СПЕЦИФИКА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ. ОСНОВНЫЕ. АСПЕКТЫ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ С ОСОБЫМИ СЕМЬЯМИ
Оценка 5

СПЕЦИФИКА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ. ОСНОВНЫЕ. АСПЕКТЫ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ С ОСОБЫМИ СЕМЬЯМИ

Оценка 5
doc
25.11.2021
СПЕЦИФИКА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ. ОСНОВНЫЕ. АСПЕКТЫ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ С ОСОБЫМИ СЕМЬЯМИ
СПЕЦИФИКА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ....doc

 

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

 

 

СПЕЦИФИКА СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ИНВАЛИДНОСТЬЮ. ОСНОВНЫЕ. АСПЕКТЫ РАБОТЫ СПЕЦИАЛИСТОВ С ОСОБЫМИ СЕМЬЯМИ

 

 


 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Пояснительная записка. 3

1. Уровни деформации внутрисемейных взаимоотношений. 4

2. Умственно отсталые дети. 15

3.    Дети с детским церебральным параличом. 23

4.    Дети с задержкой психического развития, осложненной выраженными нарушениями поведения. 36

5.  Дети с недостатками речевого развития. 44

6.   Дети с сенсорными нарушениями. 57

Заключение. 67

Список используемой литературы.. 68

 


 

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

 

Целью данного методического материала является освещение специфики стилей семейного воспитания в зависимости от инвалидизируещего заболевания ребенка. Рассмотрены наиболее распространённые диагнозы: умственная отсталость, детский церебральный паралич, задержка психического развития, нарушения речи, сенсорные нарушения. В материале изложены основные характеристики заболеваний, типичные родительские реакции на различные нарушения здоровья детей и функции специалистов, работающих с особыми семьями, что является актуальной информацией для психологов, специалистов по социальной работе, социальных педагогов и работников, оказывающих социально-психологические и социально-педагогические услуги семьям, воспитывающим детей – инвалидов. Методический материал может быть использован в качестве учебного материала для студентов, проходящих практику в Центре психолого-педагогической помощи и молодых специалистов.

       
 

1. УРОВНИ ДЕФОРМАЦИИ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

      Трудности, которые постоянно испытывает семья с проблемным ребенком, значительно отличаются от повседневных забот, которыми живет семья, воспитывающая нормально развивающегося ребенка. Анализ литературы по вопросам семьи позволяет выделить основные функции, наиболее часто приписываемые обычной семье. Среди них:

1)                рождение и воспитание детей;

2)                осуществление связи между поколениями, сохранение и передача детям ценностей и традиций семьи;

3)                удовлетворение потребности в психологическом комфорте и эмоциональной поддержке, тепле и любви;

4)                создание условий для развития личности всех членов семьи;

5)                удовлетворение сексуально-эротических потребностей;

6)                удовлетворение потребности в общении с близкими людьми;

7)                удовлетворение индивидуальной потребности в отцовстве или материнстве, в контактах с детьми, их воспитании, самореализации в детях;

8)                охрана здоровья членов семьи, организация отдыха, снятие стрессовых ситуаций.

Практически все функции, за небольшим исключением, не реализуются или не в полной мере реализуются в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.  
      В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями больного ребенка, а также с колоссальной эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик.
      Качественные изменения в таких семьях проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном и соматическом.

     Психологический уровень

      Рождение ребенка с отклонениями в развитии воспринимается его родителями как трагедия. Факт появления на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Стресс, имеющий пролонгированный характер, оказывает сильное деформирующее воздействие на психику родителей и становится исходным условием резкого травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. Деформируются:

 

-                   сложившийся стиль внутрисемейных взаимоотношений;

 

-                   система отношений членов семьи с окружающим социумом;

 

-                   особенности миропонимания и ценностных ориентаций каждого из родителей больного ребенка.

      Все надежды и ожидания членов семьи в связи с будущим ребенка оказываются тщетными и рушатся в один миг, а осмысление происшедшего и обретение новых жизненных ценностей растягивается порой на длительный период. На наш взгляд, это может быть обусловлено многими причинами, среди которых:

-                    

-                   психологические особенности личностей самих родителей, их способность принять или не принять больного ребенка;

-                    

-                   наличие комплекса расстройств, характеризующих ту или иную аномалию развития, степень их выраженности;

-                    

-                   отсутствие положительно поддерживающего воздействия социума в контактах с семьей, воспитывающей аномального ребенка.

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носит традиционный характер. Проблемы, связанные с внутренним состоянием и обеспечением жизнедеятельности семьи (хозяйственные, бытовые), а также с воспитанием и обучением детей, в том числе и с отклонениями в развитии, в основном ложатся на женщину. Мужчина — отец больного ребенка — обеспечивает в первую очередь экономическую базу семьи. Он не оставляет и не изменяет профиль своей работы из-за рождения больного ребенка и, таким образом, не исключается, как мать ребенка, из привычных социальных отношений. Его жизненный стереотип,  не столь сильно подвергается изменениям, так как бóльшую часть времени он проводит в той же социальной среде (на работе, с друзьями и т. д.). Отец больного ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу занятости на работе и в соответствии с традиционным пониманием этой семейной обязанности. Поэтому его психика не подвергается патогенному воздействию столь же интенсивно, как психика матери больного ребенка. Приведенные характеристики, как правило, являются наиболее распространенными, но, безусловно, есть и исключения из правил.
      Эмоциональное воздействие стресса на женщину, родившую больного ребенка, неизмеримо значительнее. Сам факт того, что именно она произвела на свет вместо «чуда» больное существо, заставляет ее невыносимо страдать. У матерей часто наблюдаются истерики, депрессивные состояния. Страхи, одолевающие женщин по поводу будущего ребенка, рождают чувство одиночества, потерянности и ощущение «конца жизни». Матери находятся с детьми-инвалидами постоянно. Они жалуются на обилие повседневных забот, связанных с ребенком, что ведет к повышенной физической и моральной нагрузке, подтачивает силы, вызывает утомление. Часто для таких матерей свойственно снижение психического тонуса, заниженная самооценка, что проявляется в потере вкуса к жизни, перспектив профессиональной карьеры, невозможности реализации собственных творческих планов, потере интереса к себе как к женщине и личности.
Выраженные психофизические нарушения ребенка, а также личностные особенности матери могут служить источником материнской депривации. Любовь к ребенку как специфическое чувство возникает у женщины еще в период беременности. Но именно это светлое чувство укрепляется и расцветает в ответ на эмоциональную взаимность ребенка: его улыбку, комплекс оживления при появлении матери и др. Депривация материнских чувств может инициироваться недостаточностью этих социально-психологических проявлений у ребенка с инвалидностью.
      Вследствие того что рождение больного ребенка, а затем его воспитание, обучение и в целом общение с ним являются длительным патогенно действующим психологическим фактором, личность матери может претерпевать значительные изменения (В. А. Вишневский, 1987). Депрессивные переживания могут трансформироваться в невротическое развитие личности и существенно нарушить ее социальную адаптацию.

     Социальный уровень

После рождения ребенка с проблемами в развитии его семья, в силу возникающих многочисленных трудностей, становится малообщительной и избирательной в контактах. Она сужает круг знакомых и даже родственников по причине характерных особенностей состояния и развития больного ребенка, а также из-за личностных установок самих родителей (страха, стыда).
      Это испытание оказывает также деформирующее воздействие на взаимоотношения между родителями больного ребенка. Одним из самых печальных проявлений, характеризующих состояние семьи после рождения ребенка с отклонениями в развитии, является развод. Не всегда внешней причиной развода называется больной ребенок. Чаще всего родители детей, объясняя причину разрыва семейных отношений, ссылаются на испортившийся характер супруги (или супруга), отсутствие взаимопонимания в семье, частые ссоры и, как следствие, охлаждение чувств.
      Тем не менее объективным стрессором, фрустрирующим психику членов семьи, является сам факт рождения больного ребенка и состояние его здоровья в последующий период. Сложившаяся новая ситуация становится испытанием для проверки подлинности чувств как между супругами, так и между каждым из родителей и больным ребенком. Известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. Однако часть семей не выдерживает такого испытания и распадается, что оказывает отрицательное воздействие на процесс формирования личности ребенка с отклонениями в развитии. Неполные семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, по данным специалистов, составляют от 30 до 40%.
      В силу этой причины (одиночества матерей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии), а также и других, среди которых могут быть и генетические (правомерный страх родителей перед рождением еще одного аномального ребенка), некоторые семьи отказываются от рождения других детей. В таких семьях ребенок-инвалид является единственным.
      Есть семьи, в которых воспитывается еще один или два здоровых ребенка. В большинстве из них ребенок с нарушениями развития является последним из родившихся. Тем не менее в таких семьях имеется больше благоприятных возможностей для нормализации психологического состояния родителей по сравнению с объективными возможностями родителей, воспитывающих единственного ребенка-инвалида. Родители, у которых здоровые дети родились после больных или являются одним ребенком из двойни, составляют немногочисленную группу.
      Отношения в семье могут ухудшаться не только между супругами. Они могут изменяться между матерью ребенка с отклонениями в развитии и ее родителями или родителями ее мужа. Особенности ребенка трудно принять неподготовленному человеку. Жалость к своему внуку и его матери могут длительное время пронизывать взаимоотношения близких людей. Однако с возрастом силы слабеют: бабушки и дедушки постепенно отстраняются от такой семьи. Иногда со стороны бабушек и дедушек звучат горькие упреки в сторону ребенка с отклонениями в развитии и его матери («Ты виноват в том, что бабушка болеет» или «Ты виновата в том, что у меня нет здоровых внуков» и др.)

Различен образовательный уровень родителей. Неверным оказывается бытующее до сих пор в обществе мнение о том, что «больные» дети рождаются лишь в семьях с низким социальным и культурным уровнем. Согласно социологическим данным, свыше 40% родителей воспитанников специальных коррекционных учреждений имеют высшее образование (половину из них составляют матери). Многие родители имеют высокий и очень высокий социальный статус (директора фирм, образовательных учреждений, служащие банков, преподаватели и т. п.).
      Однако часть матерей в силу сложившихся обстоятельств после рождения больного ребенка вынуждены изменять профиль своей работы или же вообще оставить ее. Уход женщины с любимой работы не только лишает ее заработка, но и изменяет ее социальный статус, ставит в зависимое положение от мужа, от семьи.

Заслуживает внимания также тенденция, проявившаяся у отдельных матерей, воспитывающих детей с множественными и выраженными дефектами развития. В связи с тем что проблема воспитания и обучения такого ребенка лишь частично обеспечивается системой государственного образования, отдельные матери находят в себе силы и возможности для получения специального образования и использования новых знаний для развития и обучения как своего ребенка, так и других детей.
    Проблемы, возникающие в семьях воспитанников специальных учреждений, и наблюдение за их разрешением позволяют выделить еще одну особенность, характеризующую социальную позицию значительной части родителей в отношении воспитания, развития и преодоления проблем больного ребенка. Эту позицию можно назвать иждивенческой или безынициативной. Родители считают, что преодолением проблем их ребенка должны заниматься специалисты и сотрудники учреждений, в которых их дети воспитываются, обучаются или продолжительно лечатся и живут.

      Соматический уровень

 Стресс, возникший в результате комплекса необратимых психических расстройств у ребенка, может вызывать различные заболевания у его матери, являясь как бы пусковым механизмом этого процесса. Возникает патологическая цепочка: недуг ребенка вызывает психогенный стресс у его матери, который в той или иной степени провоцирует возникновение у нее соматических или психических заболеваний. Таким образом, заболевание ребенка, его психическое состояние может являться психогенным и для родителей, в первую очередь матерей.
      Согласно литературным данным (В. А. Вишневский, 1985, 1987; М. М. Кабанов, 1978) соматические заболевания у родителей больных детей имеют следующие особенности. Матери больных детей жалуются на колебания артериального давления, бессонницу, частые и сильные головные боли, нарушения терморегуляции. Чем старше становится ребенок, т. е. чем длительнее психопатогенная ситуация, тем в большей степени у некоторой части матерей проявляются нарушения здоровья. Возникают: расстройства менструального цикла и ранний климакс; частые простуды и аллергия; сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания; выраженное или тотальное поседение; проблемы, связанные с желудочно-кишечным трактом (Р. Ф. Майрамян, 1976). Наблюдения свидетельствуют о том, что матери больных детей часто жалуются на общую усталость, отсутствие сил, а также отмечают состояние общей депрессии и тоски.
      Безусловно, физическая нагрузка у родителей таких детей чрезвычайно велика, особенно это касается родителей, имеющих детей с детским церебральным параличом (постоянная физическая помощь ребенку при его перемещении по дому, еженедельная перевозка ребенка различными видами общественного транспорта из дома в школу и назад при отсутствии надлежащих вспомогательных средств). Трудности, с которыми сталкиваются родители умственно отсталых детей, имеют свою специфику, так как ежедневное сопровождение ребенка в школу (если это не школа-интернат) и домой в большом мегаполисе занимает много времени и в некоторых случаях соответствует во временнóм отношении целому рабочему дню.

