СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ.

СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ. Определив понятия, с которыми мы будем работать, и рассмотрев структуру их взаимодействия, перейдем  к центральной части работы. Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными способностями. Но как они проявляют себя в дальнейшем? С одной стороны, многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными   способностями.   Основатель   кибернетики   Н.   Винер   так   и назвал свою автобиографическую книгу: ”Бывший вундеркинд” (он в 12 лет поступил   в   университет,   а  в   14   лет   уже   имел   первую   ученую   степень). Вундеркиндом, например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный     отзыв   французской   академии.   Иначе   как   вундеркиндами   не назовешь А. Грибоедова и И. Мечникова: Грибоедов 11­ти лет поступил в Московский   университет,   а   15­ти   лет   уже   окончил   два   отделения (словесное   и   юридическое)   философского     факультета;   у   Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет; едва начав учиться, он писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; еще будучи гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных. “Бывшими вундеркиндами” нельзя не назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших   замечательных   современников.   Известный   руководитель   научного центра в городе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу.   Один   из   крупнейших   математиков   современности   академик   Н. Виноградов   вспоминает:   “Писать   и   читать   выучился   в   три   года.   Сам”. Таким   образом   ,   ранний,   “из   ряда   вон   выходящий”   подъем   умственных способностей может быть предшественником  подлинного таланта.[18] Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем­то временным. В ходе возрастного развития ­ вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый   уровень   ­   происходит   и   ограничение,   а   то   и   утрата     некоторых детских возможностей.        Что же такое одаренность в младшем   школьном   возрасте? Как определить проблески ли это будущего таланта или хорошая подготовка к учебной деятельности? Как рассмотреть специфику способностей и помочь ребенку развить их? Этим и многим другим вопросам посвящена данная глава. Младший школьный возраст ­ период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной   функции   благоприятствуют   характерные   способности   детей этого   возраста:   доверчивое   подчинение   авторитету,   повышеннаявосприимчивость,   впечатлительность,   наивно­игровое   отношение   ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из   отмеченных   способностей   выступает,   главным   образом,   своей положительной   стороной,   и   это   неповторимое   своеобразие   данного возраста.[5] Некоторые   из   особенностей   младших   школьников   в   последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или   иной   возрастной   черты.   Но   несомненно,   что   рассмотренные особенности   существенно   сказываются   на   познавательных   возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.  Высокая   восприимчивость   к   окружающим   воздействиям, расположенность   к   усвоению   очень   важная   сторона   интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем. Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие.   Нередко   обнаруживается,   что   яркие   проявления   способностей ребенка,   достаточные   для   начальных   успехов   в   некоторых   занятиях,   не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям. Однако,   ранние   признаки   способностей   не   могут   оставлять равнодушными   родителей,   педагогов   ­   ведь   они   могут   указывать   на предпосылки подлинного таланта.[13] Чтобы   лучше   понимать   таких   детей,   нужно   прежде   всего   знать   и учитывать   возрастные   особенности   детской   психики.   Стремительный подъем   умственных   сил     по   мере   взросления   можно   наблюдать   у     всех детей.   У   несмышленыша,   совершенно     беспомощного   при   рождении,   за немногие     годы,   поначалу   с   помощью   и   под   руководством   старших,­ формируются   сложнейшие   свойства   ума,   бесчисленные   навыки, многообразнейшие   чувства...   Обогащение   психики   идет   в   таком   темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство ­ неповторимая по своим возможностям  пора  развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно ­ о таком важном компоненте,   как   сила   нервной   системы   (о   ней   судят   по   способности выдержать интенсивную   или длительную нагрузку на нервную систему). Детей   отличает   (и   чем   младше   ребенок,   тем   в   большей   степени) относительная   слабость,   малая   выносливость,   истощаемость   нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда   даже   небольшие   воздействия   вызывают     сильную   реакцию)   ­   не только недостаток, но и достоинство ­ именно она обусловливает детскую впечатлительность,   живость   восприятия.   С   годами   нервная   система крепнет в разной степени у разных детей ­ а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.С возрастом происходит не только  увеличение   возможностей, но и   некоторых   ценных   особенностей     детской ограничение,   а   то  утрата  психики.[3] Но не только свойства нервной системы ­ вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно! В   трудах   Н.   Лейтеса   раскрыт   механизм   возрастной чувствительности,­   той   особой   отзывчивости   на   окружающее,   которая каждый  раз  “на  свой  лад”      свойственна  любому  возрасту  детства. Она может проявляться в своеобразии   реагировании, в большей или меньшей яркости   воображения,   в   избирательности   внимания.   Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства   возникают   наиболее   благоприятные   внутренние   условия   для развития психики на каких­то главных  для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит  и  подъем  соответствующих этим “направлениям” способностей.[12,13] 0   том,   как   это   проявляется   в   ту   пору   детской   жизни,   когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до пяти”. Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству   ­   особое   состояние   детской   психики,   позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления,   затем постепенно или резко  идет   на   убыль.   Если   вследствие   каких­либо   исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы  жизни  находился  в глухонемой семье), то в дальнейшем ­ и при самом благоприятном речевом окружении! ­ развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и   причина   в том, что уже прошел, оказался упущенным тот   период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности. На каждом этапе детства ­ свои предпосылки умственного роста. В младшем   школьном   возрасте   на   первый   план   выступают   готовность   и способность запоминать, вбирать.   И, судя   по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших  классов велик авторитет учителя ­ и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его   указания, делать   именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При   этом   неизбежная  подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений ­дети   как   бы   стремятся   с   ними   освоиться.   Все   это   ­   неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота   восприятия,   наличие   необходимых   предпосылок   словесного мышления, направленность умственной активности  на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для  обогащения и развития психики.[3,14] Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения   иностранного   языка   второклассниками   и   пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех   школа   в   нашей   стране   иностранный   язык   начинают     изучать   в начальной школе). Оказалось, что   превосходство   подростков   в   уровне умственного   развития   и   нервной   выносливости     не     обеспечивают     им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники ­ в частности,  за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют  применять  новую  лексику  и  не освоенную еще фонетику, они не боятся   ошибиться   ­   активность   в   иноязычной   речи   является   частью   их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих   психологических  “тормозов”   подросткового   возраста.   Значит,  по отношению   к   иностранному   языку   вполне   можно   говорить   об   особой возрастной чувствительности.[13] Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление,   обогащение   психических   свойств,   но   и   их   подлинное преобразование  ­ затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. В этом ­  специфика   детства. Именно в годы созревания возникают   особые своеобразные   состояния   психики,   когда   обнаруживаются   возможности   для   проявления   и     установления   тех   или   иных   сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.   Каждой ступени детства присуща своя и для последующих возрастов не характерная готовность, расположенность к умственному росту. С точки зрения предпосылок развития дети как бы одареннее взрослых; но очень важно   не   упустить   эти,   на   время   возникающие   внутренние   условия развития. Чтобы понять, каков “вклад” тех или   иных  возрастных свойств  в формирование   способностей,   следует   иметь   в   виду,   что   возрастные особенности не только сменяют,  вытесняют друг друга, но могут в какой­ то           мере   и   закрепляться,   оставлять   необратимый   след.   При   этом   у каждого ребенка ­  по­своему, в той или другой степени.Многое в способностях растущего человека зависит от того, что же сохранится и будет развито из тех свойств, которые выступают в различные периоды детства,­ и насколько скажется это на чертах интеллекта. Известно, что темп возрастного развития ­ неравномерен: наблюдения ряда психологов (Эльконина, Давыдова, В. В. Клименко, Н. Лейтеса) за умственным ростом учеников на протяжении ряда лет сталкивают с такими явлениями,     как   убыстрение   или   замедление   умственного   подъема, неожиданные “взлеты” или задержки, причем у каждого ­ в свои возрастные сроки.   