 17%. Выявилось 83% школьников, которые показали средний уровень речевого развития, что лучше на 49% по сравнению с исходным уровнем;

–           формирование необходимых для коммуникации на-выков слухового, слухозрительного восприятия речи и произносительных навыков у слабослышащих учащихся в процессе обучения в школе I ступени носило устойчивую положительную динамику. К концу I ступени их результативность у слабослышащих школьников из массовых классов достигла высокого уровня по показателю слухового восприятия устной речи у 77% учащихся (улучшение на 33%); слухозрительного восприятия и внятности речи – у 88% учеников (улучшение на 55%). Остальные ученики из массовых классов показали средний уровень по всем данным показателям.

–           35% слабослышащих школьников из отдельных клас-сов, частично посещающих общеобразовательные уроки в массовом классе, обнаружили высокий уровень развития слухового восприятия;  выявилось 45% учащихся с высоким уровнем слухозрительного восприятия и 75% учеников с высоким уровнем внятности речи (изначально в этой группе не было детей с высоким уровнем по данным показателям). Остальные  школьники с нарушенным слухом, находящиеся на частичном варианте интегрированного обучения, показали средний уровень сформированности данных  навыков. Все учащиеся третьей группы (временный вариант интегрированного обучения) по показателям внятности речи и слухового восприятия достигли среднего уровня,  появилось 17% учеников с высоким уровнем слухозрительного восприятия. Низкий уровень не выявлен ни по одному из показателей. 

Следовательно, на основании проведенного исследования можно констатировать тот факт, что реализация комплекса организационно-педагогических условий на начальной ступени обучения дает положительные результаты в формировании коммуникативной компетентности слабослышащих школьников, обучающихся по комбинированному, частичному, временному вариантам интегрированного обучения.

Это доказывает, что для достижения ожидаемых преимуществ интеграции необходимы, по крайней мере, два условия. Первое условие – активные организационные, технические и методические усилия педагогов по включению ребенка с проблемами слуха в сообщество слышащих детей в разных формах. Второе условие – ее ненасильственный характер, возможность выбора для родителей, дефектологов и самих обучающихся.

Вопросы и задания

1.         Как выбор варианта интегрированного обучения учитывает готовность ребенка с нарушенным слухом к данному виду образования? Назовите критерии коммуникативной готовности слабослышащих детей к интегрированному обучению в общеобразовательной школе.

2.         В каком случае ученику может быть рекомендованвариант полной интеграции? Комбинированный вариант? Вариант частичного интегрированного обучения? Для кого предусматривается организация временного варианта интегрированного обучения?

3.         Каковы два направления работы по организации коммуникативного пространства учащихся с разными слухоречевыми возможностями?

4.         Назовите этапы организации учебного взаимодействия учащихся с сохранным и нарушенным слухом. Перечислите отличия внеучебного взаимодействия от учебного.

5.         Каковы основные требования к содержанию совместной деятельности в рамках внеучебного взаимодействия младших школьников с нарушенным и сохранным слухом?

§ 2.8. Инклюзивное образование

Термин «инклюзия» (от лат. include-включать) буквально ворвался в научное и практическое пространство российского  образования  с нулевых годов ХXI века. Сама же идея инклюзии зародилась и получила практическое воплощение  за рубежом  в 80-90-ые гг. ХХ века. На конференции в Саламанке (Испания) в 1994 г. 92 страны приняли декларацию,  в которой был провозглашен приоритет развития общего образования, открытого для  всех детей с разными образовательными возможностями. В России освоение инклюзии   к 10-15 гг. ХXI века  приобрело признаки устойчивой тенденции (по крайней мере в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья). На сегодня в 11 регионах страны открыты экспериментальные площадки по инклюзивному образованию.^*

* Например, Коллегией главного управления образования администрации города Красноярска в 2015 году было принято решение о создании в каждом районе города сети базовых площадок по инклюзивному образованию для обеспечения доступной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья с разработкой проектов развития учреждений в данном направлении. Была разработана  муниципальная программа  «Создание условий для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья», отобраны дошкольные и школьные образовательные учреждения, в которых планируется оборудование доступной среды для обучения детей с ОВЗ в условиях инклюзивной практики. Данные учреждения предлагаются с учетом пешеходной доступности граждан и  специфики заболевания.

Предложено утвердить  3 варианта образовательных учреждений:

–           «Универсальное ОУ», в котором будет   создана  универсальная среда для всех детей (с любыми нарушениями);

–           «Базовое ОУ», где будут  реализовываться адаптированные про-граммы для слабослышащих, слабовидящих детей, детей с тяжелыми нарушениями речи, задержкой психического развития, легкой степенью умственной отсталости. 

Идея инклюзивного образования была также утверждена и на государственном уровне в законе «Об образовании в Российской Федерации»  29 декабря 2012 г. (закон № 273ФЗ). Открыт Институт проблем интегрированного/инклюзивного образования в МГППУ. Разработана  магистерская программа «Организация инклюзивного образования».

  Однако до сих пор не  смолкают споры по поводу  содержания понятий интеграция-инклюзия. Некоторые  авторы используют их в своих работах как синонимы. Большинство же справедливо усматривают в инклюзии новое явление в российском  образовании, отличное от интеграции и, вместе с тем, сходное с ней.

Прежде всего, подлинная инклюзия характеризуется масштабом  состава детей с ограниченными образовательными возможностями, которых должна принять массовая школа. Это значит, что понятие «дети с ограниченными образовательными возможностями» нельзя сводить  только к «детям с ограниченными возможностями здоровья».

Согласно Саламанской декларации инклюзивное образование охватывает «как детей-инвалидов, так и одаренных детей, беспризорных и работающих детей, детей из отдаленных районов и детей кочевников, детей, относящихся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, а также детей из других находящихся в неблагоприятном положении или маргинальных групп населения» (Юнеско. Открытое досье по инклюзивному образованию // электронный ресурс).

По сути, это новая философия образования. На сегодня в нашей стране разработка и внедрение инклюзивного про-

– «Доступное  ОУ» для детей с проблемами опорно-двигательного аппарата, ДЦП, которым необходима специальная доступная среда (подъемники, пандусы, специальные туалеты и т.п.). 

Отсюда следует, что детям с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости (включая крайние проявления аутизма) будет предложено обучение в отдельных образовательных организациях, реализующих образование по адаптированным основным образовательным программам, конкретизированным специальными индивидуальными программами развития.

цесса в основном  сосредоточена на обучении в массовой школе детей с ОВЗ (хотя заметим: в идеале столь же пристальное внимание должна занимать педагогическую общественность  инклюзия одаренных детей, детей-мигрантов).

Инклюзию не следует понимать  как начало и призыв к закрытию специальных коррекционных учреждений, превращению их в лучшем случае в пункты помощи  массовой школе в деле обучения детей с ОВЗ.  Здравые ученые и  политики придерживаются иной точки зрения. Обратимся к мнению директора Института  проблем интегрированного/ инклюзивного образования С. В. Алехиной: «Мы считаем необходимым сохранение и совершенствование существующей сети коррекционных учреждений. Помимо  того, что для части детей более целесообразным является обучение именно в коррекционном учреждении, такие учреждения на современном этапе могут выполнять функции учебно-методических центров, оказывающих методическую помощь педагогическим работникам общеобразовательных учреждений» (Алехина,  С. В. Инклюзивное образование в России //электронный ресурс). Эта же точка зрения закреплена и на государственном уровне в Докладе Государственного Совета Российской Федерации «Образовательная политика России на современном  этапе» (2001 г.): «Дети, имеющие проблемы со здоровьем, должны  обеспечиваться государством…условиями для обучения преимущественно  в общеобразовательной школе по месту жительства и только в исключительных случаях – в специальных школах-интернатах».

 В каком же соотношении находятся понятия интеграция-инклюзия? Мы рассматриваем интеграцию,  её идеи и её опыт  как предтечу и парадигмальную основу инклюзивного образования (включение ради интеграции, т.е. ради объединения). Интеграционный процесс, уже прошедший экспериментальную  апробацию в нашем отечественном образовании, эволюционировал  в процесс инклюзии  как интеграции нового уровня. Так, если в процессе интеграции дети с ОВЗ, помещаясь в массовые классы, получали консультативную поддержку (или  в лучшем случае индивидуальное сопровождение) и при этом подстраивались под существующую систему школы (её программы, её стандарты), то при инклюзии  включение детей с ОВЗ идет на фоне перестройки самой школы. Так, особые дети обучаются  по индивидуальным  образовательным планам, с персонифицированной учебной целью. Массовые школы получают официальную возможность изменить (адаптировать) обычную учебную программу, чтобы удовлетворить потребности включенных учащихся. Разработка инклюзивной программы есть ключевой фактор для достижения целей инклюзивного образования. Не менее важно изменение архитектурной среды образовательного учреждения (помещений, физической среды), насыщение школы специализированными техническими средствами обучения, кадрами учителей, прошедших на курсах специальную переподготовку, учебно-методическими пособиями для учителя, появлением новой для школы функциональной единицы – тьютора, индивидуально опекающего «включенного» ребенка.

Наконец, истинная  инклюзия принципиально отличается от интеграции тем, что отрицает наличие таких вариантов интеграции как временная, частичная, комбинированная, отрицает обучение особых детей в отдельном классе для учеников со схожими проблемами развития при общеобразовательной школе.

Интеграция и инклюзия не являются взаимоисключающими подходами в современном российском образовании.

Они сосуществуют параллельно.

Итак, основная цель  инклюзивного образования – сделать школу истинно гостеприимной, приспособив её к потребностям детей с разными  образовательными возможностями. Еще раз подчеркнем, что речь идет не только о преобразованиях архитектурного  характера, на которых часто зацикливаются отдельные авторы (пандусы, цветные перила, световая сигнализация и пр. и пр.), а о принципиальном преобразовании  всей школьной организационно-образовательной системы: ее структурной организации, координационных механизмах, содержания образования, новых учебно-методических ресурсах, обеспечении кадрами новой формации, финансовых потоках, создании инклюзивной культуры  не только педагогов, но и инклюзивной культуры  здоровых детей и их родителей.

