Специфические принципы обучения детей с нарушениями слуха

Специфические принципы обучения детей с нарушениями слуха

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности обучения. В ряду специфических принципов обучения этот принцип является генерирующим все остальные.

Компенсирующая направленность проявляется в опоре на здоровые силы глухого ребенка, в привлечении энергии сохранных анализаторов и психических процессов. Приведем примеры. Так, обучение произношению (постановка звуков) компенсаторно осуществляется на обходной полисенсорной основе; недостаток речевого слуха замещается оральным чтением; само существование жестового языка, который педагоги и воспитатели используют для неформальных социальных контактов, есть визуальная компенсация глухонемоты. Компенсирующим по своей природе является введение курса «Социально-бытовая ориентировка», который восполняет, компенсирует социальную депривацию учащихся, воспитывающихся в интернате, ограниченных в полноценных социальных контактах.

Коррекционная направленность обучения пронизывает весь процесс обучения и предполагает учет и коррекцию нарушенной слуховой функции и вторичных последствий глухоты на всех участках учебного процесса. Принцип коррекционной направленности обеспечивается следующими позициями.

-       Особой структурой учебного плана школы, включающего блок общеобразовательных предметов и столь же значимый коррекционный блок: индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи, СБО, ознакомление с окружающим миром, музыкально-ритмические занятия. Так, объем коррекционного блока в учебном плане школы 1 вида составляет 23% от общей нагрузки.

-       Пропедевтической направленностью школьных дисциплин. Она способствует снижению трудности усвоения знаний (излагаемых на языковой основе, в условиях своеобразно развивающихся высших психических процессов). Примером внешней пропедевтики может служить курс «Ознакомление с окружающим миром», предшествующий курсам биологии, географии и т.д.). К внутренней пропедевтике относятся те начальные разделы программ, которые подготавливают к усвоению предмета.

-       Вариативностью содержания образования в школах 1 и 2 вида, определяемой разнородностью слухо-речевых и интеллектуальных возможностей учащихся. Так, в школе 1 вида действуют 4 учебных плана, 2 вида – 6 учебных планов. Вариативностью планов обеспечивается дифференцированный подход в выборе оптимального для учащегося темпа и уровня образовательной подготовки.

-        Своеобразием организационных форм обучения. В сурдошколе наименьшая (по сравнению с другими видами специальных школ) наполняемость класса, создающая условия для индивидуального подхода в процессе речевого развития. Предусмотрено удлинение сроков обучения, скажем, глухие, обучащиеся по 1-ому варианту учебного плана, получают основное образование за 12 лет пребывания в школе; проводятся индивидуальные и групповые формы обучения, нехарактерные для массовой щколы.

-       Целеполаганием уроков. На каждом уроке учитель ставит перед собой помимо традиционных образовательной и воспитательной задач коррекционную задачу (см.  11.4. и  13.4.). В обязанность всех учителей входит обеспечение коррекционной составляющей урока: развитие речи, коррекция произношения, активное использование остаточного слуха, сопутствующая активизация отстающих в развитии познавательных процессов, процессов восприятия.

-       Направленностью содержания обучения на коррекцию вторичных дефектов. Выразительным примером является содержание уроков ППО. Помимо решения главной задачи – формировать словесную речь как средство общения, на этих уроках: формируются житейские понятия в целях развития понятийно-логических форм мышления, идет развитие мелкой моторики, уточняются и дифференцируются сенсорные эталоны, формируется произвольность поведения.

Деятельностный принцип. В основе данного принципа лежит теория деятельностной детерминации психики (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Принцип деятельностного подхода регулирует два стратегических направления учебно-воспитательного процесса.

-       Во-первых, он определяет деятельностную основу формирования словесной речи, являясь важнейшим методологическим положением коммуникативно-деятельностной системы обучения языку. Как уже указывалось выше (см.  9.9.), данное положение вытекает из психологической сущности речевого порождения: необходимо, чтобы язык усваивался в неразрывной, немедленной связи с деятельностью, обслуживая все виды деятельности ребенка, а именно: предметно-практи-ческую, коммуникативную, игровую, познавательную, трудовую, эмоциональную, социальную, рефлексивную. Деятельностное применение словесной речи формирует такие важные компоненты речевого поведения, как: мотивационно-побудительный (возникает не формальная, а заданная совместным действием потребность в речевой символизации); предметный план, предметное содержание речевого поступка (речь – не пустое говорение, а говорение по делу). В инициативно оречевленной деятельности тренируется языковая способность учащегося. Организуемая педагогами оречевленная деятельность – форма накопления речевого опыта в условиях школы.

-       Во-вторых, деятельностный принцип регулирует и второе, не менее важное направление учебно-воспитательного процесса: всестороннее развитие личности глухого учащегося. Социально-личностное развитие детерминируется различными видами жизнедеятельности неслышащих учащихся. В ходе целенаправленной организации речевой деятельности формируется языковая личность учащегося; в процессе учебной деятельности формируются достижительная, учебная и субъектная мотивация ученика, его познавательные интересы и интеллектуальные эмоции; в самых разнообразных формах трудовая деятельность (на уроках труда, бытовом труде, самообслуживании и т.д.) развивает трудовые качества личности, навыки сотрудничества; формирует профессиональные намерения; коммуникативная деятельность в коллективе формирует социальную самооценку, коммуникативные качества, навыки межличностных отношений; в ходе общественной деятельности закладываются гуманистические и гражданские качества личности. Эстетическая деятельность дает ростки творческости мышления, способности к творческому воображению. Экологическая природосозидательная деятельность формирует экологическую личность и т.д.