    Тем не менее, при наличии огромной физической нагрузки, которая, несомненно, истощает силы и влияет на соматическое состояние родителей, психологический фактор и ничем не измеримая тяжесть переживаемого играют первостепенную роль. Как известно, «патогенно то переживание, которое занимает значимое место в системе отношений личности к действительности» (Н. И. Фелинская, 1982, с. 16). Для родителей больных детей в первую очередь патогенными являются перечисленные ранее психологические особенности развития их детей: признаки интеллектуального недоразвития, внешнее калечество, двигательные и речевые нарушения. Чувства страха, неуверенности в себе, различные формы депрессий — все эти болезненные состояния родителей являются не только ответной реакцией их личности на травмирующее переживание, но и ответной защитной реакцией всего их организма.
       Особо значимым в данном контексте является воздействие на отдельных матерей повторных психотравм, уже не связанных непосредственно с состоянием здоровья и особенностями развития их ребенка. К таким травмам могут относиться как достаточно легкие — конфликты в транспорте или в магазине, конфликт с начальством, увольнение с работы, ссора с родственниками, страх перед исключением ребенка из учебного учреждения по причине неуспеваемости, так и более тяжелые — уход мужа в другую семью, развод, смерть близкого человека. Новая травмирующая ситуация оценивается такими родительницами как более тяжелая, длительная и глубокая. Они как бы принимают от жизни удар за ударом, и каждый новый травмирующий их психику стресс низвергает их все ниже и ниже. Повторное внешнее воздействие даже другого характера — «второй удар», по А. Д. Сперанскому (1955), — способствует выявлению тех нарушений, которые имели место при прошлых болезненных состояниях, а также следов давних психических травм, не приведших в момент своего действия к развитию болезненных реакций.
      Оказывается, что отзвучавшие системы переживаний при определенных условиях могут иметь влияние на переживания данного момента. Важнейшими из этих условий являются степень завершенности отключенной системы переживаний и ее эмоциональная значимость. По мере взросления больных детей переживания их матерей могут лишь несколько сглаживаться, и то не всегда, однако это вовсе не означает, что переживание завершается и отключается от настоящего, как это имеет место в некоторых случаях у больных неврозами.
      Соприкосновение с сигнальным раздражителем, которым может быть любой из приведенных выше факторов, вызывает повторение болезненного эмоционального переживания. Сигнальный раздражитель частично возобновляет ранее пережитую систему, актуализируя лишь эмоциональный фон, в то время как интеллектуальный смысловой компонент пережитой системы не воспроизводится в сознании. Длительная психотравма ведет к нарушению эмоциональной регуляции и смещению уровней аффективного реагирования.
      В результате перенесенных психотравм у матерей этой категории могут развиться различные соматические заболевания. Ведущей подсистемой, объединяющей биологический уровень адаптации (гипоталамический, нейродинамический уровень) и психологические процессы защиты, является эмоция. При развитии психогенного процесса дезадаптационные механизмы проявляются в различной последовательности и в зависимости от того, в каком звене эмоциональной системы имело место перенапряжение. На уровне психологической защиты (эмоционально-социальный стресс) это приводит к развитию невротических состояний.
      «Однако при развитии психосоматических процессов выступает обратное соотношение — эмоционально-социальный стресс нейтрализуется процессами психологической защиты, невротизация не развивается, а перенапряжение суммируется и проявляется в дезадаптации физиологического уровня реагирования, приводящей в свою очередь к соматической дезадаптации» (Н. А. Михайлова, 1982, с. 33). Это обусловливает формирование порочного круга, что в дальнейшем может привести к вторичной невротизации — реакции личности на болезнь.

      В качестве психотравмирующего фактора, определяющего личностные переживания родителей детей с отклонениями, выступает комплекс психических, сенсорных, речевых, двигательных и эмоционально-личностных расстройств, характеризующих ту или иную аномалию детского развития. Безусловно, выраженность нарушений, их стойкость, длительность и необратимость влияют на глубину переживаний родителей больных детей. Следует также отметить, что психическая травматизация родителей, вызванная нарушениями в развитии ребенка, оказывается более глубокой в том случае, если они сами психически здоровы и не имеют психофизических отклонений.

      Родители, сами имеющие сенсорные, двигательные, а тем более интеллектуальные отклонения, часто психологически легче адаптируются к проблемам ребенка. Нарушения его развития практически не травмируют родителей. В этом случае родители идентифицируют дефект ребенка со своим собственным, что в их сознании воспринимается как норма. К сожалению, дифференциация переживаний родителей в зависимости от характера и степени нарушений у различных категорий детей с отклонениями в развитии затруднена в силу отсутствия слабо разработанного диагностического инструментария.


 

2. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

 

      Специфика нарушений состояния психического здоровья у умственно отсталых детей характеризуется в первую очередь тотальным недоразвитием высших корковых функций, инертностью психических процессов, тотальным недоразвитием познавательной деятельности при выраженном стойком дефиците абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлечения (T. A. Власова, Г. М. Дульнев, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, Ж. И. Шиф).
      Особенности познавательной деятельности умственно отсталых детей характеризуются нарушением процессов восприятия и внимания, несформированностью мыслительных и счетных операций, малым объемом механической памяти, и низким уровнем мнемических образов. Развитие произвольности психических процессов связано с большими трудностями.
      Недостатки речевого развития умственно отсталых детей носят комплексный и системный характер, характеризуясь несформированностью всех сторон речевой деятельности, выраженными трудностями порождения речевого высказывания (А. К. Аксенова, В. В. Воронкова, M. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова).
      Нарушения эмоционально-волевой сферы особенно ярко проявляются у детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Эти нарушения характеризуются отсутствием способности контролировать свои непосредственные влечения, наличием немотивированных страхов, слабой критичностью, неспособностью к анализу собственного поведения и, что самое главное, очень низкими социально-адаптивными возможностями.
      Исследования B. И. Лубовского, A. P. Лурии, М. С. Певзнер и других ученых показали, что у умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности. Им также свойственна несбалансированность в протекании процессов возбуждения и торможения. Все это определяется физиологическими причинами нарушений психического развития умственно отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и личность.
  
      Предметом глубоких эмоциональных переживаний родителей и близких умственно отсталых детей являются особенности их психофизических нарушений, и в первую очередь недостаточность интеллектуальной деятельности. В связи с этим тяжесть патогенного воздействия нарушений развития умственно отсталых детей на психику их родителей зависит от таких характеристик умственной отсталости, как стойкость (т. е. необратимость), длительность (в течение всей жизни), степень выраженности (тяжесть, глубина поражения) и характер интеллектуального дефекта.
      Интеллектуальный дефект умственно отсталых детей, рассматриваемый как ведущий, оказывает особое дестабилизирующее, угнетающее воздействие на психику их родителей (Р. Ф. Майрамян, 1976; В. В. Ткачева, 1999). Именно ведущий дефект является для родителей и близких умственно отсталых детей психотравмирующим фактором, так как данная аномалия, несмотря на имеющийся потенциал к развитию позитивной динамики в целом, исключает возможность полного выздоровления ребенка, успешной социально-трудовой адаптации и самостоятельной полноценной жизни в социуме.

      Рождение ребенка с интеллектуальным дефектом дестабилизирует психологическое состояние родителей еще и потому, что в бытовом сознании это событие часто воспринимается как признак наличия несвойственных человеку характеристик («Он не такой, как все», «Он не похож на нас, значит, он чужой»). У родителей такого ребенка окружающие начинают выискивать отклонения от нормы и воспринимать их как психически больных лиц либо как людей с вредными привычками (алкоголиков, наркоманов). Это, естественно, возводит невидимую стену между семьей и социальным окружением. Родители умственно отсталых детей чрезвычайно боятся и стыдятся диагноза, поставленного их ребенку. Они используют все возможности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый и «щадящий» (ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и др.).
      Умственно отсталый ребенок, подросток или взрослый воспринимается как близкими людьми, так и в обществе чаще негативно, с насмешкой, хотя в отдельных случаях такое отношение сопровождается избирательной жалостью или снисхождением. Даже в среде специалистов термины «умственная отсталость», «олигофрения», «дебильность», которые, по сути, означают то же самое, что и диагноз любого соматического заболевания, используются для негативных, унизительных, дискриминирующих характеристик детей и их близких (олигофрен, дебил в обыденном сознании означает дурак). Эта ситуация не повторяется ни с какой другой категорией детей с отклонениями в развитии.
      Стереотип негативного восприятия умственно отсталого человека, согласно данным B. B. Юртайкина и О. Г. Комаровой (1996), оказывается устойчивым, ригидным образованием. Анализ результатов исследований, проведенных этими авторами, показал, что умственно отсталый ребенок воспринимается различными социальными группами испытуемых, в том числе и родителями, негативно. Это и объясняет глубину переживаний родителей умственно отсталых детей.
      Отношение матерей к умственно отсталым детям имеет противоречивый характер (О. Б. Чарова, Е. А. Савина, 1999). С одной стороны, матери проявляют жалость к детям. Несостоятельность умственно отсталых детей заставляет матерей их опекать и контролировать. С другой стороны, у матерей умственно отсталых детей часто проявляется усталость, раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать интересы ребенка в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания (Р. Ф. Майрамян, 1974, 1976).
      В работах отдельных авторов все большее значение придается роли семьи в процессе формирования личности проблемного ребенка, эмоциональному характеру оценок, даваемых родителями своему ребенку (Г. А. Мишина, 1998). В этой связи особое значение имеет культура общения психолога с аномальными детьми. Уважение ребенка и его близких понимается как одно из средств коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.
      Отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста не только являются возможным следствием органических и функциональных нарушений, но имеют и вторичный характер, обусловленный дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Г. А. Мишина (1998) выделяет шесть неадекватных моделей сотрудничества родителей с ребенком:

1)                изолированность

2)                предполагаемую взаимосвязанность

3)                речевую взаимосвязанность

4)                «молчаливое соприсутствие»

5)                «влияние и взаимовлияние»

6)                активную взаимосвязанность.


      В поведении родителей, воспитывающих проблемных детей раннего возраста, выделяется ряд особенностей. Среди них: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по отношению к ребенку и неадекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в общении с ребенком.
      С каждым годом все актуальнее звучит тема о насущной потребности родителей детей с отклонениями в развитии в оказании им психокоррекционной помощи. В связи с этим специалистами подчеркивается необходимость включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс их детей, разрабатываются приемы и методы психокоррекционной помощи (В. В. Ткачева, 1999, 2000). Считается, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку (B. B. Сабуров, 1999).
      О тяжести и глубине психотравмирующего влияния дефекта ребенка на психику родителей (особенно если этот дефект характеризуется как выраженный) свидетельствует и факт более низкой социальной активности родителей умственно отсталых детей по сравнению с родителями других категорий детей. Так, в настоящее время существуют ассоциации, объединяющие родителей аутичных детей, детей с сенсорными нарушениями и др. Высокую активность проявляют родители детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, сотрудничая с различными отечественными и зарубежными инвалидными обществами и организациями. Как показывает практика, родители умственно отсталых детей демонстрируют более пассивную социальную позицию, стремление быть «в тени». Они избегают декларирования проблем ребенка, особенно связанных с его интеллектуальным дефектом.
      Интеллектуальный дефект, резко травмирующий психику родителей ребенка, тормозит их активность. Сознание родителей «поражает» понимание того, что их ребенок с недостатками ума никогда не сможет стать полноценным человеком и что его будущее, несмотря на их титанические усилия, обречено.
      Следует отметить, что среди родителей детей с умственной отсталостью высок процент лиц, имеющих интеллектуальные нарушения. Это значительно снижает возможности семьи по созданию реабилитационных условий, обеспечивающих оптимальное развитие умственно отсталого ребенка.

 

Технология социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии - это целенаправленная, диагностически  обусловленная система форм, методов, приёмов воздействий, применяемых социальными службами, учреждениями системы социальной защиты населения и специалистами, направленных на решение различного рода социальных проблем умственно отсталых детей. Основными видами технологий социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии, являются социальная реабилитация, включающая в себя комплекс диагностических, коррекционных и профилактических процедур и социальная адаптация.