На сегодня   экспериментальные инклюзивные школы осуществляют следующие направления преобразований: – приспособление физической (архитектурной) среды;

–           переподготовка педагогов;

–           предоставление возможности обучать  особых  детей по индивидуальным планам, с персонифицированной учебной целью; адаптировать  учебные программы; из этого следует насущная необходимость добиться на федеральном уровне специальных образовательных стандартов, для оценки и аттестации включенных обучающихся;

–           организация сервисных центров психолого-педагогической поддержки;

–           привлечение  целевого дополнительного финансирова-ния;

–           формирование позитивного отношения к особым детям у педагогов, здоровых детей и их родителей;

–           создание психологической, учебно-методической и информационно-технической базы сопровождения;

–           расширение штата за счет новых школьных специалистов (тьюторов, координаторов  инклюзивного процесса, дефектологов, логопедов, сурдопереводчиков и пр.).

В организации инклюзивного образования есть очень сложные для решения проблемы вопросы: это проблема разработки и введения  стандартов образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и умственно отсталых обучающихся; отсюда вытекает вопрос о том, какой документ выдавать школьнику,  который обучался по этим стандартам, а отсюда следует закономерный вопрос о ЕГЭ, вопрос об образовательных перспективах школьника (его возможности и праве поступать в средние специальные и высшие учебные заведения) и др.

Инклюзивное образование находится пока в стадии непростого становления, в конечном итоге,  успешное опытно-теоретическое решение методологически и методически важных проблем и вопросов  приведет к обогащению философии  отечественного образования.

Вопросы и задания

1.         Связана ли инклюзия только с проблемами детей с ограниченными возможностями здоровья?

2.         Следует ли закрыть  специализированные (сегрегированные) коррекционные школы-интернаты? Аргументируйте вашу точку  зрения.

3.         В каком отношении находятся понятия «интеграция» и «инклюзия»?

4.         Какое из обозначенных направлений преобразований обычной школы в инклюзивную кажется вам приоритетным (когда речь идет о детях с нарушениями слуха)?

5.         Что такое персонифицированная учебная программа в условиях массовой школы?

 Раздел Помощь детям раннего возраста и дошкольное III. образование детей

с нарушенным слухом: традиции и инновации современной сурдопедагогики

§ 1. Система ранней помощи детям  с недостатками слуха

Данная система зародилась и получила развитие с 50-х гг. ХХ века за рубежом (Армин Лёве - Германия; Петар Губерина - Югославия); в России она начала экспериментально распространяться с 60-70-х гг. (Э. И. Леонгард, Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, Л. И. Руленкова и др.) и была основана на антрополого-психологическом подходе к воспитанию глухого ребенка, включающем следующий комплекс методологических положений.

1.         Коррекция дефектной слуховой функции и ее последствий должна опираться на использование специфики фаз развития мышления и большой пластичности детского мозга. Исследованиями отечественных и зарубежных психологов и нейрофизиологов доказана особо повышенная чувствительность ребенка в первые три года жизни к корригирующему внешнему влиянию (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина,

Э. Л. Фрухт, К. П. Печора, Г. В. Пантюхина,  М. И. Лисина; Р. Болби, Д. Винникотт, М. Айнсворт, Ф. Фогель, Д. Н. Штерн). Следовательно, коррекцию дефектного слуха следует начинать с первых месяцев жизни, а не с традиционно начинающегося периода обучения в детском саду с 1,5 лет, в школе – с 7 лет. 

2.         Становление и развитие устной словесной речи  должно осуществляться в сенситивный речевой период (1-3гг), т.е. в естественных условиях повышенной восприимчивости к речи, что аналогично ситуации речевого развития слышащего ребенка. Это  дает неизмеримо больший эффект, чем обучение речи после сензитивного речевого периода.

3.         Для качественного формирования устной речи (произношения) необходимо использование оптимального периода готовности и способности к слуховому восприятию речевых образцов, а значит, начинать обучение устной речи с 4-6 месяцев до максимум  8-12-го месяца жизни. А. Леве, один из основателей ранней помощи глухим детям (Германия, 1922-2001), приводит данные П. Плата, доктора медицины (Германия, 1989): «Мы знаем сегодня ... что в период до рождения и, особенно в первые месяцы после рождения, и до конца первого года жизни и немного позже происходят важные процессы созревания слухового пути и слуховых центров» [47; с. 37]. Именно в этот период закладки слуховой способности важным решающим фактором являются внешние раздражители, т.е. речевые сигналы.

4.         Интенсивное раннее использование и развитие остатков слуха с применением все более совершенствующейся звукоусиливающей аппаратуры, а также с применением в показанных случаях кохлеарной имплантации дает возможность сформировать не только слухо-зрительную, но и при оптимальных условиях слуховую основу восприятия речи.

5.         Даже в том случае, если для ребенка возможны слухоулучшающие операции или стратегии лечения, ранняя коррекция необходима, поскольку указанная медицинская помощь, как правило, начинается обычно не ранее 3-5 лет и может длиться не один год; таким образом, в раннем возрасте у такого ребенка остаются нерешенными проблемы слуховой депривации.

6.         Раннюю коррекцию необходимо осуществлять в условиях семейного воспитания родителями-параспециалистами при поддержке специалистов-сурдопедагогов. В этой ситуации формирование устно-речевых умений у глухого ребенка осуществляется неразрывно и параллельно с полноценным эмоциональным и социальным воспитанием; только в условиях пребывания в семье возможно обеспечить подлинно непрерывный слухоречевой режим.

Методический каркас данной системы включает в себя в обобщенном виде следующие положения.

Ранняя помощь глухому ребенку охватывает период от первых дней жизни до трех лет. Она включает:

–           необходимы возможно раннее выявление и ранняя коррекция дефекта слуха и его последствий;

–           максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения слуха и началом целенаправленной педагогической помощи;

–           снижение границ специального образования до первых месяцев жизни неслышащего ребенка;

–           обязательное включение в коррекционный процесс родителей в роли параспециалистов.

С внедрением данной системы сурдопедагогика становится, по сути, превентивной педагогикой, потому что раннее вмешательство в значительной мере предупреждает развитие вторичных отклонений, характерных для развития ребенка в условиях слуховой депривации, позволяет более эффективно скорригировать уже имеющиеся отклонения, достичь более высокого когнитивного, эмоционального и социального развития; и, наконец: реабилитация на ранних этапах жизни неслышащего ребенка позволяет сократить средства на специальное дошкольное и школьное образование, поскольку многие реабилитированные неслышащие дети могут воспитываться и обучаться в массовых ДОУ и школах.

Практические программы раннего вмешательства («early intervention») в развитие в том числе неслышащих детей были разработаны и стали государственной политикой в странах США и Европы в 70-х гг. ХХ века. Так, например, в Англии действует программа, согласно которой скрининг новорожденных по слуху проводится в 11 дней, аудиометрия в – 9 недель, педагогическая программа предлагается в 11 недель, слухопротезирование в – 16 недель [28]. В результате основанной усилиями немецкого сурдопедагога А. Леве системы ранней помощи уже сегодня в центре Европы, в немецкоязычных странах приблизительно 75% всех слабослышащих детей и 10% по аудиометрическим показателям глухих детей могут посещать массовую начальную школу [47].

В мире постепенно закладывается общественно-правовая база ранней помощи. Так, конгрессом США издан Закон о раннем вмешательстве PL-457, принятый в 1986 г., образована Всемирная Ассоциация психического здоровья младенцев, которая способствует развитию программ раннего психолого-педагогического вмешательства. Создан Координационный Совет Международного общества по раннему вмешательству [23, с. 128]. И самое главное: за рубежом ранняя педагогическая помощь детям с отклонениями в развитии, в том числе неслышащим детям, во многих странах стала обязательной первой ступенью в системе специального образования.

В нашей стране необходимость ранней (с первых месяцев жизни) коррекционной работы с неслышащими детьми теоретически указывалась отечественными сурдопедагогами еще в начале ХХ в. (Н. М. Лаговский, Н. К. Патканова, Ф. А. Рау, Н. А. Рау). Практически на сегодня раннее вмешательство в нашей стране осуществляется в виде отдельных опытно-экспериментальных методических систем раннего обучения: в семье (Э. И. Леонгард), в детском саду (Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская и др.), в верботональных центрах (Л. И. Руленкова). Однако государственной системы ранней помощи неслышащим детям в виде обязательной первой ступени в системе специального образования в нашей стране пока нет. Началом закладки этой системы являются законодательные акты, которые определяют необходимость ранней диагностики.

–           Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабилитации».

–           Приказ Минздравмедпрома России № 108 от 29.03.1996

г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных детей первого года жизни». Согласно данному приказу врач-неонатолог определяет риск ребенка по слуху и дает рекомендации по последующей углубленной аудиодиагностике. В сурдологических кабинетах, там, где они есть, глухие дети до года могут получать медико-психолого-педагогическую помощь.

В настоящее время в нашей стране инициативно на местах ведется поисково-экспериментальная работа по созданию практических программ комплексной ранней помощи детям с отклонениями в развитии, в том числе неслышащим  детям. Примером может служить Санкт-Петербургская негосударственная городская социальная программа «Абилитация младенцев» Института раннего вмешательства, основанного в 1992 году. Организован центр ранней диагностики и специальной помощи детям с отклонениями в развитии при Министерстве образования РФ, цель которого создание государственной системы ранней педагогической помощи;

Кроме того, в России действует Федеральная национальная программа «Дети-инвалиды», под её патронажем глухим детям-инвалидам по слуху проводятся уникальные операции по кохлеарной имплантации (восстановление слуха). Одной из ведущих команд, реализующих национальную программу, являются сотрудники «СПБ НИИ ЛОР» Минздравсоцразвития России (ведущий центр в России, где проводят кохлеарную имплантацию), которые разработали первую в России программу комплексного развития детей с нарушенным слухом «Я слышу мир!». Программа объединяет усилия врачей, сурдопедагогов, детей и их родителей и вводит ребенка с нарушением слуха в общество слышащих людей. Основные направления деятельности:

–           Проведение реабилитации детей после кохлеарной им-плантации.

