Современные представления о нарушениях развития детей с ОВЗ

Современные представления о нарушениях развития  детей с ОВЗ В   современных   российских   нормативно­правовых   документах   в   области образования,   приводится   следующее   определение   термина   «дети   с   ограниченными возможностями здоровья». Дети   с   ограниченными   возможностями   здоровья   –   физическое   лицо,   имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого­ медико­педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных   условий.   Статус   обучающегося   с   ОВЗ   определяется   психолого­медико­ педагогической комиссией, и ею разрабатываются рекомендации по созданию специальных условий   получения   19   образования.   (Положение   о   психолого­медико­педагогической комиссии утверждено приказом Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. № 1085.) К детям с ограниченными возможностями здоровья относятся:  дети с нарушениями слуха (глухие; слабослышащие; позднооглохшие);  дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие, функциональными нарушениями зрения);  дети с тяжелыми нарушениями речи;  дети с нарушениями функций опорно­двигательного аппарата;  дети с задержкой психического развития  лица с нарушением интеллекта (умственно отсталые);  лица с нарушениями эмоционально­волевой сферы;  лица со сложными недостатками развития. Особенности   развития   этих   детей   представлены   в   трудах   отечественных специальных психологов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов. Среди особенностей,   выявленных   при   всех   недостатках   развития,   т.е.   обусловленных специфическими   закономерностями,   может   быть   выделена   совокупность   особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого­педагогической помощи   в   развитии   и   обучении   этих   детей.   Эту   совокупность   особенностей   принято называть особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ» (Лубовский В.И ,2014). Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляют полиморфную группу, характеризующуюся различными личностными, когнитивными, коммуникативными и другими особенностями. Специфика развития детей с ОВЗ определяется характером, временем   возникновения   нарушения,   степенью   выраженности   болезненных   проявлений, разнообразным влиянием средовых факторов. Все это свидетельствует о необходимости создания   вариативных   условий   для   получения   доступного   детям   качественного образования. Особые   образовательные   потребности   у   детей   с   ограниченными   возможностями здоровья   обусловлены   закономерностями   нарушенного   развития:   трудностями взаимодействия   с   окружающей   средой,   прежде   всего,   с   окружающими   людьми, нарушениями   развития   личности;   меньшей   скоростью   приема   и   переработки   сенсорной информации; меньшим объемом информации, запечатляемым и сохраняющимся в памяти; недостатками   словесного   опосредствования   (например,   затруднениями   в   формировании словесных   обобщений   и   в   номинации   объектов);   недостатками   развития   произвольных движений   (отставание,   замедленность,   трудности   координации);   замедленным   темпом психического   развития   в   целом;   повышенной   утомляемостью,   высокой   истощаемостью (Л.С.   Выготский,   В.И.   Лубовский,   Г.Я.   Трошин,   Ж.И.   Шиф).   С   учетом   особых образовательных потребностей для детей с ОВЗ в образовательных организациях создаются специальные образовательные условия. Большое значение для создания этих условий и необходимых для адаптации ребенка в   образовательной   организации   имеет   положение   о   соотношении   биологических   и социальных   факторов   в   процессе   психического   развития   человека.   Л.С.   Выготский подчеркивал   единство   действия   биологических   и   социальных   факторов   в   процессе развития, но у этого единства есть две особенности – во­первых, оно изменяется в процессе развития, во­вторых, каждый из этих факторов имеет разный удельный вес во влиянии на становление   различных   психических   функций.   В   развитии   более   простых   функций большую роль играют биологические, наследственные факторы, в развитии более сложных сказывается   влияние   социальных   факторов.   «Развитие   не   простая   функция,   полностью определяемая   икс­единицами   наследственности   плюс   игрек­единицами   среды.   