Всё многообразие социально - педагогических методов можно объединить в три группы:

1)    Методы формирования сознания детей. К ним относят рассказ, беседу, работу с книгой, иллюстрацию, демонстрацию и другие.

2)    Методы организации познавательной, практической деятельности: поручения, задания, упражнения, приучения. Кроме того, в практике   работы с такими детьми широко применяется метод моделирования воспитывающих ситуаций. Детям создаются такие условия, когда они становятся перед необходимостью выбирать определённое решение из нескольких возможных вариантов.

3)                Методы стимулирования мотивации и активности детей: поощрение, соревнование, наказание, порицание.

 Целью социальной реабилитации умственно отсталых детей является наиболее полное развитие у ребёнка с ограниченными возможностями духовных и физических сил посредством использования его сохранных функций, возникающих потребностей и интересов, его собственной активности и создания соответствующих внешних и внутренних условий, в которых они могут наиболее эффективно проявляться [6, с.60].

 Психологическая диагностика - неотъемлемая часть процесса социальной реабилитации. Её результаты необходимы для:

-       составления социально - психологического портрета умственно отсталого ребёнка;

-       выяснения сильных и слабых сторон в его развитии как личности;

-       определения содержания и форм социально - реабилитационной работы;

-       установления обратной связи, сигнализирующей об изменениях в психическом и личностном развитии на разных этапах социальной реабилитации.

Цель диагностики - выяснение с помощью психодиагностических средств сущности индивидуально - психологических особенностей личности для оценки её актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей обследования. Предметом психологического диагноза является установление особенностей развития ребёнка как в норме, так и в патологии.

  Еще  одним важным компонентом, входящим в состав социальной реабилитации является развивающая и коррекционная работа. Исходными его данными являются результаты психодиагностического обследования. Диагностика начинается уже с детского сада, где психолог, взаимодействуя с воспитателями, выявляет детей с отклонениями в умственном развитии и информирует об этом родителей. Диагностика продолжается и в процессе интегрированного обучения. Она направлена на изучение медико-психологических, возрастных, личностных особенностей детей, их способностей, интересов, отношения к школе, учебе, поведения, круга общения, позитивных и негативных влияний в структуре личности ребенка. Чрезвычайно важно изучать социальный профиль семьи ребенка (если она имеется), взаимоотношения родителей или родственников и детей, что позволит в дальнейшем прогнозировать влияние родных и близких на ребёнка.

Работа психолога традиционно ориентирована на развитие познавательной, эмоциональной, волевой социальной сфер личности. Её содержание вытекает из целей и задач социальной реабилитации и определяется рабочей программой и индивидуальным планом коррекции и развития личности ребёнка.

Коррекционная работа ориентирована на решение конкретных проблем, связанных с вторичными нарушениями в развитии ребёнка [6, с.60 - 64]. Методы психокоррекции направлены на исправления дефекта ребёнка, наиболее распространенными из них являются игротерапия и арттерапия.

Игротерапия - метод коррекционного воздействия на детей с использованием игры. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра снимает напряженность, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребёнку действий с предметами [6, с.68 - 69]. Так эффективным является включение в работу элементов арттерапии, к основным видам которой относятся: рисуночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия, танцевальная терапия, сочинение историй, сказкотерапия, куклотерапия.

  Коррекция включает в себя мероприятия по развитию моторики, мышления, речи, внимания, памяти и основывается на следующих принципах:

1)                Единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребёнка.

2)                Единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребёнку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить “подгонку" под этот ориентир каждого ребёнка именно сейчас, в данный момент.

3)                Единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития.

4)                Деятельный принцип осуществления коррекции. Этот принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребёнка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, (например, для первоклассников это - игра и учение).

Еще одним важным компонентом работы с семьей умственно отсталого ребенка мы считаем консультирование и просвещение родителей и близкого окружения ребенка с особенностями развития. Консультирование, как правило, имеет индивидуальный план работы и организуется в большинстве случаев по запросу родителей и по результатам психодиагностического обследования. Оно может иметь различное содержание, касаться многих проблем развития и личностного самоопределения ребёнка с отклонениями в умственном развитии, взаимодействия с другими людьми т.п.

В структуру работы с семьей особого ребенка эффективным является включение блока социально-бытовой и социально-средовой адаптации. В зависимости от имеющихся у ребенка нарушений, необходимо проводить комплекс мероприятий, способствующих подготовке к самостоятельной жизнедеятельности: формирование пространственно-временных представлений, сенсорное воспитание, социально-бытовая ориентировка, формирование коммуникативных навыков, расширение социальных связей, формирование навыков самообслуживания и т.д.

3.    ДЕТИ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

 

  Нарушения при детском церебральном параличе (ДЦП) характеризуются сочетанием триады расстройств: двигательных, психических и речевых, с сопутствующими нарушениями зрения, слуха и расстройствами сенсомоторной чувствительности (Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова, И. Ю. Левченко, И. И. Мамайчук).
      Двигательные расстройства — основной клинический синдром ДЦП — включают параличи, парезы, нарушения координации, насильственные движения, формирование костных деформаций и множественных контрактур (Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, О. В. Тимонина, 1988; Э. С. Калижнюк, 1987). Патология двигательной системы у детей с ДЦП является одним из важнейших факторов, замедляющих и искажающих их психическое развитие.
      Уровень интеллектуальных нарушений у детей с церебральным параличом различен. Определенная часть детей, имеющих двигательные нарушения, близка к нормально развивающимся сверстникам. Большая часть детей с ДЦП имеет задержку психического развития вследствие раннего органического поражения мозга. У части детей интеллектуальное недоразвитие более резко выражено.

Третья группа нарушений при ДЦП — это речевые расстройства: чаще различные дизартрии (нарушение произносительной стороны речи,обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата), реже алалия (отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), а также нарушения письменной речи — дислексия, дисграфия.

Первый опыт изучения влияния тяжелой двигательной патологии ребенка на психоэмоциональное состояние родителей был осуществлен в рамках медицинских исследований (В. А. Вишневский, 1987; Р. Ф. Майрамян, 1976; И. А. Скворцов и др., 1995). В работах этих авторов рассматривались различные формы реагирования матерей на проблему нарушения развития ребенка в различные периоды его жизни.
    

 Оказалось, что наиболее фрустрирующими психику родителей детей с ДЦП являются двигательные расстройства. Во-первых, они сопровождаются внешней уродливостью: обезображенная фигура ребенка, гримасы, характерные нарушения речи, модуляции голоса, постоянная саливация (слюноотделение). По свидетельствам родителей, признаки «внешнего» калечества привлекают постоянное внимание окружающих и таким образом травмируют сознание близких ребенка (В. В. Ткачева, 1999).
      Во-вторых, обездвиженность или особые трудности при передвижении предполагают необходимость постоянной физической помощи больным детям, постоянного ухода за ними, что требует от самих родителей особых усилий. Поиск, покупка и использование специальных транспортных средств включают и повышенные материальные затраты родителей в спектр их переживаний и забот. Даже те дети, у которых в минимальной степени нарушено передвижение, все равно вызывают у родителей глубокие эмоциональные переживания. Это объясняется тем, что темп передвижения у таких лиц медленный, походка неустойчивая, отдельные элементы передвижения требуют дополнительных приспособлений (например, при подъеме и спуске по лестнице, входе и выходе из общественного транспорта). Любой спешащий по своим делам пешеход на улице или в метро может нечаянно задеть, толкнуть подобную неуклюжую фигуру и, не желая того, нанести больному вред.
      Преобладающим стилем воспитания в семьях, в которых растут дети и подростки с детским церебральным параличом, является гиперопека (И. И. Мамайчук, B. Л. Мартынов, Г. В.). Этот тип взаимоотношений проявляется в чрезмерной родительской заботе о ребенке, в необычайной ему преданности. Такое отношение к ребенку сопровождается возникновением у родителей эмоционально-волевых проблем (тревожности, фрустрированности), матери фиксируются на физической и психической беспомощности их детей. Известно, что такая модель воспитания приводит к психопатическому развитию личности больного ребенка, формирует в нем эгоцентрические установки, отрицательно сказывается на становлении чувств ответственности и долга. Как правило, родители, проявляющие этот стиль воспитания, снижают свою трудовую и социальную активность.
      Среди семей, воспитывающих детей с двигательной патологией, существуют и такие, в которых имеет место эмоциональное отвержение больного ребенка, проявляющееся в жестоком обращении.  Причем модель семейного воспитания часто зависит от психологических особенностей самих родителей, их ценностного отношения к ребенку и культурного уровня.

Повышенная уязвимость ребенка с ограниченными возможностями здоровья, потребность в уходе обуславливают трудности не только материального характера. Многие вопросы, естественным образом разрешающиеся в других семьях, становятся проблемами: как устроиться на работу; сможет ли ребенок пойти в школу; что будет с ним, когда не станет родителей и т.д. –  все это приводит к появлению таких переживаний, как вина, боль, обида, гнев, одиночество, страх. За вышеперечисленным спектром проблем помимо острого «семейного» контекста лежит глубокое личностное значение, что зачастую приводит к необходимости  пересмотреть ценностные позиции, смыслы и цели жизни.  На уровне семьи это может вызвать отчуждение членов семьи друг от друга, распад семьи или, наоборот, породить повышенную привязанность членов семьи друг к другу, концентрированность на своих проблемах и изоляцию семьи от общества [2; 16].

При планировании основных направлений работы специалиста с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, важно особое внимание уделять реакциям родителей и возможности оказывать им консультативную помощь на том или ином этапе. В контексте этого подхода необходимо знать особенности семей, воспитывающих ребенка-инвалида, понимать, какие чувства испытывают родители.

Выделяются следующие основные проблемы социальной адаптации семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья:

-       в обществе недостаточно сформировано отношение к инвалиду как к гражданину, в большей степени о нем говорится как о «медицинском» субъекте. Иными словами, все еще преобладает медицинская модель инвалидности, в отличие от социальной модели;

-       отсутствует система ранней профилактической и информационной помощи родителям. Родители выиграют во времени, если будут иметь возможность как можно раньше принять это известие, узнать необходимую информацию, познакомиться с семьями, столкнувшимися со сходными проблемами. Во многих странах существует именно такая практика. Особую роль в данном случае играют врачи  (гинеколог, генетик, неонатолог) – первые в длинной цепочке специалистов;

-       имеющаяся система информирования родителей о том, что родившийся ребенок – инвалид, в значительной степени влияет на их психологическое состояние. Как правило, врачи предоставляют скудную и предвзятую информацию о «бесперспективности» ребенка с патологией и не сообщают, какие достижения может иметь этот ребенок при заботливом воспитании дома;

-       среди семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, самый большой процент составляют неполные материнские семьи.  50 % родителей развелись по причине рождения ребенка-инвалида, мать не имеет перспективы вторичного замужества. Поэтому к проблемам данной категории семей прибавляются проблемы неполной семьи;

-                   стрессовая ситуация и отсутствие системы поддержки на ранних этапах оказывают сильное деформирующее воздействие на психику родителей и являются исходным условием для резкого травмирующего изменения сформировавшихся в семье жизненных стереотипов. Родительские ассоциации, неправительственные организации начинают подключаться к этой проблеме лишь по прошествии определенного времени, когда в семье уже нарушена психологическая стабильность.

В контексте рассмотрения механизмов социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, наиболее значимой представляется социально-экологическая модель, предложенная  У. Бронфенбреннером. Подсистемы социально-экологической модели включают в себя микросистему, мезосистему, экзосистему и макросистему. К  изучению семей, воспитывающих ребенка с ограниченными возможностями здоровья, данную модель  впервые применил Д. Митчелл С точки зрения Д. Митчелла, микросистема представляет собой набор паттернов поведения, ролей и межличностных взаимоотношений, существующих в семье. В ней можно выделить следующие компоненты: «мать – отец», «мать – особый ребенок», «мать – здоровый ребенок», «отец – особый ребенок», «отец – здоровый ребенок», «особый ребенок – здоровый ребенок».