–           Разработка новых методик восстановления слуха.

–           Поддержка центров слухоречевой реабилитации «Я слышу мир!» в регионах России.

–           Координация работы Союза родителей и детей-инва-лидов по слуху «Я слышу мир!».

–           Сотрудничество с отечественными производителями в сфере высоких технологий для того, чтобы помогать детям с ограниченными возможностями по слуху. – Обучение специалистов и родителей.

Вопросы и задания

1.         Проанализируйте методологические положения, обосновывающие необходимость ранней педагогической помощи глухому ребенку.

2.         Раскройте понятия «сензитивный речевой период», «слуховой речевой период». Обозначьте их временные границы.

3.         Является ли ранняя помощь глухому ребенку от 0 до 3 лет в нашей стране первой государственной обязательной ступенью специального образования?

4.         Раскройте понятие «аудиометрический скрининг новорожденных». В чем его медицинская и педагогическая задачи?

5.         Кто должен стать субъектами ранней педагогической помощи глухому ребенку?

§2. Система семейного воспитания глухих дошкольников Э. И. Леонгард

Авторским опытом помощи глухому ребенку, начиная с раннего возраста, является методическая система Э. И. Леонгард, которая была теоретически разработана и с 60-х гг. инициативно апробирована в нашей стране на практике.

Основная задача этой системы – сформировать устно-речевые умения у неслышащего ребенка в условиях семейного воспитания с раннего возраста. Обучение рассчитано на детей с 1,5 лет до 7 лет. Основной целью данного метода является интеграция неслышащего ребенка в слышащее сообщество.

Предметом и средством обучения и общения выступают устная речь и оральное чтение. Вспомогательным, поддерживающим средством является письменное обозначение слов (сначала в виде табличек, затем буквами из разрезной азбуки) и дактильная речь. Запрещены жесты, потому что они (выполняя заместительную функцию) резко снижают потребность говорить и общаться словом.

В системе Э. И. Леонгард особо осторожное отношение к использованию дактильной речи. Дактильная форма речи является одной из исходных форм речи, однако она запрещена при произнесении уже поставленных у ребенка звуков. Дактилирование, во-первых, затрудняет слитное произношение, во-вторых, сначала снижает естественный темп речи, а в конце обучения, наоборот, значительно обгоняет последний, провоцируя смазанное, невнятное произношение. К дактилированию поэтому прибегают только при усвоении новых слов, при затруднениях детей в понимании обращенной речи.

Важнейшим направлением работы является интенсивное развитие слухового восприятия на слуховых занятиях с применением современной звукоусиливающей аппаратуры. Предусмотрено ношение СА под чепчиком или с применением пластыря на весь период бодрствования ребенка. СА снимается только на ночь. Слуховой аппарат должен стать частью схемы тела ребенка, т.е. быть комфортным техническим средством речевого поведения ребенка.

Отличительной особенностью системы Э. И. Леонгард является включение в процесс обучения параспециалистов – родителей, которые создают реабилитационное пространство внутри семьи, осуществляя своими силами постановку звуков и обучение связной словесной речи. Тем самым речевая среда естественным образом пронизывает весь быт ребенка (а не только на специальных занятиях). Сурдопедагогические умения родители получают на периодически организуемых специалистами-дефектологами семинарах, а также используя методические разработки и памятки родителям, публикуемые в журнале для глухих «В едином строю».

Данная система является методологической и содержательной платформой для слухового метода, предложенного И. В. Королевой для реабилитации детей после кохлеарной имплантации.

Уже первые практические результаты внедрения данного метода говорят о том, что даже у детей с тяжелой тугоухостью и полностью глухих удается сформировать фразовую речь, достаточно приближенную по произношению к возрастной норме. По сведениям самой Э. И. Леонгард, 38% глухих детей, обучавшихся в дошкольном возрасте по данной системе, поступают в школу 2-го вида; 53% – массовую школу; только 9% глухих детей идут в школу для глухих. 80% слабослышаших воспитанников поступают в массовую школу, 20% – в школу для слабослышащих [45]. Э. И. Леонгард считает основным результатом системы раннего дошкольного обучения на фонетической основе «социокультурную реабилитацию детей с нарушениями слуха и их полную интеграцию в общество слышащих»; глухой ребенок в этой системе рассматривается как будущий субъект культуры слышащего большинства.

В основе данной методической системы лежит медико-биологическая концепция нормализации глухого ребенка.

Обобщим положительные стороны и ограничения методической системы Э. И. Леонгард, основанной на ранней семейной помощи глухому и слабослышащему ребенку

(табл. 15).

Таблица 15

Вопросы и задания

1.         Сформулируйте задачу и обоснуйте выбор средств обучения и общения с глухим ребенком в системе раннего семейного воспитания по Э. И. Леонгард.

2.         Какой возрастной     период            охватывает     система Э. И. Леонгард? Определите возрастные границы.

3.         Какую позицию занимают субъекты данной системы по отношению к жестовой речи? дактильной речи?

4.         Какие формы коммуникации являются исходными в данной системе?

5.         Раскройте содержание положения «слуховой аппарат должен стать частью схемы тела ребенка».

§ 3. Верботональный метод

Данный метод относится к акустическому направлению в сурдопедагогике, у истоков которого стояли, прежде всего, известные зарубежные врачи-отоларингологи профессора В. Урбанчич, которого называли «воспитатель шумов и звуков» (Австрия, 1892), и Ф. Бецольд (Германия, 1896), выдвинувшие идею о возможности развития остатков слуха путем специальных упражнений – «гимнастики слуха». В России практическими последователями акустического подхода, первыми в России использовавшими в своей практике слуховые упражнения были врач С. С. Преображенский (1896), сурдопедагог Н. К. Патканова (1910).

В ХХ веке дальнейшей разработке акустического метода развития слуха были посвящены исследования разных ученых: Гольдштейн (США, 1925), Хьюдженс (США, 1954), Скотт (Англия, 1955), Веденберг (Германия, 1954). Однако поистине взрыв рационализации акустического метода вызвали исследования югославского врача и лингвиста Петара Губерuны (Хорватия, 1954), разработавшего верботональный метод. П. Губерuна основал на базе Загребской клиники Международный центр по развитию верботональной системы SUVAG (расшифровывается как «Система универсального верботонального аудирования Губерuны»).

Метацель верботонального метода, основанного на медико-биологической концепции глухоты – интеграция неслышащего в общество слышащих. Эта цель достигается за счет решения трех главных задач.

–           Ранняя диагностика с первых месяцев жизни. С помощью специальной системы электроакустических фильтров выявляются остатки слуховой чувствительности на разных звуковых частотах, и определяется «слуховое поле» ребенка. С помощью электроакустических аппаратов ВЕРБОТОН и РЕВЕР дополнительно исследуются сохранившиеся слуховые функции ребенка: порог дискомфорта, умение вычленять речевые звуки на фоне неречевых, умение воспринимать речь не в замедленном, а в нормальном темпе, соотношение тонального и речевого слуха и др.

–           Раннее слухопротезирование при помощи совершенной звукоусиливающей аппаратуры на основе транзисторов, цифровых технологий, кохлеарной имплантации.

–           Развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи с первых месяцев жизни ребенка. До трех лет это семейное воспитание с посещением сурдопедагогических семинаров родителями. После трех лет слабослышащий ребенок продолжает воспитываться родителями, а с глухой и с тяжелой тугоухостью – посещает детский сад центра.

Реабилитация слуховой функции и обучение произношению идет на основе взаимодействия телесного и слухового пути восприятия речи. К методикам, реализующим данное взаимодействие, относятся: использование вибротактильной проводимости низких частот, с учетом особой чувствительности глухих к низким частотам; фонетическая ритмика; музыкальная стимуляция; пиктографическая ритмика.

–           Использование вибротактильной проводимости низких частот. Психофизиологическими исследованиями обнаружено, что наиболее доступны детям с дефектами слуха низкие частоты, принимаемые по вибрационному каналу. Поэтому знакомство глухого ребенка с миром звуков начинают с интенсивного вибрационного воздействия: через вибрации, передаваемые телу ребенка, его рукам, ногам специальными вибрационными столиками, вибрационными досками. Вибраторами ему передают определенные звуковые сигналы. Так он знакомится с акустической картиной мира. В целях формирования звукового внимания, развития звуковой чувствительности у детей развивается специальными физическими упражнениями моторика и чувство тела, упражняется способность к ориентировке в пространстве.

–           Фонетическая ритмика нацелена на взаимодействие, на соединение речедвижений, различных движений тела и слухового восприятия. Каждому формируемому акустическому элементу речи – звуку – подбирается соответствующее движение. В отечественной сурдопедагогике фонетическая ритмика рассматривается как методический прием работы над произношением на индивидуальных занятиях по развитию речевого слуха и обучению произносительной стороне речи, на музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете. Она содействует развитию: речевого дыхания, слитности речи, естественным модуляциям голоса по силе и высоте, постановке звуков, интонационно-ритмической структуре речи.

–           Музыкальная стимуляция: в процессе слушания и восприятия музыки, исполнения ритмических танцев, пения гласных у ребенка развивается слуховая чувствительность, слуховое внимание, чувство ритма. Приемами являются проговаривание и пропевание рифмованной строки, считалок, воспроизведение разных ритмов движениями тела.

–           Пиктографическая ритмика. Слуховые и телесные модусы изображаются учителем в графическом виде. Это помогает ребенку четче понять ритмическую структуру речи.