Это исторический   комплекс,   отображающий   на   каждой   данной   ступени   заключенное   в   нем прошлое. В настоящее время самой распространенной точкой зрения на отношения между двумя   факторами   –   окружающей   средой   и   наследственностью   –   служит   теория взаимодействия   (А.   Анастази,   2001).   Согласно   этой   теории,   действие   каждого   из   этих факторов нельзя считать дополнительным или накопительным. Степень влияния одного зависит от вклада другого. Каждый человек включен в разные общности – культурные, профессиональные, семейные. Находясь формально в одной и той же среде, он выбирает для себя в качестве значимых разные ее аспекты. Выбор такой «индивидуальной» среды в значительной степени направляется генетически заданной индивидуальностью. Изучение   роли   наследственности   и   среды   приобретает   большое   значение   при различных   нарушениях   в   психическом   развитии.   Анализ   отклонений   от   нормальной траектории развития показывает степень вклада того или иного фактора. Так, например, подтвердилось   предположение   о   генетических   влияниях   на   формирование   раннего детского аутизма (коэффициент наследуемости – 0,90). Психогенетические исследования позволили   сформулировать   гипотезу   о   том,   что   это   заболевание   контролируется небольшим количеством взаимодействующих генов. Разнообразные   нарушения   психического   развития   могут   быть   вызваны биологическими   факторами   (пороки   развития   мозга,   возникающие   в   результате   генных мутаций,   нарушений   внутриутробного   развития,   патологии   родов   и   т.п.).   При   этом существенным показателем является время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные   периоды   онтогенеза,   может   вызвать   различные   виды   аномалий   развития.   Тип   и структурное своеобразие нарушения зависят от мозговой локализации процесса, от степени его распространенности и интенсивности повреждения. Нарушения психического развития в ряде случаев могут быть связаны и с влиянием неблагоприятных социальных факторов. Чем   раньше   возникают   неблагоприятные   социальные   условия,   тем   более   грубыми   и стойкими оказываются нарушения. К социально обусловленным нарушениям психического развития относятся, например, психопатии, патологическое развитие характера. Проявление общих закономерностей может быть своеобразным в зависимости от типа   нарушенного   развития.   В   первую   очередь   это   относится   к   времени   проявления, длительности и степени выраженности (В.И. Лубовский). Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.). Одна из них – трудности во взаимодействии   с   окружающим   миром,приводящие   к   обеднению   социального   опыта, искажению   способов   общения   с   другими   людьми.   Все   это   усложняет   социализацию,   а, следовательно, и социальную адаптацию детей и взрослых с различными типами нарушений развития:   замедляются   процессы   усвоения   и   воспроизводства   социального   опыта, установления   межличностных   отношений,   благодаря   которым   человек   учится   жить совместно   с   другими.   Важными   источниками   социализации   служат   взаимное   влияние людей в совместной деятельности и общении, передача норм и ценностей культуры через семью, через образовательные системы. Во всех этих процессах большое значение имеет степень речью детьми с ограниченными возможностями здоровья. Затруднения   во   взаимодействиях   с   социальной   средой   обусловлены   и особенностями развития личности детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (Ю.А. Кулагин, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.). Для них характерна неадекватная самооценка, переоценка или недооценка собственных возможностей,   способностей,   достижений.   Это   связано   с   замедленным   формированием основных   структурных   компонентов   личности   –   самосознания,   эмоционально­волевой сферы,   мотивации,   уровня   притязаний;   ограничением   контактов   с   людьми;   реакцией личности   на   психотравмирующую   ситуацию,   обусловленную   постепенным   осознанием своей несостоятельности. Нарушения в развитии личности особенно сильно выражены в тех случаях, когда коррекционная работа проводится несвоевременно, или при неблагоприятном социальном окружении,   при   неадекватных   изменениях   в   родительских   установках.   