Это   обнаруживается   и   в   относительно   одинаковых   условиях обучения  и  воспитания.  Такого   рода   различия  между   детьми   позволяют говорить о разных вариантах, типах  возрастного  развития. Основываясь на этих наблюдениях Н. Лейтес выдвинул следующую гипотезу возникновения одаренности. Ключ  к  пониманию  раннего расцвета  интеллекта   в  том, что     у   таких       детей,    вследствие       очень     быстрого   темпа     развития, происходит   сближение,  а затем  и  совмещение  во  времени возрастной чувствительности,     свойств     возрастной     одаренности,       идущих       от разных      периодов   детства.  А  это, судя    по  всему,    на какое­то  время приводит   как     бы   к     удвоению,   а     то   и   многократному       усилению предпосылок  развития интеллекта! Рассмотрим   с   этой   точки   зрения   коренную     психологическую особенность       выдающихся       детей:       их       чрезвычайную     умственную активность,     непроизвольное,   непрестанное   влечение   к     умственной нагрузке.[12] Так   вот,   это       пристрастие   к   умственным занятиям,     к умственному       напряжению     может     быть     следствием     такого     хода возрастного     развития,    когда     оказывается   возможным     одновременное действие,  как  бы  суммирование  активности  разных  детских  возрастов. В   самом деле,   например, некоторые черты   подросткового   возраста     ­ деятельная энергия,     настрой     на   самостоятельное достижение   цели   ­ обретают     особую     силу,   если     становятся     присущи,     вследствие ускоренного     хода     развития,     детям     более   младшего   возраста,   с   их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. В ту пору детства, когда   впечатлительность,   готовность   усваивать,   подражание   старшим составляют саму жизнь, когда еще не наступило половое созревание, ­ в такие   годы   потребность   в   умственной   нагрузке,   подъем   энергии   и самостоятельности   могут   до   крайности   напрягать   и   сосредоточивать усилия     развивающегося   ума,   выступить   в   виде   необычной   тяги   к умственной работе. Таким образом,  возрастное явление   ­ своеобразие хода развития ­  фактор   интеллекта,   выступает     как   сказывается   на   одаренности.   подъеме   Правда, только у части детей, опережающих свой возраст, подобная одержимость умственными занятиями станет устойчивой особенностью. Удругих   таких   детей   ­   при     прочих   равных   условиях   ­   неустанная потребность   прилагать   умственные   усилия   в   дальнейшем   снизится,­   это скажется и  на развивающихся способностях. Эти различия в последующем ходе развития можно рассматривать как подтверждение того, что яркие проявления   детской   одаренности   во   многом   зависят   именно   от возрастных  ,в   определенную   пору   возникающих   и   в   какой­то   мере преходящих особенностей. Особая   чувствительность   и   направленность   активности, изменяющиеся  от одной ступени детства к другой, сочетание, совмещение свойств   разных   возрастных   периодов   ­   это   необходимые   условия, предпосылки становления и расцвета интеллекта. Интересующие   нас   индивидуальные   различия   по   способностям   ­ “родом из детства”. Яркие проявления возрастной одаренности ­ та почва, на которой могут вырастать выдающиеся способности. Вместе   с   тем   в   незаурядных   проявлениях   ребенка   ­   это   не   надо упускать из виду ­ выступают и те особенности возраста, которые окажутся переходящим, недолговечными. Например, не следует преувеличивать значение   необычно  быстрого овладения   речью;     а     ведь       в     этом       зачастую     видят   признаки незаурядности       интеллекта.       Но   такая     особенность     ­     быстрота начального   приобщения     к     языку     ­     нередко   характерна     лишь     на определенном  этапе развития, затем  особая  речевая  активность ребенка может ослабеть,  и другие  дети постепенно догоняют его.    Ненадежным     предсказателем    будущего оказывается  и  особый интерес  дошкольника  и  младшего  школьника   к  вычислениям,  счету  в уме.  Известный математик, академик  А.  Колмогоров   отмечает: “ Ранние детские   способности   и  склонности к счету  часто быстро  угасают даже при их культивировании         старшими”.[11]       По­видимому,   успехи   в такого   рода  занятиях, позволяющие  блистать   среди  сверстников, также могут оказаться лишь эпизодом возрастного    развития;    действительная одаренность  к  математике  требует  других качеств  ума,  выступающих  в более   позднем возрасте.   А проявятся   ли они   у данного ребенка ­ еще неизвестно.   Некоторые   дети,   начиная     с     дошкольного   или   младшего школьного   возраста,   обнаруживают   удивительную   легкость   и изобретательность   в   оперировании   абстрактными   понятиями,   схемами, условными   обозначениями.   Но,   как     правило,   в   дальнейшем,   когда потребуется   более   конкретный,   содержательный   аналиэ,   такие   дети зачастую   испытывают   затруднения,   и   тогда   становится   заметной односторонность и неполнота их умственных возможностей.           Следует   учитывать   и   такое   обстоятельство.   Необычная умственная   активность   и   энергия   познавательных   занятий,   например,   у пятилетнего ребенка, еще не дают гарантий, что такое сохранится надолго.Могут   измениться     интересы   и   устремления.   К   тому   же   быстрый   темп возрастного   умственного   развития   часто   затрагивает   разные   стороны интеллекта   неодинаково:   возрастание   зрелости   в   чем­то   одном   может сочетаться с задержками по другим направлениям. Такая неравномерность умственного     подъема   также   может   стать   источником     трудностей   в дальнейшем развитии ребенка. Таким образом, имеется много возможных причин, почему ребенок с многообещающим умственным   стартом может не оправдать ожиданий. И не     обольщаться   ранними   умственными достижениями...   надо   поэтому   слишком         Известны   слова   Л.   Толстого   о   вундеркиндах:   “Сколько   я   их встречал, и сколько раз обманулся!.. Нет! Я теперь никому и ничему между ними не верю! Пускай наперед вырастут, и окрепнут, и докажут, что они не пустой фейерверк!..”      Но, я думаю, это не значит, что ранние проявления одаренности вообще   не   надо   принимать   всерьез.   Такой   вывод   был   бы   совершенно неверным. Нельзя упускать из виду, что возрастная одаренность  далеко не всегда   проходит   бесследно  ­   она   определенным   образом   сказывается   на формирующихся способностях.       У   немалого   числа   детей   с   ранним   подъемом   интеллекта   те умственные достоинства, которые обнаруживаются в период ускоренного развития,   в   той   или   иной   форме   сохраняются   в   дальнейшем, приумножаются   ­   необычность   этих   детей   оказывается   действительным предвестником их особых возможностей. Здесь черты  детской одаренности как бы выдерживают испытание временем. Ненадежность   прогноза   может   порождать   безразличие   к   детским признакам одаренности. А ведь каким бы ни оказалось будущее ­ простор развитию индивидуальных особенностей ребенка необходим сейчас; надо поддерживать и укреплять  ранние  ростки способностей. Хотя,   многие   думают,   что   ребенок,   опережающий   сверстников   по уровню   интеллекта,   блещущий   умственными   способностями,   не   будет встречать трудностей в учебных занятиях ­ ему, очевидно,  уготовано более счастливое, чем у других детство. В действительности же детей с ранним умственным расцветом могут     ожидать немалые сложности и дома, и в школе свои драмы в ходе возрастного развития.    Прежде всего важно, как поведут себя родители и другие старшие члены семьи,   когда обнаружится необычность ребенка.     Часто наряду с радостью   и   гордостью   такой   ребенок   вызывает   и   озабоченность,     даже тревогу. Иногда его родителей беспокоит то, о чем другие, казалось бы, могут лишь мечтать: ребенок прочитывает   все книги в доме; он поглощен решением   задач;   его   не   оторвать   от   монтирования     каких­нибудь устройств... Такой степени   пристрастие к умственной работе производитвпечатление   чрезмерности.   Девочка   десяти   лет   ежедневно   приносит   из библиотеки   2   ­   3   книги,   самые   разные,   без   особого   разбора,   тут   же прочитывает   их,  на       следующий   день   меняет.   И   каждый   вечер   с   боем приходится укладывать ее спать...  У мальчика девяти лет плохое зрение, приходится ограничивать его занятия книгой, но он ночью, пока мама спит, встает   и читает... Нередко   родители, с которыми ничего подобного не происходило, опасливо присматриваются к такой увлеченности, к занятиям не по возрасту. И больше  всего боятся: не болезнь ли все это ­ необычная яркость   способностей,   неутомимая   умственная   активность,   разнообразие интересов...   При   этом   далеко   не   всегда   взрослым   удается   хотя   бы   не обрушить на голову ребенка все свои сомнения и страхи. В   других   семьях   чрезвычайные   детские   способности   принимаются как готовый   дар, которым спешат пользоваться     наслаждаться, который сулит   большое   будущее.   Здесь   восхищаются   успехами   ребенка, необычностью его возможностей и охотно его демонстрируют знакомым и незнакомым.   Так   подогревается   детское     тщеславие;   а   на   основе самомнения   и   тщеславия   не   так­то   легко   найти   общи     язык   со сверстниками...   В   дальнейшем   это   может   обернуться   немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего  человека.[11]   Дети   с   ранним   умственным   подъемом   нередко   особенно чувствительны к ожиданиям окружающих, их одобрениям и порицаниям. В семье  могут  ввести  запрет  на  разговоры  о талантливости   ребенка но не всегда   он   достаточен,   кто­нибудь       из   членов   семьи   иногда   забудется, выразит   свой   восторг.   