Если говорить о педагогическом статусе верботонального комплекса работы по реабилитации глухого ребенка, то это несомненно метод реабилитации акустических резервов неслышащего ребенка, и на этом фоне – формирование произношения, но не самостоятельная сурдопедагогическая система, как квалифицируют ее некоторые исследователи, поскольку она не решает целостно и системно всех вопросов, которые должны входить в орбиту понятия «система обучения», в частности, вопросов общеобразовательной подготовки, социализации и воспитания детей с нарушениями слуха. Так, дети, получившие раннюю верботональную реабилитацию и в процессе ее – начальное развитие словесной речи в детском саду при SUVAG, поступают в массовую школу, а дети, не готовые к такому варианту,  обучаются в школе при SUVAG по программе массовой школы, с продолжением усиленной верботональной поддержки [6].

Верботональный метод относится к группе методов, в основе которых лежит медико-биологическая концепция глухоты, т.е. концепция нормализации глухого инвалида.

На сегодня по всему миру работают свыше 500 верботональных центров, в том числе 20 – в нашей стране: Зеленоград, Нерюнгри, Владивосток, Хабаровск, Тольятти, Астрахань, Самара и др. Методическая помощь в работе данных реабилитационных центров осуществляется Центром психолого-педагогической реабилитации и коррекции (г. Зеленоград) под руководством Л. И. Руленковой.

Обобщим достоинства и ограничения верботонального метода (табл. 16).

Таблица 16

Вопросы и задания

1.         Частным вариантом какого направления в сурдопедагогике является верботональный метод?

2.         Раскройте инновационный потенциал верботонального метода П. Губерины.

3.         Какие стороны физического слуха ребенка диагностируются в центре SUVAG?

4.         Из всех оригинальных методик П. Губерины в школах для детей с нарушениями слуха в нашей стране в массовом порядке используется, пожалуй, только фонетическая ритмика. Кратко обобщите психологическую и педагогическую составляющие этого метода.

5.         Выстройте вариативные схемы включения ребенка (и его родителей) в работу центра SUVAG.

§ 4. Auditory-verbal метод

Восприятие устной речи на основе остатков слуха – один из важнейших компонентов процесса овладения словесной речью. Этот постулат известен и принят в сурдопедагогике с давних времен. В период индивидуального обучения глухих в ХVI-ХVIII вв. педагоги Педро Понсе де Леон, Рамирес де Каррион, Якоб Родригес Перейра делали попытки опереться на остатки слуха при обучении речи. В ХIХ в. врач Института глухонемых в Париже Жан Марк Гаспар Итар (1774-1838) выдвинул идею о возможности развития остатков слуха и с этой целью впервые ввел систематические занятия по развитию слуховой функции в институте (школе) для глухих. Эти занятия в конце ХIХ в. оформились в самостоятельное акустическое направление сурдопедагогики усилиями врача из Вены Виктора Урбанчича и врача из Мюнхена Фридриха Бецольда. Они разработали систему слуховых упражнений, были инициаторами открытия «слуховых» классов; в результате на съезде учителей глухих в Париже в 1900 г. развитие слухового восприятия было официально признано обязательной частью обучения в школах для глухих. В русле этого постановления в первой половине ХХ в. создаются самостоятельные методические системы развития слуха в период школьного обучения, в основном в недрах чистого устного метода.

С накоплением опыта слуховых упражнений, достижениями в области нейрофизиологии слуха (фазах его созревания), с появлением индустрии слуховых аппаратов с середины ХХ в. и далее оформляются инновационные методические системы развития слухового восприятия, основанные на идее как можно более раннего развития слуха. В 1958 г. в Манчестере состоялся Международный конгресс сурдопедагогов по проблемам современных образовательных средств, посвященный двум темам: ранняя педагогическая помощь и раннее развитие слуха. На конгрессе были обобщены первые достижения в области раннего вмешательства в развитие глухих и признана исключительная значимость разработки проблемы раннего развития слухового восприятия и обучения речи.

По степени разработанности теоретико-методических основ и масштабу практического распространения за рубежом выделяются два инновационных направления в раннем развитии слухового восприятия и обучения речи: верботональный метод Петара Губерины (Хорватия, Загреб) и система раннего развития слуха «auditory-verbal метод» (Эрик Веденберг, Антониус ван Уден, Армин Лёве – Германия, Уоррен Эстербрукс – Канада, Энн Дорнан – Австралия).

Указанные инновационные методические системы развития слуха неоднородны по концептуальным основаниям; они находятся в дискуссионном противостоянии, что свидетельствует об активности научно-практических поисков, с одной стороны, и об объективной сложности самой проблемы коррекции нарушенной слуховой функции. К концептуальным основаниям относятся: время и стратегия вмешательства в развитие слуховой функции, технология применения индивидуальных слуховых аппаратов, сенсорная база развития слуховой способности.

Прежде всего, отметим, что у этих методов есть концептуально общие идеи. Во-первых, под ранним вмешательством (early intervention) в развитие слуховой способности единодушно понимается диагностика и начало реабилитационной работы с ребенком до 6-8 месяцев, или, в крайнем случае, до первого года жизни, в период закладки слуховой способности, когда происходят важные процессы созревания слухового пути и слуховых центров. Именно в этот период сенсорная слухоречевая система ребенка максимально чувствительна к внешним раздражителям – речевым сигналам, что позволяет в педагогически организованных условиях получить естественное качество речевого голоса. Во-вторых, и тот, и другой метод считают важнейшим фактором развития слуховой способности раннее (с 6-8 месяцев, по мнению некоторых исследователей – с 4 месяцев) слухопротезирование ребенка, на основе индивидуальных слуховых аппаратов или кохлеарной имплантации, причем с обязательным ношением СА на весь период бодрствования.  

Различие обсуждаемых зарубежных подходов к раннему развитию нарушенной слуховой функции и формированию речи сосредотачивается в основном в концептуальной области «сенсорная база реабилитационного процесса». Верботональный метод основан на полисенсорной базе развития слуха, предполагающей комплексное использование всех сохранных анализаторов: опоры на зрение в виде чтения с губ, вибрационной и тактильной чувствительности. На основе психологических и нейрофизиологических исследований доказывается, что синхронная работа остаточного слуха и сохранных анализаторов, ведущим среди которых является зрительный, не подавляет, а усиливает эффективность слухового восприятия речи: различения, опознавания, распознавания устноречевого материала. Конечной целью данного метода является формирование умения воспринимать речь собеседника на бисенсорной основе, т.е. с опорой на оральное восприятие и на остаточный слух. Заметим, что слухозрительного восприятия речи придерживаются за рубежом не только адепты верботонального метода, но и авторы многих программ развития слуха. Слухозрительное восприятие традиционно используется в школьной образовательной системе «чистый устный метод»; слухозрительная основа с дактильной поддержкой используется в школе при Галлодетском университете, в детских садах и школах, работающих по билингвистической и комбинированной системах. Таким образом, ориентация на формирование бисенсорного восприятия речи – одна из ведущих практик развития слуховой функции за рубежом.

Auditory-verbal метод – инновационное направление, основанное на моносенсорной базе развития слуховой функции и речи в условиях семейного воспитания. И. В. Королева, доктор психологических наук, главный специалист Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи так комментирует конечные результаты данного метода: «результаты, которые он дает, поражают: ребенок с потерей слуха 90-100 дБ, пользуясь современным слуховым аппаратом, имеет естественное звучание речи и стиль общения ребенка с нормальным слухом, т.е. при общении он не смотрит на губы говорящего, а понимает речь и отвечает на вопросы, занимаясь своим делом!» [69; с. 17].

В основе Auditory-verbal метода лежат следующие идеи.

–           Ранняя диагностика потери слуха и раннее слухопротезирование в возрасте 4-6 месяцев, т.е. в оптимальный период готовности и способности для слухового восприятия речевых образцов. Только у того ребенка, с которым занимались в сензитивный слуховой период, высока вероятность сформировать естественный тембр звучания голоса.

–           Суть ранней абилитации состоит в развитии слуха и речи без опоры на зрение, дактилирование и жест. Опора на зрение, указывает Армин Лёве, «формирует у детей с нарушенным слухом доминирование нежелательной сенсорной модальности». Он также считает, что «чтение с губ на ранней ступени, если оно доминирует в поведении ребёнка, следует даже запрещать... Мы никоим образом не облегчим развитие слухового восприятия речи, если звучание слова или фразы ребёнок будет ассоциировать с их видимым двигательным артикуляционным образом, а не с предметом, которое это слово обозначает» [47; с. 53, 145].

–           Слух и речь развивают родители, имеющие мощнейшую поддержку: с ними занимаются аудиолог, сурдопедагог, психолог; 1-2 раза в неделю на дом приходит сурдопедагог; с возрастом ребенок и родитель посещают центр, где с ними занимаются сурдопедагог, психолог, музыкальный педагог, логопед, учитель физкультуры.

–           Слуховой аппарат должен быть новейшей модификации, и ребенок должен носить его весь день, снимая только на ночь и получать утром вместе с одеждой. Тогда ребенок начинает воспринимать его «как предмет, принадлежащий к его физической сущности, к схеме тела» [47].

Свой комментарий аудиовербального метода И. В. Ко-

ролева заканчивает на оптимистичной ноте: «Я верю, что в России этот метод станет известен и, объединенный с лучшими отечественными традициями, будет широко использоваться специалистами и родителями».

Одним из основателей Auditory-verbal метода являет-

ся Армин Лёве (1958), который распространил идеи этого метода и организационно оформил систему ранней педагогической помощи как обязательную ступень непрерывного образования детей с нарушениями слуха в немецкоговорящих странах Европы. Сейчас этот метод реализуется во многих странах Европы, США, Канаде, Австралии, Японии, Бразилии и т.д. Несмотря на чрезвычайную трудо-финансово-техно-кадроемкость, аuditory-verbal метод активно расширяет масштабы своего теоретического влияния и практического внедрения в зарубежной сурдопедагогике.

Попытаемся обобщить положительные и отрицательные

стороны Auditory-verbal метода  (см. табл.17).

Таблица 17

Вопросы и задания

1.         Охарактеризуйте сущность понятия «сенсорная база развития слухового восприятия и обучения произношению».