Опишем примеры потенциальных проблем в различных подразделах микросистемы «семья особого ребенка»:

-                    «мать–отец»: индивидуальное состояние каждого и гармоничность отношений до рождения ребенка, необходимость принять ограничения ребенка;

-                    «мать – особый ребенок»: депрессия, чувство вины, самообвинение, проблема отношения к ребенку;

-                    «мать – здоровый ребенок»: недостаток внимания к здоровому ребенку, взваливание на здорового ребенка непосильных обязанностей по уходу за особым ребенком, использование здорового ребенка в качестве «компенсации»;

-                    «отец – особый ребенок»: отказ отца от физического и психологического участия в заботе об особом ребенке;

-                    «отец – здоровый ребенок»: недостаток внимания к здоровому ребенку, взваливание на здорового ребенка непосильных обязанностей по уходу за особым ребенком, использование здорового ребенка в качестве «компенсации»;

-                    «особый ребенок – здоровый ребенок»: чувство вины, стыда, страх «заразиться» нарушениями или вера в то, что ты уже «заразился»; «порабощение» особым ребенком здорового брата или сестры, амбивалентные чувства здорового ребенка по отношению к брату/сестре с нарушениями.

Микросистема (в первую очередь семья), по мнению Д. Митчелла,  функционирует в мезосистеме, включающей в себя ближайшее окружение семьи и поле ее активных действий.

Основные элементы мезосистемы:

-         врачи и медицинские работники: восприятие диагноза ребенка, глубина профессиональных знаний и способностей, отношение специалистов к особым детям и их семьям, способность специалистов быть с родителями честными, но доброжелательными, человечными и готовыми помочь;

-         родственники: отношение дедушек и бабушек к внуку с нарушениями развития, готовность дедушек, бабушек и других родственников облегчить стресс родителей, предоставляя им физическую и психологическую помощь;

-                    друзья/соседи: открытое и сочувственное отношение, готовность помочь родителям справиться с чувствами вины и неловкости;

-                    знакомые, коллеги: отношение к членам семьи как к нормальным людям, без излишнего и навязчивого внимания к ограничениям их ребенка;

-                    программы раннего вмешательства, которые могут оказать семье особого ребенка огромную помощь;

-                    другие родители: группы поддержки для родителей, братьев и сестер предоставляют социальную, психологическую и практическую помощь, могут с помощью коллективных действий влиять на социальную политику.

В экзосистему входят условия, на которые семья не может активно повлиять, но которые влияют на семью.  Д. Митчелл считает, что примером экосистем могут служить:

-         средства массовой информации:  формируют отношение населения к людям с ограниченными возможностями здоровья, изображая их несчастными, ни на что не способными, никому не нужными или, напротив, сильными, талантливыми, заслуживающими уважения и любви;

-         система здравоохранения: семьи детей с тяжелыми нарушениями особенно зависят от системы здравоохранения;

-         социальные службы: для благосостояния некоторых семей жизненно важна финансовая помощь и другие виды государственной поддержки; пенсия по инвалидности также помогает выжить нуждающимся семьям;

-         система образования: возможность получить доступное ребенку образование.

Как видно из описанной выше модели, для того чтобы понять, как функционирует семья, воспитывающая ребенка с нарушениями развития, недостаточно изучить одного ребенка, или пару «ребенок–мать», или даже динамику семьи в целом. Все важнее становится исследовать семью в широком социальном, экономическом и политическом контекстах.

Опираясь на вышесказанное, сформулируем основные позиции, в соответствии с которыми должны строиться основные пути психолого-педагогической помощи и поддержки семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, а также систематизируем ряд вопросов, касающихся психолого-педагогической работы по социальной адаптации такой семьи.  

Опишем основные функции, которые выполняет при этом специалист:

-         информационная функция: специалист предлагает семье или ее отдель­ным членам дидактическое изложение информации, владение которой позволило бы устранить недостаточную психолого-педагогическую и социальную компетентность;

-         поддерживающая функция: специалист обеспечивает психологическую поддержку, которая отсутствует или приняла искаженные формы в ре­альных семейных отношениях;

-         посредническая функция: специалист в роли посредника со­действует восстановлению нарушенных связей семьи с миром и ее чле­нов между собой;

-         функция развития семьи как малой группы: специалист помогает членам семьи развивать основ­ные социальные умения и навыки, такие, как навыки внимательного отношения к другому, понимания нужд окружающих, умения оказывать поддержку и разрешать конфликтные ситуации, выражать свои чувства и замечать чувства других людей. Специалист также способствует по­иску ресурсов семьи, позволяющих каждому из ее членов осознать и ис­пользовать возможности для саморазвития;

-         функция обучения родителей и детей: специалист раскрывает перед родителями всю многогранность коррекционного психолого-педагогического процесса работы с ребенком, знакомит с принципами построения таких форм взаимодействия с ребенком, при которых он чувствует себя уверенно и комфортно. При этом специалист может способствовать развитию навы­ков общения, приемов саморегуляции и самопомощи.

В соответствии с вышеперечисленными функциями можно выделить следующие виды психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья:

1)    информирование: специалист может предоставить семье или отдельным ее членам информацию о закономерностях и особенностях развития ребенка, о его возможностях и ресурсах, о сущности самого расстройства, которым страдает их ребенок, о вопросах воспитания и обучения такого ребенка и т.д.;

2)    индивидуальное консультирование: практическая помощь родителям детей с ограниченными возможностями здоровья, суть которой заключается в поиске решений проблемных ситуаций психологического, воспитательно-педагогического, медико-социального и т.п. характера. Рассматривая консультирование как помощь родителям в налаживании конструктивных отношений со своим ребенком, а также как  процесс информирования родителей о нормативно-правовых аспектах будущего семьи, вытаскивания их из «информационного вакуума», прогнозирования возможностей развития и обучения ребенка, можно выделить несколько моделей консультирования, самой адекватной из которых является трехсторонняя модель, предусматривающая ситуацию, когда во время   консультации родителей консультант должен оценивать и учитывать характер проблем и уровень актуального развития самого ребенка;

3)    семейное консультирование (психотерапия): специалист оказывает поддержку в преодолении эмоциональных нарушений в семье, вызываемых появлением особого ребенка. В ходе занятий применяются такие методы, как психодрама, гештальттерапия, трансактный анализ. Эти методы способствуют формированию психологического и физического здоровья, адаптации в обществе, принятию себя, эффективной жизнедеятельности;

4)    индивидуальные занятия с ребенком в присутствии матери: подбираются эффективные методы воспитательно-педагогического воздействия на ход психического развития самого ребенка и результативные способы обучения родителей коррекционно-развивающим технологиям;

5)    групповая  работа: организация работы родительских и детско-родительских групп. Поскольку  участникам таких групп предоставляется возможность поделиться собственным опытом и узнать об опыте других, трансформировать картину переживаний и приобрести навыки саморазвития как основы личностной позиции, данный  способ  оказания помощи семьям, воспитывающим ребенка с ограниченными возможностями здоровья, является одним из самых эффективных. Интересны и прогрессивны в плане групповой работы технологии работы с семьей в режиме нейролингвистического программирования, которые в настоящее время заняли приоритетные позиции в работе психотерпевтов в США, Канаде. Суть этого подхода заключается в создании на  основе собранной специалистом информации моделей деятельности, полезных для человека в той или иной ситуации. Ставка на поведенческий результат на основе программирования паттернов поведения и их отработки дает очень неплохие результаты в решении различного рода личностных проблем членов семьи [4]. Однако в работе с семьей, воспитывающей особого ребенка, эти технологии пока не заявили о себе в полный голос, что связано, по-видимому, с достаточно сложной картиной семейной хроники в каждом отдельном случае.

Практика показывает, что психолого-педагогическая помощь оказывается более продуктивной, когда с семьей работает команда специалистов, нацеленных на общий результат. В этом случае для каждой конкретной семьи разрабатывается своя индивидуальная комплексная программа реабилитации, в которой объединены элементы психологической коррекции, педагогического воздействия, дефектологии, социальной работы. Работа в команде позволяет избежать ряда проблем, связанных со специфи­кой работы с семейной системой, например, тенденции присоединиться и об­разовать коалицию с одним из членов семьи.

Алгоритм психолого-педагогической работы с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, может быть представлен в виде следующих этапов:

1)    исследование семьи: изучение особенностей функционирования семьи, выявление ее скрытых ресурсов, сбор информации о ее социальном окружении, изучение потребностей родителей и ребенка;

2)    установление контакта, работа на преодоление реакций психологических защит, мотивирование на сотрудничество;

3)    оценка путей оказания психолого-педагогической помощи;

4)    выбор направлений работы в зависимости от результатов диагностики;

5)    работа специалистов по оказанию психолого-педагогической помощи семье, направленной на активизацию социальной позиции родителей, восстановление и расширение социальных связей, поиск возможностей членам семьи опереться на свои собственные ресурсы;

6)    анализ эффективности достигнутых результатов.

Деятельность специалистов, проводимая в рамках данного алгоритма, может рассматриваться как одно из направлений работы по социальной адаптации семьи в контексте основных аспектов жизнедеятельности,  особенностей семейного функционирования на различных возрастных этапах, что дает возможность специалисту свободнее передвигаться в проблемном поле семьи и выбирать наи­более адекватные для каждого этапа работы стратегии психолого-педагогической помощи и коррекции. Последовательная реализация этих этапов, вкупе с подчиненностью принципам, сформулированным в данной работе, может стать организационной формой осуществления качественных изменений, которые повлекли бы за собой улучшение качества жизни семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья.


 

4.    ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ, ОСЛОЖНЕННОЙ ВЫРАЖЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ПОВЕДЕНИЯ

 

 В последние годы значительно расширился круг специалистов, занимающихся изучением проблемы детей с задержкой психического развития (Н. Ю. Борякова, Г. А. Бутко, T. H. Волковская, Е. Е. Дмитриева, и др.). В научно-методической литературе широко обсуждаются вопросы обучения и воспитания детей данной категории. Дети с задержкой психического развития относятся к аномалии, имеющей более благоприятное будущее, чем другие дети с проблемами в развитии. Возможная «обратимость» возникших нарушений в случае проведения соответствующих коррекционных мероприятий предопределяет временный характер трудностей и делает этих детей одной из перспективных для сознания родителей категорий.
      Однако сопутствующие нарушения, возникающие в ряде случаев у детей с психогенной и органической задержкой, вызывают у родителей особые проблемы социального характера. К таким проблемам относятся выраженные и стойкие психопатоподобные расстройства поведения, осложняющие процесс развития ребенка с ЗПР. Эти нарушения свидетельствуют о наличии тенденции к аномальному развитию личности по типу психической неустойчивости. Они наблюдаются в первую очередь при психогенной задержке, которая возникает в результате патологического влияния социального окружения на ребенка с первых дней его жизни. Несомненно, родительское отношение и внутрисемейная атмосфера играют при этом первостепенную роль. Как правило, психогенная задержка возникает как результат социальной депривации ребенка, когда-либо отсутствует по каким-то причинам семейная среда, либо применение родителями неадекватных моделей воспитания оказывает деформирующее воздействие на детскую личность. Результаты подобного влияния близких проявляются незамедлительно в виде искажения коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, в первую очередь с самими родителями.
      В связи с этим особое фрустрирующее воздействие на родителей этой группы имеют различные формы нарушения поведения их детей, проявляющиеся в бессмысленном упрямстве, немотивированной грубости, злобности и агрессивности, в наличии постоянного желания быть в центре внимания, ярко выраженном эгоизме. Патологическое развитие личности, проявляющееся в постоянных конфликтах, социальной неадекватности и социально неприемлемых формах поведения детей, вызывает у родителей чувство безысходности и полной потери связи с ребенком.
      К группе детей с ЗПР относят и детей, имеющих проблемы в развитии из-за тяжелых длительных соматических заболеваний (пороки внутренних органов, рак, ВИЧ-инфекция и др.). Их родители тяжело переживают из-за состояния здоровья детей. Соматическая инвалидизация детей требует от родителей особых усилий по уходу, соблюдению режимных моментов, профилактике инфекционных заболеваний.
       Для формирования гармоничной личности ребёнка и развития у него адекватной самооценки рядом с ним должны находиться любящие и понимающие его взрослые. Значимость семьи становится особенно важной при формировании личности ребенка с задержкой психического развития (ЗПР). От характера установления связей в диаде «родитель-ребёнок с ЗПР» и от понимания значимости семейного коллектива будет зависеть первичная социализация личности проблемного ребёнка.

Основное влияние на формирование полноценной личности ребёнка оказывает семья, и очень многое зависит от правильного родительского поведения, особенно в семьях, имеющих детей с задержкой психического развития. Родители такого ребенка должны как можно раньше обращаться к специалистам для адекватной оценки его способностей и возможностей. Непонимание одним или обоими родителями объективного статуса психического развития их ребёнка либо неприятие первичной оценки состояния ребенка нередко приводит к возникновению конфликтных ситуаций, что вызывает необходимость целенаправленной всесторонней консультации с целью получения объективного анализа, как возможностей ребёнка, так и собственных воспитательных позиций.