А   ребенок,   естественно,   не   пропустит,   уловит восхищение   своим умом, своими успехами. Если же   старшие, напротив, нисколько не ценят   проявления необычных способностей, смотрят на них как на странность, которая   со временем пройдет, то и такое отношение тоже будет “принято к сведению”, оно не минует детского сознания. В   семье   детям   с   признаками   одаренности   труднее,   чем   обычным. Труднее независимо от того, восхищаются ли ими без меры или считают странными. Взрослые могут ошибаться в своих оценках, когда встречают у ребенка то, чего они не ожидали.                                 Характерный в этом отношении пример описан в автобиографической повести писателя В. Шаламова “Четвертая Вологда”. Маленький Варлам еще до школы умел быстро и внимательно читать (Шаламов писал о себе: “Я читаю с трех лет и пишу печатными буквами с этого же возраста. В течение   всей   своей   жизни   я   никогда   не   учил   уроков   ­   с   первого   до последнего класса все запоминалось в школе”). Уже в начальные школьные годы   за   то   время,   пока   отец   просматривал   газету,   он   успевал   прочесть половину какого­нибудь романа. Строгий отец, хотя и гордился успехами мальчика   в   учении,   но   не   верил   в   его   быстрочтение,   в   его   особые способности.   И   он   решил   перед   всей   семьей   изобличить   восьмилетнегосына. Он устроил ему публичный допрос, который должен был показать, что   мальчик,   читая,   запоминает   будто   бы   только   сюжет.   Это     было несправедливо, и доказать это  не удалось. Но у ребенка осталась память о жестокой, обидной, унижающей достоинство процедуре проверки.  Таким образом, в вопросе  о воспитании  одаренных детей большая ответственность   лежит   на   специалистах:   воспитателях   детских   садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание. Но   ребенок   с   ранним   расцветом   интеллекта   встречает   трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат  одинаково,  и учение начинается, зачастую, с  того, что  ему уже не интересно. Именно   им,   наиболее   любознательным,   часто   становится   скучно   в классе   после   первых   же   уроков.   Уже   умеющие   читать   и   считать,   им приходится   пребывать   в   безделье,   пока   другие   осваивают   азбуку   и начальные   арифметические   действия.   Конечно,   очень   многое   зависит   от того,   как   ведется   преподавание.   Некоторые   педагоги   учат   не   просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу   соотношения звуков и   букв, а   также истории   слов, то есть в какой­то   мере   вводят   учеников   в   теорию   языка.   Такое   развивающее обучение  несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно). но беда наших школ в том, что даже   самый   лучший     учитель,  имея   дело     с    целым     классом,      лишен возможности ориентироваться на  тех, кто  идет впереди... Большинству   учителей   просто   некогда заниматься   одаренными детьми;   а  некоторым   из  них   как бы   мешают  ученики с  поражающими познаниями,  с   не  всегда понятной  умственной   активностью.  Бывает и так:  педагог поначалу  собирается давать явно   выдающемуся   ученику более   трудные     задания,     уделять     ему   специальное внимание.   Но потом    такие   намерения (а  иногда  и  обещания   родителям)  забываются ­ нет  для этого  у учителя  ни времени,  ни сил...  К тому  же в  ученике незаурядном,   с   необычно     высоким   умственным       уровнем     педагог нередко      видит  прежде    всего     лишь    восприимчивого    к  учению,   не замечая,  что такой  ребенок нуждается в особом подходе. Трудности   могут   начаться   с   того,     что   ребенок,       опережающий сверстников,       склонен     постоянно     привлекать     к     себе     внимание. Стремительное   выполнение  заданий, готовность  правильно  ответить  не вопрос учителя  ­  для  него  желанная  умственная игра,  состязание.  И  он торопливее  других  тянет  руку  ­  радостный,  предвкушая одобрение.  И при  этом  все  время жаждет новой  умственной  пищи...  Но   это  через какое­то     время     надоедает     учителю,     и другим   ученикам,     и   ему самому.  Такой ученик постепенно  становится всем  в классе в тягость.Часто в   начальных классах   наиболее развитого     ученика     почти перестают  спрашивать: учитель ведь уверен,  что он  и так знает.  Если он все же  настойчиво пытается  что­нибудь  сказать  или  спросить,  то может нарваться   и на   упрек, что   он “выскочка”. А когда он   видит, что   его активность     учителю     не     нужна,     и   переключается   на     что­нибудь постороннее  ­  не  миновать недовольства,  а  то и  раздражения  педагога: почему  отвлекается  и   не  интересуется  занятиями?  Уж  не  слишком   ли он себе возомнил? Так,   поначалу   энтузиаст   учебных   занятий,   ребенок   становится лишним  в школе, а  она  ему  ­  ненужной.  Он  предпочитает болеть, лишь бы не  посещать уроки.  В результате  уже  в  первые  же  школьные годы и тем  более   в  подростковые   многие выдающиеся  дети  оказываются   в конфликте   с   учителями.   А   те   иногда и   сами не знают,   чем   такой ребенок   их раздражает: с     одной     стороны все­таки   вундеркинд, а с другой ­ “какой­то ненормальный”... Причина  такого конфликта в том, что наиболее   способные   ученики нуждаются     в нагрузке,   которая   была   бы   под   стать их умственным силам;   а    наша   средняя школа,  кроме  средней  программы,  ничего им предложить не может. Обычная  картина:  на  контрольной  работе  по  математике,  пока большинство   ребят   едва­едва   только   к     концу   урока   решают предложенные         задачи,       два­три   ученика     успевают     сделать       свой вариант, вариант  для  соседнего  ряда  и  еще ищут, чем  бы  заняться... Иногда  они  получают новые   примеры   или   начинают  делать домашнее задание,   но   это   в   лучшем   случае.   Часто   учитель   отказывается   давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто  так сидеть     в   ожидании,   они   начинают     переговариваться,   баловаться...     И кончается   тем, что   от них требуют   дневники,   в   которых появляется: ”Болтал  на  уроке!”, ”Плохое  поведение в классе!”[11] Незаурядный   ученик  ­   испытание  для учителя, особенно если  для учителя   главное     ­     “чтобы     был     порядок”.     А     как     развитому       и независимому     ученику   не взбунтоваться   против   муштры. Отсюда   ­ частые  выговаривания  им   (не  мешать!), укоряющие  записи  в  дневнике, вызовы родителей... Правда,  немалая  часть  детей  с ранним подъемом  способностей,  в конечном счете,   как­то  приспосабливается   к  общим требованиям. Но происходит   это,     в   сущности,     ценою     ослабления,     если     не   потери, некоторых     важных особенностей,     отличающих     таких     детей.       Они вынуждены становиться         менее       самостоятельными, тормозить   свою любознательность     и  творческие      порывы.    Их     особые   возможности остаются как бы невостребованными!Бывают   и   другие   варианты  школьных трудностей  у  ребенка с ранним умственным  расцветом.  От  него   ожидают,  требуют  и  родители, и     педагоги,     чтобы   он   обязательно       был         примерным       учеником, отличником. А  ведь отметки  часто ставят не только  за знания,  но и  за поведение,   за     почерк.     Ученику     с     повышенными     способностями достается     гораздо   больше, чем   другим,   например,   за   не   по   форме выполненное   домашнее  задание,   за  какое­нибудь   не    предусмотренное темой высказывание   на   уроке,   за  небрежную письменную  работу.  А в некоторых семьях любое   снижение   отметок   воспринимается как драма. У  ребенка  с ранним  умственным расцветом  нередки  трудности  и во взаимоотношения  со  сверстниками.  Часто одноклассники,  особенно  к началу   подросткового возраста,   начинают   активно   отторгать от себя такого  ученика,  дают  ему  обидные прозвища,  стараются  поставить его  в неловкое  положение.  А  тот, чтобы  не оказаться  отверженным, стремится быть  “как все”:  избегает  обнаруживать  себя  самым знающим  или,  тем более,   самым  старательным.[12] Немало дополнительных  переживаний  выпадает   на   долю   такого ребенка,   если ему   почему­либо   не   даются   физкультура, занятия по труду.     И   другие     ученики   здесь   могут     быть     не   лучше,     но   они     не привлекают     к     себе     такого     пристального   внимания.   А     физическая неумелость,     робость   у   ученика,     далеко     опережающего       других     в умственном       отношении,       непременно     становятся     поводом     для насмешек,  издевок. Трения  с  товарищами  бывают   вызваны  и тем,  во что играют дети:   юные интеллектуалы     тянутся     к     различным   словесным играм,  к  шахматам  в  те годы,  когда их сверстники  ­  по  преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди “выдающихся”    детей   есть своего   рода “фанаты”  умственных  увлечений  ­  иногда они   оказываются прогульщиками,     которым   жалко   терять   время   на   занятия   в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему­то, не разобрались ­ а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных,   частых   черт   характера   ребенка   с   ранним   подъемом интеллекта ­ упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.[4] Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и   обижает,   если   кто­нибудь   из   взрослых   пытается   руководить приготовлением    уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются,   например,   обоснования   каких­нибудь   высказанных   теми утверждений.   Некоторые   из   таких   детей,   с   особо   ярким   воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживатьсяи на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети,   опираясь   на   логику,   способны   порой   прийти   к   ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или   ­   что   те,   кто   мало   смеется,­   плохие   люди.   Подобного   рода “теоретизирование”   обосновывается,   подкрепляется   логически   верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их не смущает. Сильные и слабые стороны такого ребенка взамосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая   на   лету”,   может   приводить   к   нежеланию,   неумению   упорно заниматься.   