2.         Сравните сенсорную базу развития слухового восприятия и обучения произношению в верботональном и аuditory-verbal методах.

3.         Раскройте методологические постулаты, с помощью которых авторы аuditory-verbal метода обосновывают возможность восприятия речи глухим ребенком только на слуховой основе.

4.         Каков наиболее оптимальный период для формирования естественного тембра голоса у глухого ребенка?

5.         Есть ли в нашей стране опыт внедрения данной системы? Если есть, то где?

§  5. Система обучения языку в современном российском детском саду  для глухих детей

Напомним, что в послереволюционный период вплоть до войны и некоторый период послевоенного времени в детских садах для глухих инерционно господствовал чистый устный метод, как и в школах I вида. С внедрением в 60-80 гг. ХХ века в школьное обучение системы С. А. Зыкова, его соратница Б. Д. Корсунская проецировала идеи системы в ДОУ I вида. Основные приметы этой системы: обучение начиналось с 3 лет. Исходная форма речи – дактильная (глобальное восприятие дактильных табличек); параллельно шло обучение произношению и развивалось слухо-визуальное восприятие речи; со 2-ой декады первого года пребывания в детском саду вводилась письменная речь. Далее развитие речи шло на основе устной, письменной, дактильной речи. Одновременно с развитием речи осуществляется развитие слухового восприятия и обучение произношению на основе системы сокращенных фонем [42].

В 1990-е гг. ХХ века в ДОУ для глухих начала действовать система обучения языку, которая по своей идеологии весьма заметно отличалась от предыдущей системы. Ее авторами и разработчиками являются Л. А. Головчиц, Л. П. Носкова, Т. В. Пелымская, Н. Д. Шматко. По новой системе обучение в ДОУ начинается с 1,5 лет, т.е. с начала сензитивного речевого периода. Первые два-три года обучение идет на основе одновременного использования устной речи, орального чтения и письменной речи. Данный подход основан на идее формирования у глухого ребенка прямой ассоциации между словом и предметом, которая поможет вызвать потребность в словесной речи.

В начале четвертого года обучения вводится дактильная речь. Аргументация основана на предположении о том, что потребность в словесной речи изначально уже сформирована. Теперь дактильный образ слова не помешает прямой ассоциации предмет-слово. Дактильный образ делает слово стабильным, аналитически четким, помогает звуко-буквенному анализу.

В результате развития речи в условиях коммуникативных ситуаций ребенок должен освоить за пять лет пребывания в ДОУ 2500 слов, 50 типичных фразовых конструкций.

На основе раннего слухопротезирования с первых же дней пребывания ребенка в ДОУ осуществляется развитие слухо-зрительного восприятия речи, обучение произношению на основе системы сокращенных фонем.

Развитие речи осуществляется поэтапно.

Первый этап: от начала обучения до четырех лет. Идет глобальное восприятие и манипулирование с табличками, на которых слово изображено печатными буквами. Педагог показывает предмет или его изображение и сразу прикладывает к нему табличку с письменным образом слова. Показывая табличку, педагог одновременно произносит слово. Дети воспринимают его целостно, различая письменные слова как картинку: по длине слова, по общим очертаниям букв. Отраженно, по подражанию педагогу дети пытаются произносить предъявленное слово приближенно, как могут. Табличка помещается в наборном полотне, и дети многократно обращаются к ней, по ходу того, как педагог приучает самостоятельно подкладывать таблички под знакомые предметы-изображения и наоборот.

Второй этап: от четырех до шести лет предполагается постепенный переход от целостного восприятия табличных слов к аналитическому. Обучение аналитическому чтению идет на основе введения дактилирования, которое помогает более четкому анализу слова. Детям даются врассыпную буквы, составляющие конкретное слово и дети составляют из них слово по образцу-табличке. Так они приучаются воспринимать табличное слово аналитически. Далее педагог предлагает самостоятельно составить слово уже из данных врассыпную всех букв алфавита, глядя на табличку-образец и приближенно проговаривая его. И, наконец, дети научаются составлять слова из букв самостоятельно, без образца, по памяти, дактилируя слово и приближенно проговаривая его. Процесс составления слов из букв сопровождается обучением написанию букв. Сначала дети просто срисовывают буквы с табличек, для них это акт рисования, а не письма. Постепенно они овладевают умением писать печатные буквы и уже не составляют слово из готовых букв, а сами пишут их печатными буквами, приближенно проговаривая слово.

Третий этап: от шести до семи лет предполагается дальнейшее углубление анализа речевого материала на основе устно-дактильного воспроизведения и написания слов. Подчеркнем, что весь процесс овладения письменным образом слова сопровождается одновременным процессом формирования произносительных умений и развитием слухо-зрительного восприятия на индивидуальных и групповых занятиях.

На всех трех этапах освоение слова идет в специально создаваемых условиях коммуникации, диалога с ребенком, в процессе оречевления на доступном для ребенка уровне всех видов детской деятельности [см. подробнее: Головчиц

Л. А. Дошкольная сурдопедагогика [Текст] / Л. А. Головчиц. –

М. : ВЛАДОС, 2001].

Из краткой характеристики первоначального обучения словесной речи глухих дошкольников отчетливо видно, что в предложенной системе использовались в новом продуктивном сочетании идеи:

–           чистого устного метода: ассоциативная теория прямой связи между словом и предметом, изначальное исключение посредников в виде дактилологии или жестов; данный подход ориентирован на формирование потребности в словесной речи;

–           письменного метода: применение в первоначальный период обучения письменной речи (предъявление предмета/изображения одновременно с табличкой-письменным словом); эту дидактическую идею предложили и развивали в своей практике такие известные сурдопедагоги, как К. Гепферт (Германия, 1851-1906), Г. Форхгаммер (Дания, 1861-1948), Р. Линднер (Германия, 1880-1964), И. А. Васильев (Россия, 1867-1941); данный подход ориентирован на то, чтобы сделать технологию научения речи более адекватной сенсорным возможностям глухих школьников;

–           коммуникативно-деятельностной системы С. А. Зыкова, предусматривающей использование дактильной речи, а также освоение речи в условиях коммуникации, диалога, немедленной связи слова с деятельностью.

Данная система по сей день остается неизменной, реализуется и  в группах для глухих детей, функционирующих в детских садах компенсирующего или комбинированного вида.  Кратко обобщим  особенности обсуждаемой системы (см. табл.18).

Таблица 18

Вопросы и задания

1.         Обоснуйте целесообразность исключения дактильной речи на первом этапе обучения языку в современной системе обучения глухих дошкольников.

2.         Обоснуйте целесообразность введения дактильной речи на втором этапе обучения языку в современной системе обучения глухих дошкольников.

3.         Раскройте понятие «глобальное восприятие табличек с письменным словом» глухим дошкольником. На каком этапе обучения речи глухих дошкольников применяется глобальное восприятие?

4.         Раскройте понятие «аналитическое восприятие слова» глухим дошкольником. На каком этапе обучения речи глухих дошкольников применяется аналитическое  восприятие?

5.         Охарактеризуйте смену методических систем обучения языку в ДОУ для детей с нарушениями слуха в 90-ые гг. ХХ века.

§ 6. Дошкольное образование детей  после кохлеарной имплантации

Современная сурдопедагогика как наука, а вместе с ней и специалисты, работающие с детьми с нарушениями слуха, столкнулась с новой группой лиц – с теми, кто слухопротезирован методом кохлеарной имплантации (см. выше с.27). Сейчас в мире около 200 тысяч пользователей  кохлеарными имплантами. Первая  операция  по кохлеарной имплантации была проведена за рубежом в 80-ые гг.,  в России - в 1991 году. Если сначала КИ делали только позднооглохшим, то на сегодня  операцию делают детям раннего возраста, в том числе детям  с врожденной глухотой. Государство поддерживает новое явление: так, если федеральная квота для детей в 2009 г. была 300 человек, то в 2010 г. она составила уже 1200 человек.  При оптимальной настройке процессора порог слуха,  достигаемый ребенком после операции, составляет 25-40дБ, что соответствует  первой степени тугоухости и дает возможность слышать разговорную речь. При остатках слуха в низкочастотном диапазоне возможно сочетанное использование слухового аппарата и  импланта на имплантированном ухе. Если врожденно глухому ребенку внезапно открывается мир звуков, это не означает, что он самостоятельно сможет  опознать и распознать в нем звуки речи и овладеть ею. Все дети - пациенты после проведения операции – нуждаются в длительной слухоречевой реабилитации, иными словами, медицинская проблема превращается в педагогическую.

По слухоречевым показателям и по возрасту дети, допущенные к КИ, представляют собой  весьма неоднородную группу (Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, А. И. Сатаева, Н. Д. Шматко). Это:

–           оглохшие дети, сохранившие речь и коммуникацию;

–           оглохшие дети с распадающейся или распавшейся речью;

–           глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью с разверну-той фразовой  речью в соответствии с возрастом;

–           глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, у которых не удалось сформировать развернутую фразовую речь, и их коммуникация осуществляется другими средствами;

–           глухие дети и дети с тяжелой тугоухостью, еще не вла-деющие развернутой фразовой речью в силу раннего возраста;

–           дети с тяжелыми нарушениями слуха и дополнитель-ными первичными нарушениями развития.

Как видим, слухоречевой статус, а вместе с ним и общефизическое развитие к началу реабилитации у дошкольников с нарушенным слухом «разбросан» от отсутствия речи до вполне соответствующего возрасту речевого развития. На сегодня для каждой группы разработан свой комплекс методик реабилитации (см. ниже литературу для чтения на с.150 ). Тем не менее сам реабилитационный процесс (он начинается через 3-4 недели после операции) имеет общую идеологию и осуществляется поэтапно.