Принцип усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка. Основы научных знаний, системы научных понятий, закономерности развития природных и социальных процессов и явлений, системы интеллектуальных и практических навыков и умений – все то, что составляет содержание образования, дается в большинстве педагогических систем обучения глухих на словесной основе (за исключением систем «мимический метод», «билингвизм», «тотальная коммуникация», где, как уже указывалось выше, важным средством объяснения учебной информации является жестовая речь). Языковая форма трансляции и усвоения знаний предопределяет логоцентрический характер коммуникативно-деятельностной системы, принятой в настоящее время в отечественной школе для глухих. Достаточное, приближающееся к норме качество языковой компетенции глухого ученика есть не только заглавная педагогическая цель школы для глухих, но и важный фактор качества усвоения содержания образования. Этот методологический постулат и составляет сущность принципа усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка.

Данный принцип реализуется следующими путями организации учебного процесса.

-       Значительно повышенным по сравнению с массовой школой объемом учебных дисциплин, специально предназначенных для формирования словесной речи и языковой способности. По учебному плану примерно 49% часов приходится на дисциплины, связанные так или иначе с формированием речи: блок предметов «язык и литература», предметно-практическое обучение, музыкально-ритмические занятия (с их фонетической ритмикой), специальные фронтальные занятия в слуховом кабинете, индивидуальные занятия по развитию речевого слуха и формированию произносительной стороны речи.

-       Введением речеразвивающей составляющей в процесс усвоения общеобразовательных дисциплин. В предметных программах предусмотрен специальный словарный раздел, например, в программе по математике это «Математические термины и типовые фразы», в программе по ИЗО это «Речевой материал: слова, словосочетания, термины; типовые фразы» и т.д.

-       Принцип усвоения основ наук в единстве с развитием речи реализуется самим дидактическим укладом общеобразовательных уроков. Взаимодействие «учитель-ученик» осуществляется на основе словесной коммуникации. Используя сам и побуждая ученика к разным видам речи (устной, письменной, дактильной), учитель-предметник тем самым формирует как сам опыт речевого поведения глухого, так и его компоненты: мотивационно-побудительный, деятельностный. Учителя-предметники в процессе обучения своей области знаний обеспечивают также и речевое развитие: формируют предметный словарный фонд, развивают словесно-логическое мышление в ходе тщательной трактовки совместно с учениками научных понятий; там, где позволяет природа предмета, организуют коммуникативно-деятельностные ситуации, корректируют произношение, опираясь на рекомендации педагогов, ведущих индивидуальные занятия по формированию произношения; используют акустическую аппаратуру для использования остаточного речевого слуха.

Принцип развития слухового восприятия в ходе учебно-воспитательного процесса. Истоки данного принципа берут свое начало в акустическом направлении в сурдопедагогике. Суть принципа состоит в положении о том, что как можно более раннее и интенсивное развитие остатков слуха у глухих и тем более слабослышащих детей усилит звуко- и словоразличительные возможности детей в процессе восприятия устной речи, а, значит, поможет неслышащему эффективно интегрироваться в общество слышащих. Иными словами, данный принцип имеет, во-первых, дальний методологически-воспитательный прицел: он, как мы анализировали выше, есть функциональное воплощение медико-биологической концепции глухоты, концепции нормализации, которая, лежит в основе многих систем обучения глухих, в том числе системы С. А. Зыкова. Во-вторых, данный принцип лег в основу создания специальных систем и методов развития слухового восприятия. Так, за рубежом была создана верботональная система (автор П. Губерина), Auditory-verbal метод (основоположник А. Лёве). В нашей стране на основе данного принципа была разработана система развития слухового восприятия (РСВ). Ее теоретическое обоснование и внедрение было осуществлено с середины 1970-х гг. коллективом ученых: Ф. Ф. Рау (1960), Р. М. Боскис (1963), В. И. Бельтюковым (1977), усовершенствовано Е. П. Кузьмичевой (1991), Л. П. Назаровой (2001). Со временем содержательное направление «развитие слухового восприятия» стало одновременно и принципом обучения глухих.

Основными правилами реализации обсуждаемого принципа (по Л. П. Назаровой) являются:

-       развитие слухового восприятия в результате упражнений с использованием имеющегося слухового резерва;

-       учет комплекса факторов, влияющих непосредственно на эффективность развития речевого слуха: состояние слуха, общее развитие ребенка, уровень развития речи, сохранность других анализаторов;

-       использование звукоусиливающей аппаратуры, компьютерных программ;

-       целостность педагогического процесса, каждый участок которого нацелен на развитие слуховой функции. 

В результате полноценной реализации данного принципа, по данным Л. П. Назаровой, слуховое восприятие глухих и слабослышащих улучшается на 30 % [59; с. 13]; кроме того, у учащихся формируется речевое внимание и потребность пользоваться остатками слуха, положительная мотивация к применению слуховых аппаратов.