На детях с ускоренным умственным развитием видна справедливость известного выражения: наши недостатки ­ продолжение наших достоинств. Чрезмерная   выраженность   у   ребенка   таких,   казлось   бы,   несомненных достоинств, как умственная самостоятельность, установка на познавание, могут оборачиваться своеволием, противопоставлением себя окружающим. Даже, казалось   бы,  явное   преимущество   ребенка,  которому  все учебные предметы   даются   одинаково   легко,   имеет   и   свою   теневую   сторону:   к подростковому   возрасту   такая   легкость   уже   начинает   тяготить   самого школьника   ­   он   не   может   разобраться,   к   чему   же   он   более   склонен. Отсутствие   таких   ограничителей,   как   относительная   неспособность   к каким­нибудь видам занятий, может вылиться в излишнюю разбросанность интересов, затруднять самоопределение. Время от времени  то в  одной, то  в другой газете промелькнет не перестающее   казаться   удивительным   сообщение   о   поступлении   в   вуз школьника   тринадцати   или   четырнадцати   лет.   Значит,   кто­то   учился   в школе   вместо   10   ­   11   лет   всего   6   ­   7   лет.   Чаще   всего   необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть ­ семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие   классы.   Бывает   и   так,   что   “перескок”   через   класс     или несколько   таких  “перескоков”  происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право   сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом.[6] Но и  это не  снимает трудностей  в развитии  одаренных детей. Ведь при  этом  возникают  новые сложности. Во­первых, образуются определенные пробелы в  знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во­ вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственномразвитии одаренного ребенка и его одноклассников. Тут и физкультура, и трудовое обучение, и наконец, этика и психология семейной жизни... Как в этих   условиях   идет   формирование   самооценки,   отношений   с одноклассниками   и   взрослым?   Кто   и   как   должен   разрабатывать   для одаренных   детей   индивидуальные   учебные   программы   и   планы?   Прежде всего необходимо, чтобы во  всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум   прошли соответствующую  курсовую подготовку. Иначе члены педагогического   коллектива,   прежде   всего   руководители   школы,   будут относиться к “перескакиванию” с большими опасениями. Второй путь ­ создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, ­ это не плохое решение проблемы. Тем более,  если учебно­воспитательный процесс   в   лицеях   и   гимназиях   будет   построен   на   научных   принципах   и достаточно разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде). Третий   путь   ­   создание   для   детей   с   повышенными   способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания  одаренных детей не   рассматривается   изолированно   от   судьбы   детей   с   менее   развитыми способностями. Да и сама структура обучения и  воспитания детей  разных уровней     развития   должна   быть   не   только   дифференцированной,   но   и единой. Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в центре Украинском   “Психодиагностики и дифференцированного обучения” под руководством доктора   психологических   наук   Ю.   З.   Гильбуха   разработана   система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.[6] научно­практическом   Республиканском   Она   предполагает   создание,   начиная   с   первого   года   учения,   трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их   психологической   готовности   к   школьному   обучению.   Последняя   же определяется актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственных способностей. Определяя   контингент     классов   ускоренного   обучения   в     таком составе,   необходимо     создать     наиболее   благоприятные     условия   для развития   всех детей   с повышенными   умственными способностями.   Во­ первых,   это  позволяет     создать классы   ускоренного  обучения   во  всех сколько­нибудь   крупных   школах.     Во­вторых,     обеспечивает     более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают    возрастную   норму. В­третьих благотворно   сказывается  на умственном и  нравственном развитии  одаренных детей.Какие же это типы классов? Первый ­ классы ускоренного обучения ­ предназначен для наиболее развитых 15% контингента детей, поступающих в школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120 баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные. Наряду   с     классами   ускоренного     обучения   создаются   классы возрастной   нормы   (65%     всего   ученического   контингента)   и     классы повышенного     индивидуального   внимания   (последние   ­   для слабоподготовленных   учеников,   составляющих     примерно     20%).     В классах     этих   двух   типов   учебный   процесс     строится   по     обычным программам,   но   в     классах   повышенного     индивидуального   внимания наполняемость в два раза меньше обычной. Направление   ребенка   в   класс   того   или   иного   типа,   зависит исключительно   от   степени     его     готовности   к   школьному   обучению   и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25   минут)   психологическом   обследовании,   которое   проводится   двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка  осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной   раскованности,   что   позволяет   ребенку   раскрыть   свои интеллектуальные возможности. Психологическая проверка ограничивается теми   сторонами   психической   индивидуальности   ребенка,   от   которых   в решающей степени зависит успешностъ его школьного старта. Зачем,   например,   при   определении   ребенка   в   школу   оценивать сформированностъ   у   него   навыков   коллективизма,   товарищеской общительности?   В   структуре   личности   эти   навыки,   конечно,   занимают   одно   из центральных   мест.   И   в   процессе   учебно­воспитательной   работы   учитель должен   уделять   значительное   внимание   их     формированию.   Однако успешность школьного старта они практически не определяют.     Критическими     зонами,   определяющими   степень   готовности   к школьному   старту   являются:   фонематическое   восприятие     (слух), саморегуляция учебных  действий,  словарное  развитие, кратковременная память   и     способность       осуществлять     элементарные   умозаключения. Шестым     показателем   служит   рейтинг     экзаменатора   и     ассистента   в отношении умственной   активности  ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов. Что     касается     творческих     способностей     как   неотъемлемого качества   одаренного   ребенка,   то     главное   внимание     на     данном   этапе уделяется     проявлениям   интеллектуальной       инициативы.     Например, ребенок     выполняет   тест   словаря.   И   вот   первые   три   слова,     значение которых   он   должен   объяснить:   велосипед,   молоток,   книга. Но если вдобавок к  этому ребенок еще  и пытается как­то связать  друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток ­вид     инструмента,   которым   наносят   удары   по   разным   материалам   и деталям; его   можно использовать при ремонте велосипеда;  книга ­ вид учебного   пособия;   из     нее     можно     узнать     как     с   помощью     молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением. Применяются  и  специальные тесты  творческой одаренности. Дети, которые   получают высокие   оценки по всему   комплексу   тестов   и   не страдают   медлительностью     темперамент), рекомендуются   в  класс   ускоренного   обучения,  где   развитию   творческих способностей уделяется повышенное внимание. (флегматический   Для   выполнения   намеченных   задач   необходимо     пересмотреть учебные программы. Под   руководством сотрудницы   лаборатории С.   Л. Коробко  обычные  программы  трехлетней  и четырехлетней школы  были модифицированы     в     направлении     их     уплотнения:     подачи     учебного материала  крупными  блоками, ликвидации концентрических структур и  т. д.  Все это позволило,   учитывая  повышенные   умственные  способности данного  контингента учащихся,  спланировать курс начального  обучения под  девизами “Три  года ­  за два” (для  трехлетней  школы)  и  “Четыре года  ­  за  три” (для четырехлетней школы). В  методике  обучения  акцент делается  на формировании  умения учиться.  Учащимся  регулярно предоставляется  возможность  выступать на  уроке в  роли учителя.  Широко  применяются разного рода  творческие, в   том     числе     конкурсные   задания,       ролевые     тренинги,   групповые дискуссии.  Поскольку  классы  данного  типа имеют  лишь  относительно однородный   состав,   учебный процесс во многих   случаях строится   на основе внутриклассной  дифференциации. Это предполагает  использование групповых   форм     организации   учебной   работы,   возможность   для одаренных детей самостоятельно  ,работать  по   индивидуальному  плану. Большое   значение   в   классах     этого   типа     придается   самостоятельному чтению  художественной и   научно­популярной  литературы. При     переходе     в     среднее     звено   класс       ускоренного   обучения становится  классом   углубленного   изучения основных  предметов.  При этом     в     него     могут   влиться   наиболее   сильные   ученики   из   классов возрастной     нормы   более   раннего   набора.   Здесь     в   рамках   стандартной сетки     часов       применяется   углубление       программы,     позволяющее усваивать учебный  материал на  более сложном  понятийном уровне.  Если же  у подростка  к этому времени  сформируется  склонность  к еще  более глубокому   изучению     тех   или     иных   предметов,     он   удовлетворяет     ее путем посещения  соответствующих факультативов (кружков). В среднем звене выпускники класса  ускоренного обучения сразу же сталкиваются   и     с   многопредметной,     и   с   кабинетной   системами,   и     с многими   другими изменениями.   