Петербургская научная школа (СПб. НИИ уха, горла, носа и речи) выделяет 4  обязательных этапа реабилитации:

1.         Начальный этап (3-12 недель). На  этом этапе формируются слуховые представления на  базе новых слуховых возможностей. Идет развитие начальных навыков слушания (обнаружение звука, локализация источника звука, различение  неречевых и речевых звуков, опознавание бытовых сигналов); формируется начальный навык   пользования голосом для общения.

2.         Основной этап (6-18 недель). Как подчеркивает И.В. Королева, несмотря на то, что ребенок физически слышит, он «плохо запоминает звуковые  образы окружающей среды и слова. Всё это – результат несформированности  центральных слуховых процессов и связано с тем, что слуховые центры мозга до имплантации не получали информации и не развивались. По мере слухоречевых коррекционных занятий у ребенка  развиваются центральные процессы слухового анализа, слуховое внимание и память» [39, с.67].  Идет развитие мозговых процессов, осуществляющих анализ звуков речи (фонем, слов, фраз). На основе развития  голоса формируется звукопроизношение. Закрепляются устойчивые связи между звуковым образом слова и обозначаемым им предметом. Развивается мотивация к общению на основе слуха и голоса. Развивается  контроль за собственной речью.

3.         Языковой этап.  Совершенствуются  процессы восприятия речи и говорения. Главное: идет освоение основных компонентов языковой системы: лексики, грамматики, синтаксиса. Устная речь становится  главным средством общения. Длительность этапа – до 5 лет.

4.         Этап развития связной речи и понимания сложных текстов. Этот этап соответствует периоду развития речи слышащих  детей старше 7 лет (И.В. Королева, О.В. Зонтова) [40].

Московская научная школа (Институт коррекционной педагогики РАО) вышеозначенные первый и второй этапы реабилитации обозначает как запускающий этап реабилитации, целью которого является «переход ребенка к коммуникации на естественной сенсорной основе… Важнейшими показателями благополучного завершения запускающего этапа реабилитации служит появление естественного «слухового» поведения ребенка и способности спонтанно осваивать речь в естественной коммуникации, как это происходит у нормально слышащего ребенка раннего возраста»

(Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, А. И. Сатаева,

Н. Д. Шматко и др.)  [66].

При организации реабилитационного процесса чрезвычайно важная роль отводится родителям ребенка, особенно на запускающем этапе. Именно семья обеспечивает ребенку непрерывную говорящую среду. Родителям необходимо перестроить свое общение с ребенком с учетом новых появившихся у него слуховых возможностей, освоить компетенции «параспециалиста» для  общения с ребенком на естественной сенсорной основе; постоянно посещать  консультативные занятия со специалистами.  Кто должен предоставить  психологическую и информационную помощь семье ребенка, помочь в перестройке коммуникации и взаимодействия с ребенком после операции, обучить родителей методике слухоречевой реабилитации в соответствии с возрастом и статусом ребенка? В крупных городах это специалисты  центров реабилитации слуха (например,  Центр реабилитации после кохлеарной имплантации «Тоша &Co» ООО «Исток Аудио Трейдинг»); сурдологических кабинетов;  в отдаленных районах и небольших городах это сурдопедагоги или логопеды из коррекционных образовательных учреждений. Контактная работа специалиста с семьей может быть с успехом дополнена дистантным сопровождением: анализом видеозаписей  родительских занятий в режиме онлайн, консультацией по скайпу. Важнейшими показателями благополучного завершения запускающего этапа реабилитации служит появление естественного «слухового» поведения ребенка и способности спонтанно осваивать речь в естественной коммуникации, как это происходит у нормально слышащего ребенка раннего возраста.

Интенсивный и  длительный экспериментальный опыт реабилитации показал, что успехи детей  с  КИ на пути к полноценному спонтанному освоению языковой системы и естественному говорению по разным причинам неоднородны. Сотрудники НИИ коррекционной педагогики (Москва) выделяют следующие возможные «итоговые» группы реабилитационного процесса, организуемого на запускающем этапе: 

–           группа детей, уже приблизившихся к возрастной норме и готовых к вхождению в общеобразовательную среду при минимальной специальной поддержке;

–           группа детей, еще не приблизившихся к возрастной норме, но имеющих возможность и перспективу благополучного дальнейшего развития и приближения к норме в обычной среде при постоянном наблюдении и специальной сурдопедагогической поддержке;

–           группа детей, не приблизившихся к возрастной норме и не имеющих

–           перспективы приближения с нормой в обычной среде даже при постоянном наблюдении и специальной сурдопедагогической поддержке.      

Учитывая достигнутый уровень слухоречевого развития, для каждой из выделенных групп специалисты  определяют дальнейший образовательный маршрут. По этому поводу в нашей стране определились два подхода. Ученые Института коррекционной педагогики РАО (Москва: Т. С. Зыкова, А.И. Сатаева, Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Т.В. Николаева, Н.Д. Шматко и др.) рекомендует ребенку с КИ посещать дошкольное образовательное учреждение исключительно после благополучного завершения запускающего этапа реабилитации. В период же интенсивной коррекционной помощи дошкольникам с кохлеарными имплантами на первоначальном запускающем этапе они настоятельно рекомендуют осуществлять семейное воспитание: маме или другому члену семьи ежедневно приводить ребенка на занятия со специалистами (сурдопедагогом, психологом и т.д.) и самому присутствовать на них, а в течение дня дома в ходе ежедневных дел продолжать слухоречевую работу.

После успешного завершения запускающего этапа дети должны быть помещены в образовательные учреждения, где им окажут профессиональную помощь.

 Так, дети первой группы с высоким уровнем слухоречевого развития  направляются в массовый ДОУ по месту жительства с условием, что  им будет оказана по мере необходимости  психолого-педагогическая поддержка.

Дети второй группы  со слухоречевым развитием ниже, чем в норме, но имеющие положительную перспективу сближения с нормой, продолжают обучаться  дома (если позволяют  возможности семьи) или направляются в ДОУ в группу комбинированной направленности. В этих группах 3-4 имплантированных ребенка и 7-11 – нормальнослышащие дети. С группой работают два воспитателя и сурдопедагог. В первой половине дня воспитатель проводит фронтальные занятия со слышащими детьми, параллельно сурдопедагог проводит  коррекционные занятия с имплантированными. Во второй половине дня проводятся занятия со всей группой (ИЗО, музыка, конструирование и пр.).

Дети третьей группы, не имеющие перспектив сближения с нормой, направляются в группы компенсирующей направленности для слабослышащих детей (в виде исключения). В этом случае обязательным становится объединение детей с КИ со здоровыми детьми из других групп ДОУ комбинированного вида во время прогулок, некоторых групповых занятий (например, с психологом), праздников и т.д. Родителям же нужно стараться пораньше забирать своего ребенка с КИ из детского сада для того, чтобы больше времени провести в естественном общении с ним дома.

Особый путь образования предусмотрен для  детей, которых по желанию и возможностям родители решают воспитывать  в семье. Такие  дети получают консультативную помощь сурдопедагога,  в центрах реабилитации после кохлеарной имплантации; сурдологопедических кабинетах и отделениях, а также могут посещать группы кратковременного пребывания  в специализированном  ДОУ.

Несколько отличаются от московских рекомендации со-

трудников Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи.

Так, в работах И. В. Королевой и О. В. Зонтовой рекомен-

дуется подключать логопеда через полгода после операции к реализации содержания коррекционной работы  с КИ ребенком.  С  данным мнением согласны и сотрудники Центра реабилитации после кохлеарной имплантации «Тоша &Co» ООО «Исток Аудио Трейдинг»).

Перечень  рекомендуемых  образовательных маршрутов специалистами Санкт-Петербургской научно-практической школы включает в себя:  логопедическую группу, группу для слабослышащих детей (при условии, что  в этих группах исключена жестовая и дактильная речь); а также общеразвивающую  группу  обычного ДОУ (в сочетании с посещением логопедических занятий). Особенно это актуально для той местности, где отсутствуют сурдопедагоги. Поскольку нарушения речи – более распространенное явление, то и дипломированные логопеды также имеются чаще в разных отдаленных местностях и малых городах нашей страны. Поэтому зачастую единственным человеком, который может помочь ребенку с КИ и его семье, - это логопед.

Все названные выше центры реабилитации  детей с КИ

ведут колоссальную работу по проведению реабилитационных занятий с детьми  на начальных этапах, по консультированию и методическому просвещению родителей.

Так, команда сотрудников «СПб НИИ ЛОР» (ведущий центр в России, где проводят кохлеарную имплантацию), реализует национальную программу комплексного развития детей с нарушенным слухом в России «Я слышу мир!». Для занятий с детьми раннего и младшего дошкольного возраста выпущен комплект – портфель методических материалов «Занимаемся с Ушариком» (теперь доступен в электронной версии на http://usharik.ru/site/index.php/ usharik/100). Разработаны также комплекты дидактических тетрадей для детей 5-7 лет (О.Жукова), рабочие тетради для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста (И. В. Королёва).

Вторая команда – это Центр реабилитации после кохлеарной имплантации «Тоша & Co» (Московская область, г. Фрязино). В Центре платно предлагается широкий спектр услуг:

– реабилитационные занятия для кандидатов на  кохлеарную имплантацию и для уже проимплантированных пациентов;

– проведение настроечных сессий для пользователей

слуховых аппаратов и систем кохлеарной имплантации;

– игровую аудиометрию в свободном звуковом поле для

оценки качества настройки;

– обследование и консультации узкопрофильных специ-

алистов.

Особая специализация Центра «Тоша & Co» – интен-

сивные недельные курсы реабилитации, которые очень актуальны, в частности, для пациентов, не имеющих возможности прохождения реабилитационных мероприятий по месту жительства. Программы реабилитации разрабатываются с учетом возрастной категории, способностей и возможностей каждого пациента в отдельности. Наличие одного медицинского и семи педагогических кабинетов позволяет благодаря удобному расписанию вести прием непрерывно и параллельно сразу с несколькими посетителями. Реабилитационные курсы проводятся как амбулаторно, так и стационарно.