В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический процесс. Это осуществимо лишь при условии знания специфики детско-родительских отношений, складывающихся в этих семьях.

 Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребёнка с близкими взрослыми, изменение особенностей общения, способов и форм совместной деятельности – этих важнейших компонентов социальной ситуации развития ребёнка, которые требуют от взрослых осознанных усилий. В одних случаях ЗПР усугубляется, что может быть вызвано неблагоприятным социальным статусом семьи, в других случаях ЗПР может быть компенсирована благодаря влиянию семьи на преодоление ЗПР, когда осуществляется направленная активизация, и развиваются различные стороны интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы ребенка. Как правило, это встречается в благополучных семьях. В связи с этим система направленной работы с родителями по повышению их компетентности и формированию адекватной оценки состояния своего ребенка должна представлять собой комплексную программу коррекционного воздействия по преодолению ЗПР.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или в группе сверстников. Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. Следует также иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени.

Можно выделить следующие важнейшие направления коррекционно-развивающей работы с детьми группы компенсирующей направленности:

1)    Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д.

2)    Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль).

3)    Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

4)    Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко должна использоваться в практике.

5)    Развитие эмоциональной сферы. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства, важно для всех категорий детей.

6)    Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении.

Большинство детей с ЗПР, воспитывается в семьях, имеющих неблагоприятные социальные и психолого-педагогические условия (конфликтные отношения, некомпетентность родителей в вопросах развития и воспитания детей, жесткое обращение с ними и т.д.). 
Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, тревоги, отсутствия уверенности в завтрашнем дне только усугубляет проблемы детства. Вместе с тем ученые особо отмечают роль психологического климата в семье для преодоления психической задержки, обеспечения психофизического здоровья ребенка. 
Не имея глубоких знаний о природе задержки психического развития, родители не всегда понимают трудности детей в обучении, неадекватно оценивают их возможности, не осознают своей роли в воспитании и развитии таких детей; более того, они испытывают чувство неудовлетворенности вследствие несбывшихся ожиданий, что негативно отражается на детско-родительских отношениях. Противоречие между восприятием родителями ребенка как имеющего задержку в своем психическом развитии и предъявлением к нему требований как к нормально развивающемуся и является чаще всего причиной неэффективных взаимоотношений между родителями и детьми.  Их результат — утрата так необходимых детям этого возраста теплых, защищающих их контактов с самыми близкими людьми, эмоциональная отчужденность детей от родителей, избегание контроля своего поведения со стороны отца и матери. 
Испытывая определенный дискомфорт в школе из-за неспособности достичь успеха в учебной деятельности и не находя поддержки у своих родителей в семье, дети остаются наедине со своими проблемами. Их психическое развитие значительно замедляется, аномалия развития становится более стойкой и выраженной. 

Понимая, что воспитание детей с задержкой психического развития является серьезной и важной обязанностью общества, не перекладывая всю ответственность за их воспитание на семью, специалисты пытаются помочь им в организации педагогически эффективного взаимодействия со своими детьми, но будучи эпизодической, содержательно ограниченной и бессистемной эта помощь оказывается малодейственной. 
Задержка психического развития может проявиться рано, еще в дошкольном возрасте. Но наиболее надежно она диагностируется в 7-10 лет, когда дети начинают учиться в начальной школе. Задержка психического развития носит, как правило, временный характер, но для ее преодоления необходимо создание специальных условий обучения и воспитания; и чем раньше начинается этот процесс, чем грамотнее он осуществляется, тем успешнее нормализуется проблемная ситуация. Младший школьный возраст, по мнению ученых, является максимально благоприятным для преодоления отставания в развитии детей и необходимо полностью использовать его возможности. 
Только четкое социально-педагогическое сопровождение детей на всех возрастных уровнях, создание материальных и многообразных социальных условий для коррекционного обучения, воспитания, психолого-педагогической и социально-трудовой реабилитации позволит всесторонне и более оптимистически рассматривать вопросы интеграции этой категории детей в общество.
Дошкольники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления име­ют благоприятный прогноз развития.
Поведение регулируется общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.), но определяется индивидуальными особенностями человека, зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности и действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. Правосообразное и культурное поведение – одна из важнейших целей воспитательного процесса и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребёнка.
Для достижения воспитания социально одобряемого поведения педагог должен решить ряд конкретных задач: помощь ребёнку при включении его в систему социальных отношений; формирование состояния социальной значимости; формирование навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым нормам; воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности.
Произвольную саморегуляцию личности в её взаимодействии со средой обеспечивает так называемая аффективно-волевая сфера, что обозначает психо-эмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний.
Расстройства в аффективной сфере заключаются в снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в заторможенности.
Дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: асоциальная среда, условия безнадзорности, ослабленное воспитательное поведение, а никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения.
Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массирования воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребёнок

Таким образом, поведение дошкольников с ЗПР, кроме того, что оно соответствует значительно более младшему возрасту, характеризуется такими специфическими особенностями, как выраженная зависимость функционирования моральных норм от внешнего контроля, «размытость» моральных норм, зависимость функционирования моральных норм от условий ситуации, в которой она реализуется (чем свободнее и абстрактнее поведение ребёнка, тем в большей степени оно аморально), видение окружающих сверстников как людей, способных в основном на аморальное поведение, становление нравственности в сторону её прагматичности.

Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при ЗПР. 
На взгляд некоторых специалистов в этой области, они скорее носят социальный характер. Это как бы служит подтверждением высказанной Л.С. Выготским мысли о том, что «решает судьбу личности в последнем счете не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психическая реализация».

При работе с данной категорией детей важно учитывать этапы формирования уме­ний и навыков учащихся. Внимательный специалист знает, как после длительного, казалось, безрезультатного периода работы наступа­ет период быстрых успехов: постепенно количественно возрас­тающий ряд педагогических воздействий приводит в определен­ный момент к новому качеству - к новой форме поведения. 

5.  ДЕТИ С НЕДОСТАТКАМИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

 

 Речь – важнейшая психическая функция, присущая только человеку. Речь является основной коммуникативной функцией, которая осуществляется посредством того или иного языка. На основе речи и ее смысловой единицы слова – формируются и развиваются такие психические процессы как – восприятие, воображение и память. Л. С. Выготский указывал, что речь является основополагающим фактором для развития мышления и формирования «Я».

В тех случаях, когда у ребенка сохранен слух, не нарушен интеллект, но имеются значительные речевые нарушения, которые не могут не сказаться на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории аномальных детей – детей с речевыми нарушениями. Нарушения речи в той или иной степени отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера.

У детей с речевыми нарушениями, по сравнению с возрастной нор­мой наблюдается снижение познавательной деятельности и входящих в ее структуру процессов: меньший объем запоминания и воспроизведе­ния материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмыс­ления действительности; у них затруднена развернутая связная речь.

Со стороны эмоционально-волевой сферы также наблюдается ряд особенностей: повышенная возбудимость, раздражительность или об­щая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, много­кратная смена настроения и др.

Психокоррекционная работа с такими детьми должна включать комплекс мероприятий, направленных на устранение неблагоприят­ного воздействия указанных выше социальных факторов, на улучше­ние общего психического состояния ребенка, на формирование у него  интереса к речевому общению и необходимых навыков поведения, на организацию правильного речевого воспитания. Эффективность пси­холого-педагогической коррекции будет во многом определяться спе­циальными занятиями с ребенком.

При организации коррекционно-педагогической помощи детям с тя­желыми речевыми нарушениями необходимо следовать принципу комплексности и взаимодополнительности медицинских, психологи­ческих и педагогических методов воздействия.

    Особенности развития детей с алалией, афазией, дизартрией, анартрией, заиканием и другими тяжелыми речевыми нарушениями являются отягощающими для психики родителей. Именно нарушение речи или ее полное отсутствие является предпосылкой к возникновению коммуникативного барьера, отчужденности и отгороженности в родительско-детских отношениях. Проблемы речевого развития ребенка выступают как фактор, снижающий возможности социального общения ребенка. Такой ребенок может рассматриваться родителями как имеющий меньшие социальные перспективы в будущем.

На речевое развитие ребенка влияют различные факторы,  существуют биологические причины. Прежде всего, речь идет о неблагоприятных периодах внутриутробного развития и родов, наследственности, мозговых инфекциях и травмах, перенесенных ребенком после рождения.

Наряду с этим есть целый ряд социально-психологических факторов, влияющих на речевое развитие детей. При оказании целенаправленной помощи детям с проблемами в речевом развитии важно учитывать все факторы. При влиянии социально-психологических факторов на речевое развитие ребенка необходима не только своевременная логопедическая помощь, но и психологическое сопровождение семей с детьми, имеющими речевые нарушения.

Рассмотрим ряд социально-психологических факторов. Широко известно, что состав семьи, образовательный потенциал родителей, речевая среда, стиль семейного воспитания, характер взаимоотношений между родителями, психологический климат в семье могут по-разному воздействовать на речевое развитие детей.

В ряде исследований отмечается, что количество детей в семье, очередность рождения и интервалы между рождениями детей воздействуют на когнитивное и личностное развитие ребенка. Понятно, что появление в семье каждого нового ребенка изменяет ее структуру и взаимодействие между членами семьи, меняется стиль и качество общения детей с родителями. Наряду с родителями дети взаимодействуют со старшими братьями и сестрами.

 Опыт работы логопедов в составе психолого-медико-педагогической комиссии[1] показывает, что речевое развитие ребенка зависит от  образовательного потенциала  родителей. Уровень развития лексико-грамматического строя, произносительной стороны речи, накопление словарного запаса у детей в семьях, где родители имеют высшее образование, высокий культурный уровень, чаще соответствуют возрастной норме. «Малообразованные» и «образованные», общаются со своими детьми по-разному. У первых речь беднее, предложения имеют неполную структуру, грамматически не всегда правильно оформлены, преобладают формы глаголов настоящего времени. Поэтому родителям трудно передавать сложные чувства, мысли, объяснять ребенку причины явлений и поступков. Чем образованнее родители, тем шире они используют сложные языковые конструкции, которые усваиваются детьми.  

Выявленная закономерность подтверждается исследованиями П.К. Кериг, в которых обнаружена связь между речевым развитием ребенка и  окружающей его речевой средой. В частности, установлено, что обще­ние с маленьким ребенком побуждает родителей прибегать к специфическо­му стилю речи, который характеризуется подчеркнутой вырази­тельностью, медленным темпом и краткостью высказываний. Это способствует овладению речевыми навы­ками. Обнаружены существенные различия между речью матери и отца, обращенной к ребенку. Отцы в меньшей степени склонны подстраивать свою речь под уровень понимания ребенка. Они упо­требляют менее знакомую ребенку лексику, более сложные грам­матические построения, что предъявляет более высокие когни­тивные требования к ребенку. Отец, таким образом, выступает своеобразным «мостиком» между узким семейным окружением и внешним миром, расширяя лингвистический и практический опыт ребенка.

Установлено, что дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных контактов из-за различных тяжелых заболеваний), отстают в речевом развитии.

Опираясь на данные ряда исследований, П.К. Кериг отмечает: родители, удовлетворенные своим супружеством, проявляют боль­ше теплоты по отношению к детям, употребляя более экспрес­сивную и недирективную речь, что, в свою очередь, вызывает теплоту и привязанность со стороны ребенка и способствует формированию лексико-грамматического строя речи.

Таким образом, для нормального речевого развития ребенка необходим благоприятный психологический климат в семье. Общение должно быть значимым, проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать к ответу. Детям недостаточно просто слышать звуки – необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности. Важным стимулом речевого развития является изменение форм общения ребенка со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2–3 лет является мощным стимулом речевого развития. Если же этого изменения в характере общения взрослого с ребенком не происходит, то возможно отставание в речевом развитии.

При наличии речевых нарушений у ребенка характер внутрисемейных отношений может тормозить или способствовать формированию отдельных сторон речи. В семьях с неблагоприятным психологическим климатом (частые ссоры, несогласованность требований, грубость и несдержанность по отношению к ребенку и т.п.) у детей диагностируется эмоциональное неблагополучие (тревожность, агрессия), затруднен контакт со сверстниками и взрослыми. В семьях, где есть взаимопонимание, у детей коррекция нарушений в речевом развитии происходит быстрее, без каких-либо значительных последствий.