А ведь   это всего   лишь девятилетниедети. Чтобы облегчить  им  необходимую  адаптацию,  предусматривается, что учитель, который вел данный класс,   в течение года будет работать с ним   в роли   классного руководителя и преподавателя одного   или двух предметов. Кроме   того,   учителя­предметники   детально   знакомятся с психологическими     особенностями       младших     подростков,   включая кратковременную   стажировку   в     классе,   где им   предстоит   работать. Сущность   этих  мероприятий можно  определить  как  психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов. В   старшем звене должна осуществляться еще     более     глубокая   отделения: дифференциация   обучения.   В   школе   создаются   три   гуманитарное,  естественнонаучное  и  техническое. Каждое из них имеет  в учебном     плане   профилирующие     предметы,  объем     изучения     которых расширен за  счет непрофилирующих дисциплин.     с   повышенными   При   реализации   дифференцированной   программы   обучения   не ставится   задача,   чтобы   ребенок     умственными способностями  окончил  школу на год раньше (хотя само по себе это  тоже определенное  благо). Ускорение ­ это прежде  всего   средство оптимально загрузить   способности     одаренного     ребенка,     создать     благоприятные условия  для  их  дальнейшего  плодотворного развития. При  этом  следует подчеркнуть,  что для  таких детей более  быстрое  прохождение  учебных программ,  собственно,  и  ускорением  не  является.  Ведь для  них этот темп   совершенно   естественен,   нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но проблема  не в том, чтобы как­то занять время детей или даже   расширить   их   эстетическое   образование.   Проблема   в   том,   чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку   возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур. Нельзя забывать и о сензитивных периодах. Ведь у одаренных детей каждый из этих периодов наступает, как правило, значительно раньше (а порой и наслаивается один период   на   другой).   Следовательно,   раньше   должен   наступить   и   момент овладения соответствующими  знаниями, уменьями и навыками. Рассматривая   идею ускоренных   классов, необходимо продумать и вопрос об утомляемости. Не окажется ли она чрезмерной? Обратимся к классикам   отечественной   педагогики.   Русский   философ   и   педагог   В.   В. Розанов   подчеркивал:   “...даровитый   ученик   не   устает   вовсе,   не   устает никогда трудиться над возбуждающим его дарование предметом”. При этом В. В. Розанов делает оговорку, что высокая умственная работоспособность возможна лишь при отсутствии в школьной жизни какой бы то ни было муштры,   при   использовании   талантливо   составленных   учебников,       притворчески   работающих   учителях   и  рациональной организации учебных занятий. Последняя должна исключать как монотонное повторение одних и тех же предметов, так и калейдоскопическое их чередование.  Несколько   слов   хочется   сказать   о   досрочном   окончании   средней школы,   не   повлияет   ли   оно   отрицательным   образом   на   дальнейший жизненный   путь   ребенка,  на   его   судьбу.  Как   показали   проведенные   под руководством   Л.   Термена   лонгитюдные   исследования,   жизненный   путь юношей и девушек, окончивших среднюю школу на один­три года раннее столь же одаренных сверстников, как правило, складывается даже более счастливо:   у   них   имеется   резерв   времени   на   случай   неудачного   выбора профессии,   а   при   успешном   выборе   их   профессиональная   карьера начиналась раньше. В результате к 40 годам (возраст, который считается пиком   творческой   продуктивности)   они   успели,   как   правило,   сделать намного больше.ОБОБЩЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЙ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ. В   своей   работе   мне   также   пришлось   столкнуться   с дифференцированным   подходом   к   обучению.   Мною   был   проведен   ряд исследований.   Обьектом   эксперимента   послужили   два   класса.   Оба   эти класса ­ академические, т. е. дети отобраны с помощью системы тестов по лучшим результатам. Возраст детей 7­8 лет (2 класс). Целью   исследований   было   выявить   влияние   стимулирования вооображения,   как   психологического   процесса,   на   развитие   творческой активности детей младшего школьного возраста.      В   силу   проблем   диагностики   такие   традиционные   методы,   как беседы, вопросники, оказываются неэффективными. Младшие школьники испытывают   трудности,  связанные  с  недостаточным   умением  осознавать, анализировать,   выражать   словами   свои   проблемы.   Здесь   необходимо установление   длительного   доверительного   контакта,   в   ходе   которого становится   возможным   свободное,   откровенное   обсуждение   конкретных переживаний ребенка. Таким образом, не имея необходимых условий для продолжительного   контакта,   мне   пришлось   использовать   графические методы исследования. Что в свою очередь дало хорошие результаты. Итак, мною проведены следующие тесты.   Изучение оригинальности решения задач на воображение. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребенка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок ­ голова с двумя ушами и т. д., и простые геометрические фигуры ( круг, квадрат, треугольник и т. д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры. Проведение   исследования.  Ребенка   7­8   лет   просят   дорисовать каждую   из   фигур   так,   чтобы   получилась   какая­нибудь   картинка. Предварительно   можно   провести   вступительную   беседу   об   умении фантазировать ( вспомнить на что бывают похожи облака на небе и т. д.). Обработка данных. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение. Нулевой тип.  Характеризуется тем, что ребенок еще не принимает задачу   на   построение   образа   воображения   с   использованием   данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что­то свое ( свободное фантазирование).Первый   тип.  Ребенок   дорисовывает   фигуру   на   карточке   так,   что получается   изображение   отдельного   объекта   (   дерево   ),  но   изображение контурное, схематичное, лишенное деталей. Второй   тип.  Также   изображается   отдельный   объект,   но   с разнообразными деталями. Третий тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в   какой­нибудь   воображаемый   сюжет   (   не   просто   девочка,   а   девочка, делающая зарядку ). Четвертый   тип.  Ребенок   изображает   несколько   объектов   по воображаемому сюжету ( девочка гуляет с собакой ). Пятый тип.  Заданная фигура используется качественно по новому. Если   в  1­4  типах   она   выступает   как   основная   часть   картинки,  которую рисовал ребенок ( кружок ­ голова и т. д. ), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения ( треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину ).[7] Результаты исследования. Следующая  ступень  работы ­ это  домашнее сочинение  “Сказка  о весне”. После урока чтения на тему “Весна” было дано домашнее задание: написать сказку о весне со словами: жил­был, однажды, как­то раз.  Работа была   рассчитана   на   неделю.   Однако   по   причине   большой   занятости (   регулярные   занятия   бальными   танцами,   спортивные   секции,   бассейн   ), дети делали это задание на много дольше. А так же хочется заметить, что многие из них изменили тему сочинения, выбрав произвольную тематику. Делая   анализ   сочинений,   нельзя   не   отметить   влияние   средств   массовой информации на сознание и интересы детей ( “Сказка про маленький Зубик, страшный Кариес и про храбрый Бленд­а­мед.” ). Огромный поток рекламы обрушивается на ребенка с экранов телевизоров, часто не самого лучшего качества.   Все   это   зачастую   негативно   влияет   на   неустойчивую   детскую психику и появляются новые герой, которые далеки от нашей самобытной культуры,   что   не   может   не   заставлять   задуматься   нас   взрослых: воспитателей, учителей, психологов, родителей. Наступление техногенной цивилизации неизбежно, но ущемление духовности, отрыв от корней ведет к краху любого, даже самого сильного народа. Все же радует тот момент, что встречаются такие работы детей, как “Сказка   про   деревянного   крокодила”,   “Сказка   про   медвежонка   Пуха”, “Маленькая синичка”, “Про бабочку Майю”. В этих сказках герои ­ это друзья   детской   жизни:   игрушки,   звери,   птицы,   наделенные   волшебными свойствами. Присутствует традиционный конец, где добро побеждает зло. Удивительным светом добра веет от таких детских работ. Остановлюсь   еще   на   двух   сочинениях:   Елены   Буйлиной   и   Рената Утамкулова. Обе работы отличаются  сложной сюжетной линией, массойсюжетных   ветвей   (   Буйлиной   Е.).Сразу   бросается   в   глаза   преобладание логического   мышления   у   детей.  А   если   мы   обратимся   к  “Сказке”   Вали Липатниковой,   то   без   сомнения   такое   количество   эпитетов,   красочных сравнений говорит о преобладании образного мышления. Таким образом, вчитываясь внимательно в детские работы, я открывая для себя все новые интересные моменты, иногда даже не ожидая их встретить.  Развивающий этап. Этот этап включает  работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребенка. Виды работы. Журнал небылицы в лицах. Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды.   Каждая   команда   ­   это   редакция   журнала.   У   каждого   члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку: Жил­был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили,   что   его   ждет   великое   будущее.   Он   вместе   с   некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического космического корабля... На  самом  интересном месте  ведущий останавливается   со словами: ”Продолжение следует в журнале “.......” в номере .......” Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий   внимательно   следит   за   повествованием,   в   нужном   месте прерывает.   Ребенок   должен   сказать:   ”Продолжение   следует   в   журнале “.......”   в   номере   .......”   Прервать   сказку   может   ведущий   словами: ”Окончание в журнале “.......” в номере .......” В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах,   встретился   с   инопланетянами.   