Все   эти обстоятельства ослабляют способность личности к активному приспособлению к жизни и реализации имеющихся собственных возможностей. Общей   особенностью   при   всех   типах   нарушений   в   развитии   является   снижение способности   к   приему,   переработке,   хранению   и   использованию   информации,   которое может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерным только для определенного   периода   онтогенеза.   Например,   замедленная   скорость   переработки информации   при   зрительном   восприятии   у   детей   с   нарушенным   слухом   отмечается   в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10–11 лет), в последующие возрастные периоды скорость такого восприятия возрастает и приближается к той, которая характерна для слышащих детей (Вересотская К.И.). У детей с интеллектуальными нарушениями на протяжении   всех   лет   обучения   наблюдаются   замедленные   прием   и   переработка информации,   относящиеся   к   любому   виду   восприятия,   что   обусловлено   инертностью психических процессов. Закономерностью, свойственной всем категориям детей с нарушенным развитием, являются   затруднения   словесного   опосредствования.   Например,   дети   с   нарушениями интеллекта испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в   памяти   опосредствованные   связи,   при   осуществлении   ассоциативного   припоминания. Соотношение объемов непосредственного и опосредствованного запоминания у них весьма изменчиво.   В   младших   классах   они   не   умеют   пользоваться   приемами   осмысленного запоминания,   и   логически   связанный   материал   сохраняется   у   них   в   памяти   хуже,   чем отдельные слова или числа. В старших классах они могут овладеть некоторыми приемами опосредствованного   запоминания.   На   произвольной   регуляции   психических   функций сказывается и недостаточное участие речи. Для   всех   видов   аномального   развития   характерно   замедление   процесса формирования   понятий.   У   детей   с   нарушениями   интеллекта   полноценные   понятия формируются   выборочно.   Для   ряда   категорий   детей,   например,   с   сенсорными нарушениями, характерно значительное отставание в становлении понятий – полноценные понятия формируются на три­пять лет позже, чем у обычных детей. Особые   образовательные   потребности   –   это   актуальные   и   потенциальные возможности   (энергетические,   когнитивные,   моторные   и другие),   которые   проявляет ребенок в процессе обучения (В.И. Лубовский). «Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть   выделена   совокупность   особенностей,   которые   определяют   необходимость организации специальной психолого­педагогической помощи в развитии и обучении этих детей.   Эту   совокупность   особенностей   принято   называть   особыми   образовательными потребностями» (В.И.Лубовский, 2013, стр.25). Особые образовательные потребности – это актуальные и потенциальные возможности (энергетические, когнитивные, моторные и другие),   которые   проявляет   ребенок   в   процессе   обучения.   Эти   потребности   могут детей с проблемным развитием (В.И.Лубовский) можно отнести следующие:  потребность   в   использовании   педагогом   таких   образовательных технологий и методов обучения, которые способствовали бы не только успешному выполнению   образовательных   задач,   но   и   создавали   условия   для   накопления ребенком социального опыта и развития навыков общения, эмоциональной сферы, коррекции   негативных   особенностей   в   развитии   личности,   познавательной деятельности;  потребность в такой организации процесса обучения, которая, благодаря включению предварительного пропедевтического этапа, обеспечивает необходимую стартовую готовность ребенка к усвоению программного материала;  потребность   в   формировании   и   развитии   познавательной   мотивации, положительного отношения к учению, самостоятельности и навыков самоконтроля в познавательной деятельности;  потребность   в   обеспечении   замедленного   темпа   познавательной деятельности,   когда   новая   информация   предоставляется   в   виде   небольших фрагментов,   выполнению   работы   с   которыми   (изучение,   анализ,   запоминание, преобразование, практическое использование) способствует дозированная помощь педагога   (пошаговый   контроль,   инструкции,   предъявление   образца,   совместное выполнение и др.);  потребность   в   уменьшении,   по   сравнению   с   обычными   детьми, интеллектуальной,   эмоциональной   и   физической   нагрузки   в   образовательном процессе;  потребность   в   обеспечении   более   длительного,   непрерывного   и комплексного   контролирующего   сопровождения   педагогом   процесса познавательной деятельности;  потребность в такой организации образовательного процесса, в которой обеспечивается полноценное и щадящее участие всех сохранных сенсорных систем обучающегося. проявляться по­разному и в разных сочетаниях, поэтому необходимо обеспечить детей с ОВЗ   разнообразными   формами   организации   обучения   и   воспитания,   что   в   дальнейшем обеспечит им возможность успешной социальной адаптации. К числу образовательных потребностей, наиболее характерных для всех категорий Наряду   с   особенностями,   свойственные   всем   детям   с   ОВЗ,   В.