Таким образом, на речевое развитие ребенка влияют не только биологические факторы, но и социально-психологические (структура, состав семьи, психологический климат, образовательный уровень родителей, речевая среда).

Можно выделить два основных направления работы психолога при оказании помощи детям с проблемами в речевом развитии. Первое направление – это снижение эмоционального дискомфорта, связанного с речевым нарушением и формирование психологической устойчивости к трудностям.

Второе направление психологического сопровождения подразумевает взаимодействие с родителями и предполагает их психологическую поддержку. Можно выделить следующие этапы работы психолога с родителями:

1)                формирование адекватного отношения к речевым нарушениям у ребенка;

2)                укрепление уверенности в возможностях ребенка;

3)                формирование родительской компетенции по речевому развитию ребенка;

4)                повышение качества общения родителей с детьми;

5)                обучение адекватному способу взаимодействия с детьми;

6)                оптимизация детско-родительских и супружеских отношений.

 Предлагаем рекомендации по речевому развитию ребенка дошкольного возраста, составленных с учетом предложений Е.Ю. Протасовой.

-    Общение с ребенком должно быть регулярным. Для этого достаточно пятнадцати минут занятий в день, но оно должно быть содержательными, интенсивными и полезными. 

-       При общении важно учитывать возрастные и личностные особенности ребенка. Общаться следует на интересные, понятные и актуальные для ребенка темы. Например, младшему дошкольнику интересны буквально все предметы, ребенку в старшем дошкольном возрасте – история конкретных вещей, освоение окружающего пространства. Можно спрашивать ребенка о том, что он видит, чувствует, думает, делает, предлагать варианты поведения в определенной ситуации и обосновывать то или иное решение.

-       Занимаясь с ребенком продуктивной деятельностью, следует комментировать совместно выполняемые действия, этапы задания, обсуждать выполненную работу.

-       При общении с ребенком важен искренний интерес родителей к самому процессу. Играя с ребенком, родители могут строить различные предложения: простые и сложные, распространенные и нераспространенные, повествовательные, вопросительные и восклицательные, создавая образец использования родного языка.

-       Необходимо сопровождать игровые действия комментариями, описывая словами все этапы игры. Речь должна быть эмоционально насыщенная, четкая, немногословная, говорить надо спокойным или веселым голосом нормальной громкости. В играх можно использовать стихотворения и потешки. При этом следует выбирать небольшие по объему стихотворные тексты с простым, понятным и конкретным, но интересным ребенку содержанием.

-        Важно создавать комфортную, теплую атмосферу во время игры: быть доброжелательным, улыбаться, поддерживать инициативу ребенка инициативы и подбадривать его.

Таким образом, при оказании помощи детям с речевыми нарушениями необходимо учитывать внутрисемейные социально-психологические факторы. Поэтому для оптимизации коррекционно-развивающего процесса важно осуществлять психологическое сопровождение семей с детьми, имеющими   проблемы  речевого развития.

  Отклонения в речевом развитии влекут за собой за собой определенные негативные проявления во всех сферах жизни ребенка. У детей логопедических групп при нормальном интеллекте зачастую наблюдается:

1)                Снижение познавательной деятельности и входящих в её структуру процессов: меньший объём запоминания и воспроизведения материала, неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, истощаемость психических процессов, снижение уровня обобщения и осмысления действительности.

2)                Недостаточная ориентировка в фактах и явлениях окружающей действительности.

3)                Обеднённость и примитивизм содержания коммуникативной, игровой и художественно-творческой деятельности.

4)                Непродуктивная поведенческая тактика.

5)                Нарушения в эмоционально-волевой сфере: повышенная возбудимость, раздражительность или общая заторможенность, замкнутость, обидчивость, плаксивость, многократная смена настроения.

Дети с нарушениями речи нуждаются в психологической помощи. Такая помощь непременно включает в себя психодиагностику и различные методы воздействия: психокоррекцию, психотерапию, психоконсультирование, психопрофилактику и др.

Психокоррекция — совокупность психологических приемов, используемых для исправления (коррекции) недостатков психики или поведения психически здорового человека, которые в наибольшей степени применимы к детям в период, когда личность еще находится в процессе становления. Коррекция обращена к недостаткам, которые не имеют органической основы, например, нарушение внимания, памяти, мышления, эмоций.

   По форме выделяют индивидуальную помощь, которая используется преимущественно в консультировании, при сочетании нескольких нарушений или в состоянии острого протекания расстройства, и групповую, ориентированную на решение проблем, связанных с нарушением коммуникативных функций, с затруднениями, возникающими при общении в логопедической группе, семье.

Как и любой процесс воздействия психотерапия (психокоррекция) включает три обязательных компонента, тесно связанных между собой:

- диагностику,

- собственно коррекционный процесс  

- оценка его эффективности.

Диагностика позволяет наметить психотерапевтические мишени и выбрать средства воздействия на них. Чтобы процесс помощи не был «слепым», необходим текущий и результирующий контроль степени достижения поставленной цели.

Основные направления индивидуального психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи:

1)    Предупреждение возникновения проблем развития ребенка.

2)    Помощь ребенку в решении актуальных задач развития, обучения и воспитания.

3)    Психологическое обеспечение индивидуальных образовательных программ.

4)    Развитие психолого-педагогической компетентности родителей, педагогов.

Как показывают исследования, у дошкольников с речевыми нарушениями особенности невербальной коммуникации обнаруживаются не только на уровне собственного пользования невербальными средствами общения при межличностном взаимодействии, но и на уровне восприятия и понимания информации, транслируемой им невербальными средствами другими людьми. Такие дети используют и понимают более "простые" средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для детей младшего по сравнению с ними возраста. В репертуаре у дошкольников с нарушением речи превалирует мимика и визуальное взаимодействие (взгляды), тогда как их сверстники с нормой речевого развития пользуются в процессе общения преимущественно жестами и в меньшей мере мимикой и взглядами.

Недостаточность коммуникативных возможностей затрудняет взаимодействие детей с нарушениями речи с другими людьми, расстраивает процесс формирования у них представлений об окружающем мире, нарушает речемыслительную деятельность, что в целом ведет к смещению сроков становления предметного и других форм сознания, к деформированному развитию личности с речевой патологией.

Из изложенного становится очевидным вывод о необходимости целенаправленной работы по развитию невербальной коммуникации с нарушением речи.

При восстановлении или регулировании процесса коммуникации, нарушенного из-за дефекта речи, следует исходить из четырех ее функций:

- побудительной,

- эмотивной,

- информационной

- фактической (контактной).

Во внутренней картине дефекта они находят отражение в ином порядке в виде когнитивной (сенситивной и рациональной), эмоциональной и волевой составляющих, но, как и в акте коммуникации, волевая компонента (соответствующая побудительной функции) является центральной, так как определяет адаптивное или неадаптивное поведение страдающего человека.

Так как психологические проблемы ребенка, имеющего нарушения речи, наиболее ярко проявляют себя в процессе общения со сверстниками, поэтому основной формой психокоррекционной работы являются групповые и подгрупповые занятия.

Дети с нарушением речи должны иметь большой репертуар невербальных средств коммуникации по сравнению со сверстниками с нормой речевого развития и активно пользоваться им в качестве компенсации несформированных вербальных средств общения. К невербальным средствам коммуникации относят:

- визуальные (различные движения рук, головы, мимические движения, позы,осанка и др.)

- акустические (паралингвистические: мелодико-интонационные и темпо-ритмические проявления речи; и экстралингвистические: речевые паузы, смех и др.);

- тактильные (прикосновения, пожатие руки и т.д.) и др.

Наиболее часто  применяются следующие методы психокоррекции:

1)                игровая терапия,

2)                психогимнастика:

- игры, способствующие успокоению и организации детей

- этюды на правильное понимание детьми эмоционально-выразительных движений рук и адекватного использования жестов

- игры на преодоление двигательного автоматизма для гипер- и гипоактивных детей

- игры, побуждающие активность детей, способствующие организации и сплочению играющих

- этюды на расслабление мышц

- этюды на выражение эмоций

- этюды на отображение положительных черт характера

- этюды на отображение отрицательных черт характера

3) арттерапия (с 6 лет) (рисуночная терапия, музыкотерапия, библиотерапия)

 4) сказкотерапия.

Необходимо отметить, что рассмотренные виды психокоррекции также могут использоваться и на логопедических занятиях, что повысит их эффективность и разнообразит коррекционно-педагогический процесс.

Психолого-педагогическое сопровождение является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и поддержки и помощи в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации ребенка.

Актуальной задачей деятельности педагогов и психологов становится разработка целостной системы взаимодействия с разными участниками образовательного процесса в соотношении с функциональными обязанностями самого психолога.

 В работе с детьми, имеющими речевые нарушения, существует необходимость взаимодействия педагога-психолога и учителя-логопеда для согласованности проводимых ими мероприятий. Такими основами являются: развитие и коррекция познавательной сферы, а также развитие и коррекция эмоциональной сферы.

 Психолог проводит занятия, основной целью которых является развитие эмоционально-волевой сферы детей. Учитель-логопед включает в свою работу специальные приёмы работы с заданиями по формированию компонентов речи.

Можно выделить такие формы работы, которые отображают взаимодействие логопеда и психолога в дошкольном учреждении:  

- проведение и обсуждение результатов диагностики (логопед обследует речь, в том числе и её компоненты речи, педагог-психолог – познавательные процессы, и уровень развития эмоционально-волевой сферы). Логопедом исследуется просодическая сторона речи и особенности использования детьми мимики и пантомимики, а психологом – изучается восприятие графического изображения эмоции, осознание своей эмоции, понимание своего эмоционального состояния, изучаются социальные эмоции.

– коррекционно-развивающие занятия (на логопедических используются приёмы по активизации психические процессов, изучению и уточнению эмоциональных состояний, доступных возрасту, а на занятиях педагога- психолога активизируется речевое высказывание детей);

– интегрированные занятия с детьми;

– проведение  родительских собраний, тренингов  для педагогов  и  родителей, консультации, стендовая информация, на которой освещаются вопросы развития высших психических функций и речевого развития.

Предполагаемые результаты реализации индивидуально-ориентированной коррекционно-развивающей образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья таковы:

– обеспечение целостности, единства коррекционно-развивающего пространства в содержательном и организационном планах;

– осуществление полноценного профессионального интегрированного взаимодействия в коррекционно-развивающем процессе;

– обновление форм и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми;

– высокий профессиональный уровень и творческий характер деятельности специалистов;

– одним из важных результатов деятельности представляется модель личности ребенка, адаптированного к взаимодействию с внешней средой.

 


 

 

 

6.   ДЕТИ С СЕНСОРНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

 

        В группе родителей детей с нарушениями слуха можно выделить две категории: родители с нормальным слухом и родители, также страдающие нарушением слуховой функции. Вторая группа родителей, согласно исследованию H. B. Мазуровой (1997), не испытывает особых переживаний в силу идентификации нарушений ребенка с их собственными.
      Для родителей первой группы нарушение слуха у ребенка является фрустрирующим препятствием к установлению естественного социального контакта и межличностных связей. Это влечет за собой искажение внутрисемейных отношений и родительских (в первую очередь отцовских) позиций, провоцирует негативное отношение глухих детей к близким и оказывает деформирующее влияние на развитие личности глухих детей.
      Предметом особого беспокойства для родителей детей с нарушениями зрения являются трудности пространственной ориентировки детей, вследствие чего транспортная проблема становится одной из наиважнейших. Они постоянно тревожатся о том, как их дети смогут преодолевать эту проблему самостоятельно.
      С другой стороны, у детей с нарушениями зрения часто формируются инфантильные и эгоистические черты, личностная незрелость, проявляется «эмоциональная глухота» к потребностям близких. Именно поэтому родительско-детские отношения в семьях, воспитывающих детей с нарушениями зрения, также часто характеризуются как неадекватные (В. З. Денискина, Л. И. Солнцева, С. М. Хорош).
       По мнению практиков, в сознании не каждого слышащего и зрячего родителя формируется потребность к усвоению специальных форм взаимодействия (дактилологии (система кодирования букв алфавита пальцевыми жестами) и жестовой речи) с ребенком, имеющим бисенсорный дефект. В некоторых случаях отсутствие таких навыков может ограничивать как контакты самого ребенка с окружающим миром, так и возможные формы взаимодействия с ним родителей. Это также обусловливает возникновение коммуникативного барьера между ребенком и его родителями (И. В. Саломатина, 2001, 2002).
      Выраженные нарушения сенсорных функций, отягощенные интеллектуальными расстройствами, вызывают особо тягостные переживания родителей. У детей со сложным дефектом оказывается стабильно нарушена возможность взаимодействия с окружающим миром и, таким образом, возможность развития. Чаще всего такие дети обучаются в специальных учреждениях интернатного типа. Принять подобное решение некоторые семьи длительно не решаются, оставляя ребенка дома. Но отдельные родители, преодолев многие, как внутренние, так и внешние, преграды, устраиваются на работу по месту обучения и проживания ребенка.
 Ориентация на развитие ребенка определяет основное содержание коррекционно-развивающей работы, осуществляемой в образовательных учреждениях разного типа (в том числе и ППМС-центрах) и в других центрах, оказывающих помощь семье и детям.

Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе.

В коррекционно-развивающей работе значительное место занимает психологическая и педагогическая коррекция.

 Главная функция психокоррекции – определение условий, наиболее благоприятствующих правильному формированию личности ребенка и подростка, и реализация соответствующих личностно-ориентированных программ комплексного воздействия. Психокоррекционные мероприятия становятся ведущими в случаях, когда речь идет о первичной профилактике школьной и социальной дезадаптации детей из группы риска, у которых индивидуально-психологические и нейрофизиологические особенности требуют специального подхода. Особое направление психологической коррекции – это развитие познавательной деятельности профилактика и устранение нарушений, препятствующих нормальному развитию. Здесь психологическая коррекция тесно переплетается с педагогической коррекцией. Предупреждение и исправление нарушений  развития речи, восприятия, памяти, мышления, как правило, осуществляется педагогами-дефектологами, логопедами, имеющими специальную подготовку. Все большую роль в психокоррекции играет нейропсихологическая коррекция, направленная на развитие, коррекцию и компенсацию нарушений базальных психических функций, наиболее тесно связанных с состоянием головного мозга.

Собственно педагогическая коррекция может быть  направлена  на устранение пробелов в знаниях, усвоении отдельных учебных предметов или их разделов.

В коррекционно-развивающую работу неотъемлемой частью входит медицинское сопровождение: профилактические и оздоровительные мероприятия, лечебная физкультура и массаж.

Общая цель коррекционно-развивающей работы – содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они  соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на  свойственные данному возрасту  особенности и достижения. Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития  в следующий возрастной период. Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства. В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе. В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

Для того, чтобы задачи коррекционно-развивающей работы могли быть сформулированы наиболее точно, необходимо хорошо представлять особенности нормального возрастного развития детей. Ход нормального возрастного развития выступает как своеобразный норматив, задающий критерии соответствия развития ребенка физиологическому и психологическому возрасту со свойственными ему уровнем физиологической зрелости организма, психологическими новообразованиями, особенностями социальной ситуации развития, ведущими видами деятельности

Вторым важным параметром для определения задач коррекционно-развивающей работы является характер отклонения от нормального психического развития, наблюдаемый у ребенка.

По современным представлениям выделяется 6 типов  нарушенного развития:

1)                Недоразвитие, моделью которого является умственная отсталость

2)                Задержанное развитие, модель - задержки психического развития четырех типов (конституциональная, психогенная, соматогенная, органического генеза)

3)                Поврежденное развитие, модель – деменция в результате текущего заболевания или травмы головного мозга

4)                Дефицитарное развитие, то есть развитие на фоне сенсорного дефекта

5)                Искаженное развитие, моделью которого является ранний детский аутизм.

6)                Дисгармоническое развитие, модель – психопатии

Как правило, при выраженных нарушениях развития  дети нуждаются в первую очередь в серьезной системе реабилитации и абилитации как средствами медицины, так и образования. Коррекционно-развивающая работа будет занимать в этой системе достаточно важное место наряду со специальным обучением. В пограничных случаях, когда нарушения выражены не столь ярко, коррекционно-развивающей работе будет принадлежать главенствующая роль.

Коррекционно-развивающая работа должна строиться с учетом сензитивных периодов развития тех или иных психических функций. По мнению Л.С. Выготского сензитивность объясняется временным повышением чувствительности психики к внешним воздействиям вследствие незавершенности процессов биологического созревания. Как только какая-либо функция достигает зрелости, она становится нечувствительной к социальному воздействию.   Л.С. Выготский писал: «В этот период влияния оказывают воздействие на весь ход развития, вызывая в нем те или другие глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут быть нейтральными или даже оказывать обратное действие на ход развития». Социальные воздействия будут эффективными только в том случае, если существуют биологические предпосылки для них. Наступление сензитивного периода определяется функциональным созреванием мозговых структур, внутрикорковых связей, составляющих основу для реализации механизмов тех или иных функций. Таким образом, преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным  и неблагоприятно сказываться на развитии психики. Следует иметь в виду, что при нарушениях развития сензитивные периоды могут сдвигаться во времени. Как показала М.Б. Калашникова, индивидуальные особенности возрастной сензитивности могут наблюдаться у следующих категорий детей:

-                    у детей с нарушением биологической составляющей: соматически ослабленных, имеющих минимальные повреждения головного мозга, у детей с ЗПР,

-                    у детей с нарушением социальной составляющей: у педагогически запущенных детей с нормальным интеллектом.

Показателем границ возрастной сензитивности, по мнению исследователя, может служить мотивационная готовность, которую она определяет как наличие у субъекта внутренней неосознаваемой установки на принятие внешнего воздействия, положительного отношения к данному воздействию и наличие при этом потребности в достижениях.

При выстраивании тактики коррекционно-развивающей работы не менее важно учитывать и такое ключевое явление  как зона ближайшего развития (Л.С. Выготский). Это понятие можно определить как различие между уровнем сложности задач, доступным ребенку при самостоятельном решении, и тем, которого он способен достичь с помощью взрослых или  в группе сверстников. Выготский высказал и экспериментально доказал идею, что знания ребенка усваиваются через опыт взрослого, ведущего ребенка к решению более сложных задач. Социальные взаимодействия обеспечивают ребенку первоначальный контакт с интеллектуальными процессами и ту среду, в которой он интериоризирует эти процессы. Таким образом, зона ближайшего развития оценивает «верхнюю границу» процессов развития, в рамках которой обучение, инструкции и помощь группы сверстников создают наибольший эффект.

Исходя из принципа системного подхода к коррекционно-развивающей работе, можно вслед за  Е.И. Роговым выделить следующие важнейшие уровни, на которых она должна осуществляться:

1)                Психофизиологический, показывающий сформированность компонентов, составляющих внутреннюю, физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.

2)                Индивидуально-психологический, определяющий развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т. д.) субъекта.

3)                Личностный, выражающий, специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.

4)                Микрогрупповой, показывающий особенности взаимодействия развивающегося субъекта с другими субъектами и их объединениями.

5)                Социальный, определяющий формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.

В контексте работы с детьми, имеющими отклонения в развитии,  коррекционно-развивающие воздействия должны строиться с учетом  всех возможных взаимосвязей проявления первичного дефекта и обусловленных им нарушений на всех уровнях анализа. Так, для ребенка с первичным сенсорным дефектом наиболее актуальной задачей в коррекционно-развивающей работе будет развитие компенсаторных возможностей на психофизиологическом уровне (развитие тактильной, слуховой  чувствительности у слепого ребенка), что создаст базу для более полноценного формирования познавательной, эмоциональной и других психических сфер, и, следовательно, уменьшит риск возникновения отклонений на личностном, микрогрупповом и социальном уровне. Для ребенка с педагогической запущенностью актуальными будут задачи, связанные с коррекцией на личностном уровне (развитие мотивационной сферы, например), что создаст условия для  доразвития и формирования систем на индивидуально-психологическом уровне, а также на более высоких - микрогрупповом и социальном.

В заключении, можно выделить следующие направления коррекционно-развивающей работы, осуществляемой системой образования, здравоохранения и социальной защиты.

1)                Оздоровительное направление. Полноценное развитие ребенка возможно лишь при условии физического благополучия. Воздействие неблагоприятных факторов, таких как, например, голодание и недоедание, наличие хронических и текущих  соматических заболеваний ослабляет нервную систему ребенка, приводит к астенизации. Это сказывается на темпах психического развития, снижает познавательную активность ребенка. К этому же направлению можно отнести задачи упорядочения жизни ребенка: создание нормальных жизненных условий (особенно для детей из социально-неблагополучных семей), введение рационального режима дня, создание оптимального двигательного режима и т.д. Любые педагогические и психологические воздействия будут малоэффективными без решения задачи оздоровления и исключения неблагоприятных воздействий.

2)                Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии. Уровень развития современной детской нейропсихологии позволяет достичь высоких результатов в коррекции познавательной деятельности, школьных навыков (счет, письмо, чтение), нарушений поведения (целенаправленность, контроль) при своевременной диагностике и раннем начале коррекционных занятий.

3)                Развитие сенсорной и моторной сферы. Особенно важно это направление при работе с детьми, имеющими сенсорные дефекты и нарушения опорно-двигательного аппарата. Но не менее важно и при работе со здоровыми детьми, отстающими  или имеющими парциальные недостатки в развитии этих функций. Стимуляция сенсорного развития очень важна и в целях формирования творческих способностей детей.

4)                Развитие познавательной деятельности. Система психологического и педагогического содействия полноценному развитию, коррекции и компенсации нарушений развития всех психических процессов (внимания, памяти, восприятия, мышления, речи) является наиболее разработанной и широко используется в практике психологов и педагогов.

5)                Развитие эмоциональной сферы. Развитие эмоциональности детей, коррекция невротических проявлений  (страхов, капризности и т.п.) – традиционное направление работы психологов и психотерапевтов. Повышение эмоциональной компетентности, предполагающее умение понимать эмоции другого человека, адекватно проявлять и контролировать свои эмоции и чувства,  важно для всех категорий детей.

6)                Содействие личностному росту и коррекция отклонений личностного развития. Это направление важно для детей всех возрастов, но особенно актуально для подростков. Работа в этом направлении предполагает воздействие на формирование системы мотивов ребенка или подростка, формирование адекватной самооценки, исправление недостатков характера, мешающих адаптации субъекта (например, застенчивости) и т.п. Это направление практически сливается с психологическим консультированием и коррекцией, с одной стороны, и с психотерапией  - с другой (в случае присутствия психопатологического радикала).

7)                Формирование видов деятельности, свойственных тому или иному возрастному этапу: игровой, продуктивных видов (рисование, конструирование), учебной, общения, подготовки к трудовой деятельности. Особенно следует выделить специальную работу по формированию учебной деятельности у детей, испытывающих трудности при обучении. Эта работа предполагает комплексное психолого-педагогическое воздействие, направленное на коррекцию и формирование всех элементов учебной деятельности от формирования мотивов до конкретных операций, умений и навыков.

8)                Ранняя коррекционно-развивающая помощь. Раннее выявление и начало коррекционно-развивающей работы с детьми от рождения до 3 лет позволит значительно уменьшить риск проявлений нарушений развития в более старшем возрасте. 

 


ЗАКЛЮЧЕНИЕ  

 

      Психологическая помощь семье является важным направлением в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Психологическая работа с семьей осуществляется в следующих направлениях: диагностика, консультирование и коррекция. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы и ее трансформацию в коррекционную, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решается проблема дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку.

      Позитивное отношение к ребенку с психофизическими недостатками и формирование установки на принятие его дефекта позволяют родителю обрести новый жизненный смысл, повысить самооценку, гармонизировать самосознание и взаимоотношения с ребенком. Положительное влияние родителей на ребенка с проблемами в развитии оптимизирует его отношения с социальным окружением, формирует в нем нравственные качества и доброе отношение к миру.

      Активизация деятельности родителей и формирование в их сознании потребности в оказании помощи ребенку являются основным психокоррекционным механизмом, способствующим гармонизации их психики. В процессе проведения психолого-педагогических мероприятий постоянно расширяются знания родителей о психофизических особенностях ребенка, повышается их педагогическая компетентность, воспитательный потенциал семьи, родители овладевают практическими навыками, позволяющими им выстраивать эффективную систему воспитания особого ребенка, которая способствует социализации личности.

 


 

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

 

1)    Волковская Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. — М.: КНИГОЛЮБ, 2004. — 104 с.

2)    Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 2004.

3)    Денискина, В. З. Учимся улыбаться [текст] В.З.  Денискина .- М.: Российская государственная библиотека для слепых, 2008

4)    Забрамная С. Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе: рабочая книга для родителей 2-е изд. [Текст]/ С.Д. Забрамная.  — М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1993. — 48 с.: ил.