Однако   дети   один   раз   сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив   лишь   название   планеты.   Но   конец   сказки   был   довольно интересным. Его придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя ­ Винтика обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.   В   целом   этот   вид   деятельности   показал,   что   детям   трудно   еще подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам. К сожалению за неимением необходимых средств ТСО, я не смогла дословно зафиксировать работу детей. Презентация мира.Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям ( вот кошка,   луна,   скамейка,   человек,   палка   и   т.   д.),   с   развитием   ребенка преобразуется   в   социально­ценностное   восприятие,   когда   подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения.   Такое   преобразование   протекает   незаметно,   оно   не обозначается   каким­то   резким   переходом,   когда   бы   вдруг   простая “скамейка” превратилась бы в “место для отдыха старика, свидания для влюбленных” и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения. Смена   предметного   восприятия,   однако,   не   всегда   происходит вообще.   Иногда   мы   видим   человека,   который   живет   среди   предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне ­ живет как все, в сущности ­ живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений. “Презентация   мира”   направлена   прежде   всего   на   перевод предметного воспиятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой­либо   предмет   группе   детей   и   предлагается   описать   роль   этого предмета   в   жизни   человека,   зачем   он   для   человечества,   какую   роль   он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детей   духовная   ценность   материального   предмета,   смещает   границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность, подняться над ситуацией, освободиться от вещно­ предметной зависимости. Для   проведения   данной   работы   избирается   любой   предмет, окружающий детей (нет смысла брать что­то незнакомое детям, как тостер или пуанты ), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному   предмету.   Необходимо   создать   надлежащюю   атмосферу,   так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой   культуры.   Дети   поочередно   высказывают   свои соображения.   При   этом   они   подходят   к   предмету,   берут   его   в   руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.[21] Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы: Что значит для нас простой цветок розы? Какая от него может быть польза? Что бы было, если бы роз не было на земле? Выскажите ваше личное отношение к этому цветку? Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой “подарок”, “любовь”, “поздравления”, “украшение”,“симпатию”,  “добрые   пожелания”.   Интересно,  что   прозвучала   и   система символов: “белая роза ­ эмблема печали, красная роза ­ эмблема любви, желтая   роза   ­   эмблема   измены”.   Артем   Гомзяков   высказал   такое предположение, что если не будет роз, то тогда не бедет и любви. Саша Бондарев,   подойдя   к   розе   и   взяв   ее   в   руки,   заявил   о   том,   что   она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устает. Девочки говорили больше о любви “ подарив розу девочке, мальчик так признается ей в любви”. Делая   вывод,   хочется   сказать   о   довольно   высоком   ценностном восприятии   детьми   реальности.   Поражает   их   готовность   и   умение рассуждать,   строить   выводы,   общий   высокий   уровень   интеллекта.   В дальнейшем   можно   усложнить   работу,   предлагая   детям   самим   выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс. Что на что похоже. Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности   ребенка.  Необходимо   как   можно   больше   включать   в  практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.  Данное   мероприятие   проводится   в   форме   игры.   В   ней   могут участвовать   до   30   детей,   роль   ведущего   лучше   взять   на   себя   учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбираю 2­3 человека, которые должны   на  несколько   минут   быть   изолированы   от   общей   группы.  В  это время   все   остальные     загадывают   какое­то   слово,   желательно   предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача ­ отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: “На что это похоже?” Например, если загадано слово “бантик”, то на вопрос: “На что это похоже?” из зала могут поступать такие ответы: ”На пропеллер  у самолета” и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова. Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе. В   моем   классе   такая   работа   показала,   что   у   детей   не   достаточно развито   образное   мышление.   Им   довольно   трудно   было   справиться,   что говорит   о   низком   уровне   ассоциирования.   Безусловно   такая   работа оказалась полезна. Фотомомент. Эта форма групповой деятельности так же направлена на развитие воображения.   Однако   ее   эффективности   ниже,   чем   эффективность описанной   выше   деятельности.   Прежде   всего   потому   что   объектом активного развития  здесь выступает лишь водящий.Опишу методику проведения мероприятия. Проведя краткую беседу на   тему   “Что   такое   фотомомент”,   разъяснив   смысл   этого   слова, воспитатель вводит ребенка в мир фотографии: люди на память о каких­то событиях   хотят   всегда   что­то   оставить,   часто   это   бывает   фотография. Фотографии бывают разные: смешные и печальные, маленькие и большие, цветные и черно­белые, а бывают фотографии, где люди вставляют свое лицо   в   маленькое   окошечко,   вырезанное   в   картине   с   изображением животных, знаменитых людей и т. д. Затем дети выбирают одного водящего, который вставляет свое лицо в такую вот картину, не зная, что на ней нарисовано. Его задача ­ отгадать кого он изображает, задавая вопросы типа: Я растение? Я умею летать? Я предмет в этой комнате? и т. д. Все остальные ребята могут отвечать на его вопросы только словами: ”Да, нет.” К сожалению, я еще раз убедилась, проводя эту работу, насколько у данного класса воображение отстает от других психологических процессов, в целом развитых на довольно высоком уровне. Дети часто затруднялись в постановке вопросов, несмотря на мои многочисленные подсказки. Театр “Рукавичка”. Форма   игры   в   театр   определяет   целенаправленное   развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, сердятся, негодуют ­ эмоционально   осваивают   мир   отношений   и   формы   их   проявления,   что способствует   более   глубокому   пониманию   духовных   связей   в   реальной жизни. Кроме того используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, русскому фольклору. Цель   работы   ­   обучение   выразительному   чтению   на   основе подражания,   многократного   перечитывания,   развития   памяти,   речи, простейших движений, умения говорить перед аудиторией. Деятельность ребенка ориетирована на образец. В процессе общения воспитатель­   взрослый     своим   примером   обучает   речи,   движению, поведению,   оказывает   неназойливую   помощь   если   дети   что­то   забыли. Основа   поведения   взрослого   ­   доброжелательность,   разумность, спокойствие и заинтересованное участие. Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.  Реквизит   (куклы­рукавички)   ­   это   опора   для   воссоздающего   предпосылка   к воображения, раскрепощению   чувств,   движений,   к   свободе   речи.   Привлекает   и значительная простота в изготовлении самих кукл, можно отыскать старые   понимания   характера   персонажа,перчатки,   варежки,   а   уж   на   их   основе   с   помощью   кусочков   материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и детку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т. д. Для постановки я взяла русскую народную сказку “Петух и собака”. Сказка рассказывается от лица Петрушки в ярморочном балагане. Петрушка. Петух и собака. Русская народная сказка. Эй, белобрысый с первого ряда! Ты не узнал меня с первого взгляда? Думаешь: что это за игрушка? А я ­ Петрушка! Остер колпачок.  Еще острее язычок. Ох, и посмеюсь я сейчас над вами, Да так, что расхохочетесь сами. Жил старичок со старушкой, и жили они в большой бедности... У них только и было, что петух да собака, да и тех они плохо кормили. Вот собака и говорит петуху. Собака. Давай, брат Петька пойдем в лес: здесь нам житье плохое.  Петрушка. Вот и пошли они куда глаза глядят. Побродили целый день. Стало смеркаться   ­   пора   на   ночлег   приставать.   Зашли   они   с   дороги   в   лес   и выбрали большое дуплистое дерево. Петух взлетел на сук, собака залезла в дупло   ­   и   заснули.   Утром,   только   что   заря   стала   заниматься,   петух   и закричал.  Петух. Ку­ка­ре­ку!  Петрушка. Услыхала петуха лиса; захотелось ей петушьим мясом полакомиться. Вот она подошла к дереву и стала петуха расхваливать. Лиса.Вот петух так петух! Такой птицы я никогда не видывала: и перышки­ то какие красивые, и гребень­то какой красный, и голос­то какой звонкий! Слети ко мне, красавчик! Петух. А за каким делом?  Лиса. Пойдем ко мне в гости: у меня сегодня новоселье, и про тебя много горошку припасено. Петух. Хорошо. Только мне одному идти никак нельзя: со мной товариш.  Лиса. Вот   какое   счастье   привалило!   (В   сторону   и   тихо.)   Вместо   одного петуха будет два. Где же твой товарищ? Я его в гости позову. Петух. Там, в дупле ночует. Петрушка. Лиса кинулась к дуплу, а собака ее цап!.. Жил­был Яшка,  У него была красная рубашка, На поясе пряжка,  На голове шапка, В руках ­ лыка связка. Хороша ли моя сказка? Завершающий этап. Как   заключительный   этап   работы,  я   провела  классное сочинение, рассчитанное на два часа работы. Тема звучала так: ”Письмо из будущего”. Вступительная беседа: Настанет время, когда мы все, ребята, вырастете, закончите школу и разлетитесь кто куда. Многие из вас уже сейчас знают кем они хотят стать в будущем, есть и те, кто еще не выбрал профессию. У вас еще есть время это сделать. Кто хочет поделиться своими планами на будущее?..