Повышение сурдологической, логопедической, педаго-

гической компетентности родителей – важнейшая задача центров по реабилитации, это гарантия того, что родители станут параспециалистами,   обеспечат коммуникативно-речевое пространство внутри семьи и смогут самостоятельно развить слухоречевые умения  ребенка. Однако реальная практика показывает, что состояние родительской готовности самостоятельно и самоотверженно работать с ребенком  очень далек от идеального.

Проведенный О. Л. Беляевой в г. Красноярске анкет-

ный опрос  37 семей имплантированных детей показал, что только 8% родителей показали высокий уровень сформированности педагогической компетентности; 35% - достаточный уровень; 49% родителей - недостаточный уровень; у 8% взрослых членов семей констатировали низкий уровень сформированности педагогической компетентности.

Причинами недостаточного и низкого уровней  сфор-

мированности педагогической компетентности родителей стали: у 8% семей  невнимательное, несерьезное отношение к проведению реабилитационно-развивающей работы; в 18% семей взрослые близкие продолжают относиться  к кохлеарно имплантированному ребенку как к глухому; 15% семей считает, что реабилитация КИ ребенка - дело специалистов; и такое же количество взрослых членов семьи не находят регулярного времени на организацию  реабилитационно-развивающей  работы со своим КИ ребенком.

Из предложенных форм организации обучающих меро-

приятий родители предпочли: мастер-классы с участием своего или чужого ребенка; семинары с участием специалистов, имеющих опыт работы в данном направлении;  личные консультации.

Список литературы, рекомендуемой для чтения  по проблеме  реабилитации детей  с кохлеарными имплантами

1.         Антоненко, Л. Ф. Из опыта организации педагогической работы с имплантированными детьми в условиях детского сада [Текст] / Л. Ф. Антоненко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. –  №5. 

2.         Беляева, О. Л. Обеспечение доступной среды в дошкольном образовательном учреждении для детей с нарушениями слуха, пользующихся кохлеарными имплантами [Текст] /  О. Л. Беляева, Г. В. Дядяева // Сибирский Вестник специального образования.  – 2013. – № 3 (11).

3.         Гончарова, Е. Л. Изменение статуса ребенка в процессе кохлеарной имплантации и реабилитации — новое явление в сурдопедагогике [Текст]  / Е. Л. Гончарова // Дефектология. – 2014. – № 1.

4.         Гончарова, Е. Л. Задачи сурдопедагога на разных этапах помощи детям с кохлеарными имплантами [Текст] / Е. Л. Гончарова // Дефектология. – 2013. – № 6.

5.         Зонтова,  О. В. Рекомендации для родителей по разви-

тию слухового восприятия у детей с нарушенным слухом [Текст] / О. В. Зонтова. –  СПб.: Умная Маша, 2010.

6.         Королева, И. В. Комплект методических материалов «Учусь слушать и говорить» (4 книги) [Текст] / И. В. Королева. – СПб.: КАРО, 2014.

7.         Кукушкина, О. И. Динамическая классификация детей

с кохлеарными имплантами — новый инструмент сурдопедагога [Текст] /   О. И. Кукушкина //Дефектология. –  2014. – № 28.

8.         Малофеев, Н. Н. Кохлеарная имплантация. Что должен

знать родитель, принимающий решение об имплантировании ребенка с нарушенным слухом [Текст] / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – № 1.

9.         Николаева, Т. В. Реабилитационная работа с имплантиро-

ванными детьми в Центре Кохлеарного Импланта Райн-Майн г. Фридберг (Германия) [Текст] / Т. В. Николаева, Т. А. Соловьева, М. Р. Хайдарпашич // Дефектология. – 2011. – № 4.

10.     Пудов, В. И. Кохлеарная имплантация в вопросах и ответах [Текст] / В. И Пудов, В. Е. Кузовков, О. В Зонтова. – СПб.: Санкт-Петербургский научно-исследовательский институт уха, горла, носа и речи, 2009.

11.     Сатаева,  А. И. Показатели завершения «запускающе-

го» этапа реабилитации применительно к разным группам детей с кохлеарными имплантами [Текст] / А. И. Сатаева // Дефектология. – 2014. – №3. 

12.     Сатаева, А. И. Первоначальный период работы с глу-

хими школьниками после кохлеарной имплантации [Текст] /А.И. Сатаева // Дефектология. – 2012. – № 2.

13.     Таварткиладзе,  Г. А. Кохлеарная имплантация [Текст] / Г. А. Таварткиладзе. – М.: Святигор Пресс, 2004.

14.     Шматко, Н. Д. Особенности организации коррекци-

онного обучения имплантированных дошкольников [Текст] / Н. Д. Шматко // Дефектология. – 2012. – № 3.

Полезные сайты

1. Методическая студия «Развитие» www.metod-studiya.ru 2. Сайт о кохлеарной имплантации: http://www. cochlearimplant.ru/

3.   http://кохлеарная. рф/

4.   Форум о кохлеарной имплантации: http:// www.cochlearimplant.ru/forum

5.   Социальная сеть «Мой слух» http://www.myhearing.ru/

6.   Программа «Я слышу мир» http://usharik.ru/

7.   http://surdoplus.ru/

8.   http://Lornii.ru/

Вопросы и задания

1.         Познакомившись со статьями журнала «Дефектология», указанными выше, изложите суть новой динамической классификации детей с кохлеарными имплантами.

2.         Охарактеризуйте этапы реабилитации имплантиро-

ванного ребенка.

3.         И все-таки! Почему нужна длительная работа с ре-

бенком после кохлеарной имплантации, ведь он прекрасно слышит звуки?

4.         Найдите на сайте «Форум о кохлеарной имплантации: http://www.cochlearimplant.ru/forum»  описание конкретного опыта реабилитации и сделайте доклад в группе.

5.         Создайте «базу» нормативно-правовых документов,

регламентирующих вопросы дошкольного образования детей с ОВЗ.

Список литературы

1.         Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии [Текст] / А. Адлер. – СПб.: Питер, 2003.

2.         Андреева Л. В. Сурдопедагогика [Текст] / Л. В. Андреева. – М.: Академия, 2005.

3.         Белущенко В. А. Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха [Текст] / В. А. Белущенко, А. Е.  Наумова, М. Ю. Седова. – СПб.: КАРО, 2006.

4.         Басова А. Г. История сурдопедагогики [Текст] / А. Г. Басова, Е. Ф. Егоров. – М.: Просвещение, 1984.

5.         Багрова, И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух [Текст] / И. Г. Багрова. – М.: Просвещение, 1990.

6.         Базоев В. З. Человек из мира тишины [Текст] / В. З. Базоев, В. А. Паленный. – М.: ИКЦ «Академкнига», 2002.

7.         Беляева О. Л. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук «Организационно-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности  слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе I ступени». – Красноярск, 2010.

8.         Беляева О. Л. Психолого-педагогическое обоснование вариантов интегрированного обучения слабослышащего ребенка в общеобразовательной школе [Текст] / О. Л. Беляева // Сибирский педагогический журнал.  2009. №8.

9.         Беляева О. Л. Дошкольник с кохлеарным имплантом в логопедической группе детского сада [Текст] / О. Л. Беляева, Л. М. Викулина, Г. В. Дядяева, Т. В. Сопинская., Е.В, Шутко,

С. С. Узикова. Красноярск: Издательство «Литера». - 2014.

10.     Богданова Т. Г. Сурдопсихология [Текст] / Т. Г. Богданова. – М.: Академия, 2002.

11.     Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети [Текст] /

Р. М. Боскис. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

12.     «В едином строю» («Жизнь глухих») [Текст] – журнал ЦП ВОГ.

13.     Волкова К. А. Использование глухими учащимися устной речи как средства общения во внеклассное время [Текст] / К. А. Волкова // Пути интенсификации, изучения, обучения и воспитания детей с недостатками слуха: сб.науч.тр. – М.: МГПИ, 1986.

14.     Вопросы сурдопедагогики: история и современность [Текст] / под ред. Е. Г. Речицкой. – М.: Прометей, 2001.

15.     Выготский Л. С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 5.

16.     Выготский Л. С. Основы дефектологии [Текст] /

Л. С. Выготский. – СПб.: Лань, 2003.

17.     Выгодская Г. Л. О творческих играх глухих дошкольников [Текст] / Г. Л. Выгодская // Пути обучения речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

18.     Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст [Текст] / под ред. Г. А. Таварткиладзе, Н. Д. Шматко. – М.:

Экзамен, 2004.

19.     Герасименко Ю. А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция [Текст] / Ю. А. Герасименко, Г. А. Карпова. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2004.

20.     Гилевич И. М. Если ребенок со сниженным слухом учится в массовой школе [Текст] / И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова // Дефектология. – 1995. – № 3.

21.     Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика [Текст] / Л. А. Голов-чиц . – М.: Владос, 2001.

22.     Гончарова Е. Л. Изменение статуса ребенка в процессе кохлеарной имплантации и реабилитации [Текст] / Е. Л. Гончарова // Дефектология. –  2014. –  № 1.

23.     Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании [Текст]: хрестоматия / сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М.: Изд-во ГНОМ и Д., 2001.

24.     Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. А. П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993.

25.     Димскис Л. С. Изучаем жестовый язык [Текст] /

Л. С. Димскис. – М.: Академия, 2002.

26.     Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование[Текст] / Г. Д. Дмитриев. – М.: Народное образование, 1999.

27.     Жилинскене Е. М. Как мы были мамами глухих детей [Текст] / Е. М. Жилинскене, А. В. Гуленко, Ю. В. Сагалова. – СПб.: КАРО, 2006.

28.     Зайцева Г. Л. Современные научные подходы к образованию детей с недостатками слуха: основные идеи и перспективы [Текст] / Г. Л. Зайцева // Дефектология. – 1995. – № 3.

29.     Зайцева Г. Л. Проблемы тотальной коммуникации [Текст] / Г. Л. Зайцева // Дефектология. – 1982. – № 5.