И.   Лубовский выделяет   специфические   закономерности,   характерные   для   разных   вариантов дизонтогенеза.   Эти   особенности   многообразны,   т.к.   определяются   не   только   типом нарушения, но и его тяжестью и временем возникновения и др. Значительное   разнообразие   особых   образовательных   потребностей   детей   с   ОВЗ определяет   и   значительную   вариативность   специальных   образовательных   условий, распределенных по различным ресурсным сферам (материально­техническое обеспечение, включая и архитектурные условия, кадровое, информационное, программно­методическое и т.п.). Особые образовательные потребности – это потребности в условиях, необходимых для   оптимальной   реализации   когнитивных,   энергетических   и   эмоционально­волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.  Под   специальными   образовательными   условиями   понимаются:   использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания; использование специальных   учебников,   учебных   пособий   и   дидактических   материалов,   специальных технических   средств   обучения   коллективного   и   индивидуального   пользования; предоставление услуг ассистенте (помощника), оказывающего обучающемуся необходимую техническую помощь; проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий; обеспечении   доступа   в   здание   ОО   и   другие   условия   без   которых   невозможно   или затруднено   освоение   Программ.   Специальные   условия   должны   быть   рекомендованы психолого­медико­педагогической   комиссией   (ПМПК),   для   ребенка–инвалида   должны быть внесены в Индивидуальную программу абилитации (ИПА). Специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ, закрепленные в нормативно­правовых, регламентирующих и рекомендательных документах, заключаются в создании   материально­технической   базы,   оснащении   специальным   оборудованием, организационно­педагогическом   обеспечении,   применении   современных   технологий образования   и   психолого­педагогического   сопровождения,   использовании   в педагогической работе адаптированных образовательных программ и т.п. Таким образом, можно говорить о целостной системе специальных образовательных условий: начиная с предельно общих, необходимых для всех категорий детей с ОВЗ, до индивидуальных, определяющих эффективность реализации образовательного процесса и социальной   адаптированности   ребенка   в   соответствии   с   его   особенностями   и образовательными возможностями. Литература 1. Деятельность педагога, учителя­предметника, классного руководителя при включении   обучающихся   с   ограниченными   возможностями   здоровья   и   детей­ инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для педагогов, учителей­предметников,   классных   руководителей   образовательных   организаций /О.Г. Приходько и др. – М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. – 227 с. (Серия «Инклюзивное образование детей­инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях»). 2. Дистанционное   образование:   педагогу   о   школьниках   с   ограниченными возможностями   здоровья   /   под   ред.   И.Ю.   Левченко,   И.В.   Евтушенко,   И.А. Никольской. – М.: Национальный книжный центр, 2013. – 336 с. 3. Леонгард   Э.И.,   Самсонова   Е,   Г.,   Иванова,   Л.И.   Нормализация   условий воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного   образования:   Методическое   пособие.   Инклюзивное   образование. Выпуск 7. – Москва: МГППУ, 2011. – 280с. 4. Организация   инклюзивного   образования   для   детей   с   ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие/отв.ред. С.В. Алехина, Е.Н. Кутепова. – М.: МГППУ, 2013 5.Специальная   педагогика   и   специальная   психология:   современные методологические подходы (коллективная монография) / под ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. М.: МГПУ, 2013.