Я желаю вам, чтобы все мечты осуществились. Но давайте подумаем вот  о  чем. О  том  первом  человеке,  кто распахнул  перед тобой дверь  в огромный   мир   знаний,   понятий,   умений   ­   это   первый   учитель.   Как   не справедливо порой забывают о нем многие, лишь закончив школу, а ведь в каждом из вас есть частичка его доброты, неусыпного внимания. Я думаю, что вы поступите иначе, будете навещать, писать письма своей учительнице. Так давайте сегодня потренируемся и напишем первое из этих писем. Для этого   нужно   лишь   представить   как­будто   вы   все   уже   взрослые,   давно закончили школу, у каждого своя любимая работа, своя жизнь, о которой вам бы и хотелось рассказать в письме. Давайте вместе вспомним с чего начинаются все письма? Конечно, с приветствия. А что потом обычно пишут? Рассказывают о себе, о своих друзьях, общих знакомых. И заканчивают письмо прощанием. Итак, у нас получился такой план: Приветствие. Рассказ о себе. Рассказ об одноклассниках. Прощание. Первый час работы дети пишут сочинение на черновик, проверяют, дорабатывают,   а   второй   час   переписывают,   предварительно   проверив орфографические ошибки. Сразу   хочу   сказать,   что   работа   получилась   интересная.   Ребята отнеслись   к   ней   творчески.   Я   не   ожидала,   что   дети   так   по   взрослому распланируют свою жизнь (“...Я женат. У меня два сына Рома и Дима. Моя жена работает секретарем. Дима учится в пятом, а Рома ­ во втором. Мне двадцать девять лет, а жене двадцать семь...”(Новоселов Глеб), “...Я вышла замуж за красивого, умного и милого человека, как я и мечтала, его зовут Игорь...”(Шагина   Ольга)и   т.   д.)   Заинтересовало   меня   сочинение   Алисы Гомзяковой. Прочитав его внимательно, видно, девочке часто бывает  не интересно на уроках в силу того, что ее интеллектуальные запросы выше уровня знаний получаемых в школе. Хочу   отметить   работу   Ани   Романовой.   Сквозь   строки   ее   письма сквозит   неподдельным   страданием   ребенка   от   изолированности   в коллективе.   Мои   собственные   наблюдения     еще   больше   укрепили   эти выводы. Этой девочке органически необходимо постоянно быть в центре внимания   учителя,   взрослых.   Она   добивается   этого   любой   ценой. Естественно,   что   такое   ее   поведение   отталкивает   друзей,   создавая социальный вакуум вокруг нее.  Подведение итогов.Постоянные   наблюдения   за   работой   учителя,   класса,   сравнение стилей   преподавания   учителей   в   других   классах   позволило   мне   сделать следующие выводы. Вне зависимости от системы обучения (Занковская ли это система или Давыдова, Эльконина, традиционная ли) огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя. Хочу привести цитату Л. Н. Толстого: ”Воспитание есть  воздействие  на сердце тех,  кого мы воспитываем.”  Таким образом, практически   в   руках   учителя   оказываются   детские   души.   Ребенок безотчетно   доверяет   взрослым,   он   следит   за   их   реакцией.   Например,   я столкнулась   с   такой   ситуацией.   Ученик   один   раз   набрался   смелости   и высказал на уроке какую­то свою мысль, а учитель пришел в восторг от этого. Дальше этот ребенок уже старался как можно чаще выступать со словами: а мое мнение....,я не согласен с....., я считаю так..... И все бы было прекрасно, если бы ребенок понимал разницу между тем, что он говорит и для   чего.   Постепенно   для   него   уже   перестал   иметь   значение   смысл произносимого, его волновало только одобрение учителя, его похвала. Так, говоря   о   честности   и  дружбе   на  уроке  чтения,  мальчик     рассуждал,  не пропуская   эти   понятия   через   свою   душу,   как   будто   его   попросили объяснить правило по русскому языку. И такие случаи не единичны. Так   же   важен   стиль   преподавания   учителя.   Считается,   что существует   два   типа   учителей:   “развивающие”   и   “   обучающие”. “Развивающий”   учитель   акцент   в   своей   работе   прежде   всего   делает   на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.   д.).   Меньшее   значение   имеет   количество   выполненных   заданий,   чем качество   творческой   работы.   “Обучающие”   учителя   большее   внимание уделяют   показательной   стороне   обучения,   высокие   результаты   учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества. К   сожалению,   даже   самые   полные   и   эффективные   методики   лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких   результатов.   Так   стиль   учительницы   класса,   в   котором   я проходила практику, “обучающий”. Дети показывают отличные результаты на контрольных работах ( в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина пятерки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания   (120­160   слов   в   минуту).   Однако   такие   успехи   стоили   детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь “для показа”.   По   четыре,   пять   номеров   домашнего   задания   каждый   день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно  учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в   различных   секциях,   музыкальной   и   художественной   школах.   Такая нагрузка   тяжело   сказалась   на   психике   детей.   Большая   часть   детей неуравновешенны, плаксивы. Например, ученик, решавший на уроке задачу, заплакал после того, как не смог ее решить, девочки часто плачут из­за двоек или порицания учителя.  Усугубляет   обстановку   и   то,   что   у   детей   выработался   комплекс превосходства, который  часто поддерживается взрослыми: если ты будешь плохо   учиться,   то   тебя   выгонят   из   академического   класса,   переведут   в обычный.   Дети   привыкают   считать   себя   избранными,   поэтому   тяжело переживают неудачи. Нужно сказать, что это беда многих академических классов.   Это   говорит   о   реально   существующей   проблеме дифференцированного обучения. Результаты моей работы показали, несмотря на развивающую систему обучения,   творческая   активность   у   детей   отстает   от   образовательных результатов.   Хотя   в   соседнем   классе   (так   же   развивающего   обучения) картина несколько иная, поскольку стиль работы учителя “развивающий”. Мне кажется, что это еще одна проблема  системы образования. Часто не от   методики   преподавания   зависит   качество   воспитания   и   обучения,   а прежде всего от собственных достоинств учителя. Как мне кажется, есть необходимость   задуматься   о   системе   отбора   и   подготовки   учителей   не только с профессиональной точки зрения, но и с этической, моральной.ОСОБЕННОСТИ ФИЗИОЛОГИИ ОДАРЕННЫХ ЛЮДЕЙ, ГЕНИЕВ. Когда речь заходит о любых свойствах психики, интеллекта, поведения человека,   о   его   наследственности,   его   биологических   особенностях, невозможно   уйти   от   извечной   проблемы   двойстенности   человеческого существа. С одной стороны, человек ­ это биологический вид, принадлежащий к животному   царству,   то   есть   существо,   подчиняющееся   всеобщим   законам живой   природы.   Но,   с   другой   стороны,   человек   стал   человеком   именно благодаря   своей   социальной,   общественной   природе.   Именно   социальность человека   сформировала   его   уникальную   выделенность   из   животного   мира, заключенную прежде всего в способности мыслить и говорить. Забвение, недооценка одной из сторон человеческой сущности может привести   к   откровенному   “биологизаторству”,   то   есть   пренебрежению социальной   составляющей,   уподоблению   человека   животному,   или   к догматическому   пустословию,   “социологизаторству”,   к   отмене   всех   тех естественных, природных свойств, которые могут быть изучены, поняты. Социологизаторство в своем наиболее убогом, а потому ­ и наиболее агрессивном   виде   вообще   отрицает   возможность   изучения   любых наследственных   особенностей   высшей   нервной   деятельности,   психики, мышления... Когда  же речь заходит о гениальности, одаренности, особенно остро воспринимается вопрос о наследственности. Действительно, если понять тезис о   наследственной   природе   гениальности   односторонне   ­   то   сразу   же возникают (сознательно, подсознательно или даже безсознательно) мысли о наследственной обреченности, о существовании людей “высших” и “низших”, о расизме и прочих диких вещах. Необходимо посмотреть на эту проблемму шире. Обратимся к одному из виднейших психологов советской науки Б.М. Теплову.  Сразу же уточним, слово “наследственность”. Слова “наследственность” и “наследственный” в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или   обучения,   или   когда   предполагают,   что   этот   признак   сводится   к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма.  Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы, тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрехвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в объединении этих двух понятий. Предполагается,   что   сказать   слово   “врожденный”   все   равно,   что   сказать“наследственный”.   Это   неправильно.   Ведь   рождению   предшествует   период утробного   развития.   Если   даже   доказано,   что   какой­нибудь   задаток существует действительно с первогодня жизни, то из этого следует только то, что   он   или   наследственный,   или   возникший   в   течение   утробного   периода развития.   Итак,   понятие   врожденные   задатки   и   наследственные   задатки   ­ далеко не одно и то же. В   нашей   советской   науке   изучением   наследственных   задатков одаренных   людей   практически   не   занимался   никто   из   ученых.   Поэтому особый   интерес   для   меня   составило   знакомство   с   трудами   одного   из крупнейших   отечественных   генетиков,   доктором   биологических   наук, профессором   В.П.Эфроимсоном.   Этот   удивительный   жид   с   одинаковым желанием отдавался изучению не только генетике, но и истории. Знакомясь с жизнеописаниями   великих   людей,   Эфроимсон,   оставаясь   генетиком, биологом, обратил внимание на то, что среди великих мира сего довольно часто   (по   крайней   мере   значительно   чаще,   чем   среди   остальных   людей) встречаются   некоторые   наследственные   болезни.   