30.     Зайцева Г. Л. Жестовая речь. Дактилология [Текст] /

Г. Л. Зайцева. – М.: Владос, 2000.

31.     Зыков, С. А. Методика обучения глухих детей языку [Текст] / С. А. Зыков. – М.: Просвещение, 1977.

32.     Зыкова Т. С. Методика предметно-практического об-

учения в школе для глухих детей [Текст] / Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. – М.: Академия, 2002.

33.     Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха [Текст] : метод. реком. / под ред. Л. М. Шипициной, Л. П. Назаровой. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.

34.     Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подрост-

ков [Текст] / Д. Н. Исаев. – СПб.: Речь, 2003

35.     Карпова Г. А. Жизненные перспективы неслышащих выпускников школы для детей с нарушениями слуха [Текст] / Г. А. Карпова // Специальное образование. – 2004. – № 2.

36.     Карпова Г. А. Диагностика привлекательности учеб-

ной группы для учащихся с нарушениями слуха [Текст] / Г. А. Карпова // Специальное образование. – 2006. – № 6.

37.     Карпова Г. А. Основы сурдопедагогики [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург, 2010.

38.     Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей [Текст] / К. В. Комаров. – М : ОНИКС 21 век, 2005.

39.     Королева И. В. Кохлеарная  имплантация и дети. Все самое важное для родителей [Текст] / И. В. Королева. – СПб.:

Умная маша, 2010.

40.     Королева И. В.Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста [Текст] / И. В. Королева. – СПб.: КАРО, 2005.

41.     Комарова А. А. Развитие исследований по истории глухих // Материалы Московского симпозиума по истории глухих. – М.: Загрей, 1997.

42.     Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи [Текст] / Б. Д. Корсунская. – М.: Просвещение, 1969.

43.     Красильникова О. А. Формирование грамматического строя речи слабослышащих школьников [Текст] / О. А. Красильникова, Г. А. Киреева. СПб.: КАРО, 2005.

44.     Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся [Текст] / Е. П. Кузьмичева. – М.: Просвещение, 1991. 

45.     Леонгард Э. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников [Текст] / Э. И. Леонгард. – М.: Просвещение, 1971.

46.     Леонгард Э. И. Я не хочу молчать! [Текст] / Е. Г. Самсонова, Е.А. Иванова. – М.: Просвещение, 1990.

47.     Леве А. Развитие слуха у неслышащих детей: История. Методы. Возможности [Текст] / А. Леве. – М.: Академия, 2003.

48.     Малофеев Н. Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Воспитание и образование детей с нарушениями развития. – 2009. – № 6.

49.     Малахов В. А. Парадоксы мультикультурализма [Текст] / В. А. Малахов // Иностранная литература. – 1997. – № 8.

50.     Мастюкова Е. М. Основы генетики. Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии [Текст] / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. – М.: Владос, 2001.

51.     Методика преподавания русского языка в школе глухих [Текст] / под ред. Л. М. Быковой. – М.: Владос, 2002.

52.     Назарова Н. М. Интегрированное/инклюзивное образование: генезис и проблемы внедрения [Текст] / Н. М. Назарова // Коррекционная педагогика. –2014. – №4.

53.     Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития [Текст] / М. И. Никитина. // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: хрестоматия. – М.: ГНОМ и Д., 2001

54.     Николаева Т. В. Комплексное психолого-педагогическое исследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом. [Текст] / Т. В. Николаева. –  М.: Экзамен, 2006.

55.     Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений [Текст] / сост. и авт. коммент. Ф. Ф. Водоватов, Л. В. Бумагина. – М.: Академия, 2000.

56.     Паленный В. А. Образ глухого в СМИ [Текст] /

В. А. Паленный // Мир глухих. – 2002. – № 10.

57.     Пелымская Т. В. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом [Текст] / Т. В. Пелымская, Н. Д.

Шматко. – М.: Владос, 2003.

58.     Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи // Дефектология. –1990. – № 6.

59.     Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. –  1981. –  №4.

60.     Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин [и др.]. – М.: Школа-Пресс, 2000.

61.     Педагогика [Текст] / под ред. Л. П. Крившенко. – М.: Изд-во Проспект, 2004.

62.     Педагогический энциклопедический словарь [Текст] /под ред. Б. М. Бим-Бада. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

63.     Пенин Г. Н. Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях [Текст] / Г. Н. Пенин, Л. В. Кораблева, З. А. Пономарева, О. А. Красильникова. – СПб.: КАРО, 2006.

64.     Пономарева З. А. История развития воспитательной системы детей с недостатками слуха в России [Текст] / З. А. Пономарева // Воспитание учащихся с нарушением слуха в специальных образовательных учреждениях. – СПб.: КАРО, 2006.

65.     . Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников [Текст] / Т. Н. Прилепская // Дефектология. – 1996. – № 5.

66.     Психолого-педагогическая помощь после кохлеарной имплантации. Реализация новых возможностей ребенка

[Текст] / Е. Л. Гончарова, О. И. Кукушкина, А. И. Сатаева, Н. Д. Шматко и др.: монография. – М.: Полиграф Сервис, 2014.

67.     Психология глухих детей [Текст] / под ред. И. М. Соловьева [и др.]. – М.: Педагогика, 1971.

68.     Радищев А. Н. О человеке, о его смертности и бессмертии [Текст] / А. Н. Радищев: избр. философ. соч. – Л.: Госполитиздат, 1949.

69.     Радуга звуков [Текст]: ж-л фирмы «Исток-Аудио».– 2006. –  № 3;

70.     Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2 т. / под ред. В. В. Давыдова. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

71.     Руленкова Л. И. Аудиология и слухопротезирование [Текст] / Л. И. Руленкова, О. И. Смирнова. – М.: Академия, 2003.

72.     Речицкая Е. Г. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха [Текст] / Е. Г. Речицкая, Е. А. Сошина. – М.: Владос, 2002.

73.     Саломатина И. В. Синдром Ушера и наши дети [Текст] / И. В. Саломатина. – М.: Изд-во Академии исследований культуры, 2001.

74.     Сериккалиева Э. Обретешь друзей [Текст] / Э. Сериккалиева, С. Сироткин, А. Суворов. – Алма-Ата: Жалын, 1978.

75.     Скрипов В. П. Моя страна глухих [Текст] / В. П. Скрипов. – М.: Загрей, 2001.

76.     Собкин В. С. Подросток с дефектом слуха: ценностные ориентации, жизненные планы, социальные связи. Эмпирическое исследование. [Текст] / В. С. Собкин. – М.: ЦСО РАО, 1997.

77.     Специальная педагогика [Текст] / под ред. Н. М. Наза-

ровой. – М.: Академия, 2000.

78.     Специальная психология [Текст] / под ред. В. И. Лу-

бовского. – М.: Академия, 2003.

79.     Суворов А. В. Слепоглухой в мире зрячеслышащих [Текст] / А. В. Суворов. – М.: ИПТК «ЛОГОС» ВОС, 1996.

80.     Сунцова А. С. Социально-педагогическая реабилитация ребенка с кохлеарным имплантом в условиях инклюзивного образования [Текст] / А. С. Сунцова, И. А. Маргасова // Дошкольная педагогика. – 2010. –  № 7.

81.     Сурдопедагогика [Текст] / под ред. Е. Г. Речицкой. – М.: Владос, 2004.

82.     Сурдопедагогика [Текст] / под ред. М. И. Никитиной. –М.: Просвещение, 1989.

83.     Таварткиладзе Г. А. Выявление детей с подозрением на снижение слуха. Младенческий, ранний, дошкольный и школьный возраст [Текст]: метод. пособие / Г. А. Таварткиладзе, М. Е. Загорянская, Т. В. Пелымская, М. Г. Румянцева, Н. Д. Шматко. – М.: Экзамен, 2004.

84.     Туджанова К. И. Дидактика коррекционных учрежде-

ний 1 и 2 вида [Текст] / К. И. Туджанова. – М.: Прометей МГПУ, 2004.

85.     Уфимцева Л. П. Формирование коммуникативной

компетентности слабослышащих детей в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе / Л. П. Уфимцева, О. Л. Беляева: учеб.-метод. пособие. –  Красноярск, 2012.

86.     Флери В. И. Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к способам образования, самым свойственным их природе [Текст] / В. И. Флери. – СПб., 1835.

87.     Фрадкина Р. Н. Говорящие руки. Тематический словарь жестового языка глухих России [Текст] / Р. Н. Фрадкина. – М.: Сопричастность, 2001.

88.     Фишман М. Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения [Текст] / М. Н. Фишман. – М.: Экзамен, 2004.

89.     Цукерман И. В. Глухота и проблема общения [Текст] /

И. В. Цукерман. – Л.: ЛВЦ ВОГ, 1980.

90.     Шаповал И. А. Специальная психология [Текст] /

И. А. Шаповал. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

91.     Шматко Н. Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России [Текст] / Н. Д. Шматко. // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании : хрестоматия. – М.: ГНОМ и Д., 2001.

92.     Шматко Н. Д. Если малыш не слышит: пособие для учителя [Текст] / Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская. – М.: Просвещение, 2003.

93.     Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность [Текст] / Л. В. Щерба. – Л.: Наука, 1974.

94.     Янн П. Воспитание и обучение глухого ребенка: Сурдопедагогика как наука [Текст] / П. Янн. – М.: Академия, 2003.

Ольга Леонидовна Беляева, Галина Алексеевна Карпова

СОВРЕМЕННАЯ 

СУРДОПЕДАГОГИКА: из прошлого в настоящее

Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений

Издание второе, исправленное и дополненное

Редактор Н.А. Агафонова

Корректор А.П. Малахова Верстка В.Ю. Васильева

660049, Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Редакционно-издательский отдел КГПУ,

т. 217-17-52, 217-17-82

Подписано в печать 21.03.16. Формат 60х84 1/16.

Усл. печ. л. 14,5. Тираж 150 экз. Заказ 03-023

Отпечатано в типографии  «ЛИТЕРА-принт»,

т. 295-03-40

Для заметок