5)    Ипполитова М. В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: кн. для родителей  [Текст]/ М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, М. Мастюкова. — М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1993. — 64 с.: ил.

6)    Калягин В. А. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: пособие для студентов, педагогов, логопедов и психологов [Текст] / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. — СПб.: КАРО,2004. — 432 с.

7)    Кериг, П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми / П.К. Кериг // Вопросы психологии.– 1990. – №1 январь-февраль 1990. – с. 158-164

8)    Коррекционная работа, с детьми, имеющими нарушения речи: [Электронный ресурс]: сайт «Педагогика».- М.:KONC-EES/RU, 2013.- Режим доступа: http://www.konc-ees.ru. – 30.10.2013

9)    Левченко И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии [Текст] /И.Ю. Левченко, В. В. Ткачева. – М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 2008. – 318 с.

10)           Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности глухого школьника: автореф. дис. канд. психол. наук / Н. В. Мазурова. — М., 1997. — 16 с.

11)           Манова-Томова B. C. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте [Текст] / B. C. Манова-Томова, Г. Д. Пирьов, Р. Д. Пенушлиева. — СОФИЯ, 1981. — 287 с.

12)           Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми [Текст]  / И. M. Марковская. — СПб.: РЕЧЬ, 2002. — 150 с.

13)           Марковская И. Ф. Задержка психического развития: клиническая и нейропсихологическая диагностика / И. Ф. Марковская. — М.: КОМПЕНС-ЦЕНТР, 1995. — 198 с.

14)           Мастюкова Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии [Текст] / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. — М.: ВЛАДОС, 2003. — 408 с.

15)           Мастюкова Е. М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст [Текст]/ Е.М. Мастюкова. — М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1991. — 159 с.
Питерси М. Маленькие ступеньки: программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии Книги 1—8 / пер. с англ.  [Текст] / Трилор Р., Питерси М. — М.: Ассоциация Даун Синдром, 1998. – 140 с.

16)           Психокоррекционная и профилактическая работа с детьми, имеющими речевые нарушения [Электронный ресурс]: сайт «Академия КРОСС».- М.: 2013.- Режим доступа:http://academy.cross-kpk.ru. – 30.10.2013

17)           Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. — СПб.: РЕЧЬ, 2007.-400 с.

18)           Слепой ребенок в семье: (Кн. для родителей) / Науч.--исслед. ин-т

19)           Солнцева Л.И. Психология воспитания детей с нарушениями зрения [Текст]  Л. И. Солнцевой, В. З. Денискиной. — М.: Налоговый вестник, 2004. — 320 с.

20)           Ткачева В. В. Рекомендации родителям, воспитывающим дошкольников с церебральным параличом / В. В. Ткачева // Коррекционная педагогика. — 2006. — № 1 (11). — С. 60—76.

21)           Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений [Текст]: Учебник / Т.Б. Филичева Н.А., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В.- М.: ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 1993. - 232с.


Скачано с www.znanio.ru

МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ СПЕЦИФИКА

МЕТОДИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ СПЕЦИФИКА

СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка

СОДЕРЖАНИЕ Пояснительная записка

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Целью данного методического материала является освещение специфики стилей семейного воспитания в зависимости от инвалидизируещего заболевания ребенка

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Целью данного методического материала является освещение специфики стилей семейного воспитания в зависимости от инвалидизируещего заболевания ребенка

УРОВНИ ДЕФОРМАЦИИ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ

УРОВНИ ДЕФОРМАЦИИ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ

Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными

Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носит традиционный характер

Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве российских семей носит традиционный характер

Часто для таких матерей свойственно снижение психического тонуса, заниженная самооценка, что проявляется в потере вкуса к жизни, перспектив профессиональной карьеры, невозможности реализации собственных творческих планов,…

Часто для таких матерей свойственно снижение психического тонуса, заниженная самооценка, что проявляется в потере вкуса к жизни, перспектив профессиональной карьеры, невозможности реализации собственных творческих планов,…

Не всегда внешней причиной развода называется больной ребенок

Не всегда внешней причиной развода называется больной ребенок

Отношения в семье могут ухудшаться не только между супругами

Отношения в семье могут ухудшаться не только между супругами

Проблемы, возникающие в семьях воспитанников специальных учреждений, и наблюдение за их разрешением позволяют выделить еще одну особенность, характеризующую социальную позицию значительной части родителей в отношении…

Проблемы, возникающие в семьях воспитанников специальных учреждений, и наблюдение за их разрешением позволяют выделить еще одну особенность, характеризующую социальную позицию значительной части родителей в отношении…

Безусловно, физическая нагрузка у родителей таких детей чрезвычайно велика, особенно это касается родителей, имеющих детей с детским церебральным параличом (постоянная физическая помощь ребенку при его…

Безусловно, физическая нагрузка у родителей таких детей чрезвычайно велика, особенно это касается родителей, имеющих детей с детским церебральным параличом (постоянная физическая помощь ребенку при его…

Новая травмирующая ситуация оценивается такими родительницами как более тяжелая, длительная и глубокая

Новая травмирующая ситуация оценивается такими родительницами как более тяжелая, длительная и глубокая

При развитии психогенного процесса дезадаптационные механизмы проявляются в различной последовательности и в зависимости от того, в каком звене эмоциональной системы имело место перенапряжение

При развитии психогенного процесса дезадаптационные механизмы проявляются в различной последовательности и в зависимости от того, в каком звене эмоциональной системы имело место перенапряжение

с отклонениями в развитии затруднена в силу отсутствия слабо разработанного диагностического инструментария.

с отклонениями в развитии затруднена в силу отсутствия слабо разработанного диагностического инструментария.

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

Все это определяется физиологическими причинами нарушений психического развития умственно отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и личность

Все это определяется физиологическими причинами нарушений психического развития умственно отсталых детей, включая не только процессы познания, но и эмоции, волю и личность

Они используют все возможности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый и «щадящий» (ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и др

Они используют все возможности для его изменения на другой, по их мнению, более приемлемый и «щадящий» (ранний детский аутизм, детский церебральный паралич и др

Г. А. Мишина, 1998). В этой связи особое значение имеет культура общения психолога с аномальными детьми

Г. А. Мишина, 1998). В этой связи особое значение имеет культура общения психолога с аномальными детьми

В. В. Ткачева, 1999, 2000). Считается, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе,…

В. В. Ткачева, 1999, 2000). Считается, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентированному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются: педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе,…

Технология социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии - это целенаправленная, диагностически обусловленная система форм, методов, приёмов воздействий, применяемых социальными службами, учреждениями системы…

Технология социальной работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии - это целенаправленная, диагностически обусловленная система форм, методов, приёмов воздействий, применяемых социальными службами, учреждениями системы…

Цель диагностики - выяснение с помощью психодиагностических средств сущности индивидуально - психологических особенностей личности для оценки её актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций,…

Цель диагностики - выяснение с помощью психодиагностических средств сущности индивидуально - психологических особенностей личности для оценки её актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций,…

Коррекционная работа ориентирована на решение конкретных проблем, связанных с вторичными нарушениями в развитии ребёнка [6, с

Коррекционная работа ориентирована на решение конкретных проблем, связанных с вторичными нарушениями в развитии ребёнка [6, с

Единство диагностики и коррекции развития

Единство диагностики и коррекции развития

Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова,

Л. А. Данилова, М. В. Ипполитова,

По свидетельствам родителей, признаки «внешнего» калечества привлекают постоянное внимание окружающих и таким образом травмируют сознание близких ребенка (В

По свидетельствам родителей, признаки «внешнего» калечества привлекают постоянное внимание окружающих и таким образом травмируют сознание близких ребенка (В

Среди семей, воспитывающих детей с двигательной патологией, существуют и такие, в которых имеет место эмоциональное отвержение больного ребенка, проявляющееся в жестоком обращении

Среди семей, воспитывающих детей с двигательной патологией, существуют и такие, в которых имеет место эмоциональное отвержение больного ребенка, проявляющееся в жестоком обращении

Иными словами, все еще преобладает медицинская модель инвалидности, в отличие от социальной модели; - отсутствует система ранней профилактической и информационной помощи родителям

Иными словами, все еще преобладает медицинская модель инвалидности, в отличие от социальной модели; - отсутствует система ранней профилактической и информационной помощи родителям

В контексте рассмотрения механизмов социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, наиболее значимой представляется социально-экологическая модель, предложенная

В контексте рассмотрения механизмов социальной адаптации семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья, наиболее значимой представляется социально-экологическая модель, предложенная

Микросистема (в первую очередь семья), по мнению

Микросистема (в первую очередь семья), по мнению

В экзосистему входят условия, на которые семья не может активно повлиять, но которые влияют на семью

В экзосистему входят условия, на которые семья не может активно повлиять, но которые влияют на семью

Опишем основные функции, которые выполняет при этом специалист: - информационная функция: специалист предлагает семье или ее отдель­ным членам дидактическое изложение информации, владение которой позволило бы…

Опишем основные функции, которые выполняет при этом специалист: - информационная функция: специалист предлагает семье или ее отдель­ным членам дидактическое изложение информации, владение которой позволило бы…

В соответствии с вышеперечисленными функциями можно выделить следующие виды психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: 1) информирование: специалист может предоставить семье или…

В соответствии с вышеперечисленными функциями можно выделить следующие виды психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: 1) информирование: специалист может предоставить семье или…

Поскольку участникам таких групп предоставляется возможность поделиться собственным опытом и узнать об опыте других, трансформировать картину переживаний и приобрести навыки саморазвития как основы личностной позиции,…

Поскольку участникам таких групп предоставляется возможность поделиться собственным опытом и узнать об опыте других, трансформировать картину переживаний и приобрести навыки саморазвития как основы личностной позиции,…

Практика показывает, что психолого-педагогическая помощь оказывается более продуктивной, когда с семьей работает команда специалистов, нацеленных на общий результат

Практика показывает, что психолого-педагогическая помощь оказывается более продуктивной, когда с семьей работает команда специалистов, нацеленных на общий результат

Последовательная реализация этих этапов, вкупе с подчиненностью принципам, сформулированным в данной работе, может стать организационной формой осуществления качественных изменений, которые повлекли бы за собой улучшение…

Последовательная реализация этих этапов, вкупе с подчиненностью принципам, сформулированным в данной работе, может стать организационной формой осуществления качественных изменений, которые повлекли бы за собой улучшение…

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО

Результаты подобного влияния близких проявляются незамедлительно в виде искажения коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, в первую очередь с самими родителями

Результаты подобного влияния близких проявляются незамедлительно в виде искажения коммуникативного взаимодействия с социальным окружением, в первую очередь с самими родителями

В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический…

В настоящее время для специалистов, работающих с детьми данной категории, особенно актуальными стали задачи активного привлечения семьи в специальное образовательное пространство, включения родителей в коррекционно-педагогический…

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии

Коррекция и компенсация нарушений развития высших психических функций методами нейропсихологии

Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, тревоги, отсутствия уверенности в завтрашнем дне только усугубляет проблемы детства

Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, тревоги, отсутствия уверенности в завтрашнем дне только усугубляет проблемы детства

Задержка психического развития может проявиться рано, еще в дошкольном возрасте

Задержка психического развития может проявиться рано, еще в дошкольном возрасте

Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности

Отклонения в поведении индивида отрицательно сказываются на развитии самой личности

Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при

Все описанные выше негативные особенности не являются специфическими и вытекающими из интеллектуального дефекта при

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера

Особенности развития детей с алалией, афазией, дизартрией, анартрией, заиканием и другими тяжелыми речевыми нарушениями являются отягощающими для психики родителей

Особенности развития детей с алалией, афазией, дизартрией, анартрией, заиканием и другими тяжелыми речевыми нарушениями являются отягощающими для психики родителей

Наряду с родителями дети взаимодействуют со старшими братьями и сестрами

Наряду с родителями дети взаимодействуют со старшими братьями и сестрами

Установлено, что дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных…

Установлено, что дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение социальных…

Таким образом, на речевое развитие ребенка влияют не только биологические факторы, но и социально-психологические (структура, состав семьи, психологический климат, образовательный уровень родителей, речевая среда)

Таким образом, на речевое развитие ребенка влияют не только биологические факторы, но и социально-психологические (структура, состав семьи, психологический климат, образовательный уровень родителей, речевая среда)

При общении важно учитывать возрастные и личностные особенности ребенка

При общении важно учитывать возрастные и личностные особенности ребенка
Скачать файл