Натолкнувшись   на   это явление, он стал более “прицельно” изучать биографии знаменитостей с целью выявления  их   потогорафий ­  то  есть   перечня   болезней,  описания   недугов. Результат оказался удивительным. Он обнаружил сначала одну, а потом еще четыре особенности, встречающихся статистически гораздо чаще, чем в норме именно у гениальных людей. Он назвал их пять “стигм” гениальности.  Многие иэ них достаточно хорошо изучены ­ настолько хорошо, что можно говорить о механизме их действия, то есть о том, каким образом тот или   иной   наследственный   недуг   может   повышать   творческую   отдачу   его обладателя. Механизм действия других не до конца изучен. Раскрытие его ­ дело будущих исследователей. Преречислим эти “стигмы”. Прежде всего у гениев в десятки раз чаще, чем   у   нормальных   людей   встречается   наследственно   закрепленный повышенный   уровень   мочевой   кислоты   в   крови.   В   своем   клиническом, болезненном   проявлении   повышенный   уровень   уратов   (солей   мочевой кислоты) приводит к подагре. В чем же здесь загадка. Во первых, мочевая кислота   по   своей   химической   природе   очень   близка   к   таким   известным стимуляторам   умственной   деятельности,   как   кофеин   и   теобромин (содержится в чае и кофе). Во­вторых, мочевая кислота отсутствует в крови почти всех млекопитающих, так как расщепляется специфическим ферментом ­ уриказой. Однако у всех обезьян и у человека уриказы или нет вообще, или очень   мало,   и   в   связи   с   этим   содержание   мочевой   кислоты   может   быть довольно   высоким.   Можно   предположить,   что   с   исчезновением   уриказы   у приматов   связан   существенный   этап   в   эволюции   человека.   Накопление мочевой кислоты в крови служило стимуляцией мозговой деятельности. Организм в норме содержит около одного грамма мочевой кислоты. В организме   подагрика   ее   содержится  20­30  граммов.   Естественн,   что   стольрезкое   превышение   содержания   мощного   биостимулятора   мозговой активности не может не отразиться на поведении, образе действий человека. Частота   подагры   среди   мужского   пожилого   населения   в   странах   с достаточным потреблением мяса и алкоголя определяется как 0.3% (то есть на каждую тысячу человек ­ три подагрика). Среди тысячи тридцати гениев Эллиса эта цифра выше почти в двести раз ­ 5.3%. Примерами знаменитых подагриков   являются   Борис   Годунов,   Иван   III,   Петр   I,   Карл   XII,   И.С. Тургенев, Бетховен и другие. Следующая   “стигма”   ­   редчайший,   но   также   передающийся   по наследству синдром Марфана, или “синдром Авраама Линкольна”, который встречается   один   раз   на   тысяче   или   даже   десятке   тысяч   людей.   Среди четырехсот наиболее знаменитых им обладают по крайней мере пятеро. Один из самых выдающихся президентов США ­ Авраам Линкольн, его поразительно   умная   мать   и   три   его   сына   страдали   своеобразной наследственной   формой   диспропорционального   гигантизма   ­   синдромом Марфона. Для этого синдрома характерны очень длинные, тонкие конечности при   относительно   коротком   худощавом   теле;   длинные,   тонкие,   легко отгибающиеся назад пальцы рук; очень крупные кисти рук и стопы, подвывих хрусталика, аневризм аорты и усиленный выброс катехоламинов ­ природных веществ,   вырабатываемых   надпочечниками   (адреналин,   норадреналин, некоторые   другие).   Катехоламины   участвуют   в   обмене   веществ   и приспособительных   реакциях   организма.   Особенно   мощный   выброс катехоламинов   происходит   при   стрессах   ­   сильном   психическом   и физическом   напряжении,   что   позволяет   организму   достигать   огромного уровня физических и психических нагрузок. Но   при   стрессах   происходит   одномоментный   выброс   адреналина   в кровь, тогда как при синдроме Марфана количество катехоламинов в крови повышено   постоянно.   И   талантливые,   одаренные   обладатели   синдрома Марфана отличаются  огромной энергией  и  способностью к  напряженному, длительному инеллектуальному труду. Сходного типа гигантизмом обладал очень худощавый Ганс Христиан Андерсен. Очень подозрителен на предмет синдрома Марфана был Чуковский и его замечательно одаренная дочь ­ Лидия Корнеевна. Заглядывая в прошлое, надо   отметить   аналогичный   диспрапорциональный   гигантизм   у   Вельгельма Кюхельбекера, к 27 годам ставшего писаталем и издателем, отличавшимся отчаянной храбростью. Третья стигма ­ это наследственный синдром Морриса, или “синдром Жанны   д*Арк”,   а   также   близкое   к   нему   по   механизму   биологического действия   повышенное   содержание   половых   гормонов   ­   андрогенов (гиперандрогения ). Поскольку постановка диагноза через много столетий после смерти, а тем более сожжения на костре, вызывает естественные сомнения, необходимо тщательно разобраться в том, очем сейчас пойдет разговор.Синдром Морриса ­ “тестикулярная феминизация” ­ это очень не часто встречающийся   наследственный   синдром   (   один   случай   на   20   тысяч,   а   по некоторым   данным   и   на   50   тысяч   рождений),   который   вызван   мужским набором   хромосом,   ведущих   к   образованию   семенников,   обычно   хорошо прощупывающихся в виде легкой паховой грыжи у женщин. Но при мужском наборе   хромосом   существует   наследственная   невосприимчивость соматических тканей к мужским половым гормонам, которые в норме должны на   эти   ткани   воздействовать.   В   результате   развивается   стройная,   сильная, красивая, женщина с хорошо развитыми внешними половыми признаками, с нормальным для женщины половым влечением, но с отсутствием менструации и   бесплодная.   У   обладателей   синдрома   Морриса   отмечаются   редкостная деловитость, мощная умственная энергия, физическая выносливость и сила. Синдромом   Морриса   страдала   Жанна   д*Арк.   К   концу   19   века   этой героине   было   посвящено   2117   крупных   произведений,   в   частности   600 больших поэм, 200 драм, 16 опер. Жанну д*Арк историки рассматривали по разному, но равнодушными она не оставляла никого. Физиологически необычайно высокий интеллектуальный и физический уровень   вызван   тем,   что   соматические   ткани   не   реагируют   на   мужской гормон, в избытке продуцируемый собственными семенниками, и он остается как   бы   не   связанным,   свободным,   циркулируя   в   крови,   тонизируя   и умственную, и физическую энергию. Четвертая   стигма   ­   это   отличающая   многих   гениев   особенность   их нервной   системы   ­   гипоманиакальная   депрессия   ,   иногда   доходящая   до психической патологии. Но нельзя говорить, что гений ­ это почти всегда безумие. Механизм действия четвертого фактора не совсем понятен, но это связано с общей трудностью изучения протекания психических процессов у человека.   Вероятно,   дальней   шие   исследования   помогут   подойти   и   к пониманию того, как интенсифицируется творческая активность гениев этого, циклоничного типа. Хорошо известно, что среди психических заболеваний  одним из самых распространенным   является   маниакально­   депрессивный   психоз.   Менее известно,   что   кроме   болезни,   обозначаемой   этими   словами,   существует особый   тип   конституции,   который   принято   называть   циклотомией. Циклотомики ( в отличии от шизотимиков) характеризуются более или менее регулярным   чередованием   разных   фаз   настроения,   физического   и психического тонуса. Фазы подъема, энергичной деятельности, оптимизма и веры   в   свои   силы   могут   сменяться   фазами   снижения   общего   тонуса, пониженной   активностью,   ухудшения настроения, пессимизмом.   некоторой   расслабленностью, Первую   фазу   можно   назвать   гипоманиакальной   (“гипо”   ­   значит пониженное), то есть не болезненной, но все же очень характерной. Вторую фазу ­ пассивной, снекоторыми элементами депрессии. в гипоманиакальной фазе у многих художников, писателей, изобретаталей идеи следуют одна задругой   с   необычайной   скоростью,   часто   именно   в   этой   фазе   совершаются значительные открытия, достигаются существенные творческие успехи. Этим гипоманиакальное   состояние   принципиально   отличается   от   маниакальной фазы истинного психоза, которая обычно не продуктивна. У циклотомиков в периоды   пассивности   могут   иногда   развиваться   достаточно   тяжелые состояния, иногда даже доводящие до мысли о самоубийстве, до переживания собственного бессилия. Документально   доказана   гипоманиакальная   депрессия   Линнея, Колриджа,   Пушкина,   Гоголя,   Л.   Толстого,   Эренфеста,   Шумана,   Сен­ СимонаОгюста Конта, Диккенса, Хемингуэя, Лютера, Ван Гога, Дизеля. Известно,   что   гипоманиакальная   депрессия   обычно   встречается   у четырех человек на тысячу. Среди гениев эта цифра больше по крайней мере в десять раз ­ четыре человека из ста. Пятая   стигма   еще   менее   изучена.   Речь   идет   о   гораздо   чаще встречающихся   среди   гениев   большой   или   даже   огромной   высоте лба.Понятно, что сама по себе высота лба не может являться причиной или фактором гениальности. Но скорее всего, это лишь нешнее проявление каких­ то особенностей строения, морфологии мозга, что уже связано спроявлением творческих   способностей.   В   чем   тут   связь   ­   покажут   дальнейшие исследования. Но  то, что высоколобые  среди гениев встречаються гораздо чаще, чем среди обычных людей, ­ это факт. Обобщив   все   эти   стигмы,   можно   выделить   еще   одну   особенность   ­ сочетание у одного человека нескольких факторов, их совместное действие. Любопытно, что, например, среди гипоманиакальных гениев несколько имели к тому же еще и подагрическую стимуляцию: Лютер, Линней, Гете, Пушкин,   Альфиери,   Диккенс,   Дизель.   И   так   как   частота   подагричности   в среднем 4 человека на тысячу и частота гипоманиакальности такая же, то вероятность   случайного   совпадения   обоих   этих   признаков   не   выше,   чем четыре человека на миллион, а среди великих деятелей истории и культуры таких не менее десятка. То есть обнаружение десяти среди четырехсот уже более чем в тысячу раз превышает все ожидаемые по статистике цыфры, и даже если подправлять результаты и не считать обладателями обеих факторов хотя бы половину из упомянутыхлиц, то все же результат невероятен. Но   кроме   двойного   механизма,   существует   и   тройной   механизм, например, Дарвин, Пушкин!