Средства воплощения музыкально-игрового образа.

Средства воплощения музыкально­игрового образа. Возникший у детей замысел музыкально­игрового образа находит свое воплощение. Переход этот  особенно интересен и существен, так как здесь наиболее ярко обнаруживаются творческие поиски детей. Но границы между замыслом и его воплощением очень неопределенны. В теоретическом плане важно   выделить   период   поисков   детьми   средств   воплощения   музыкально­ игрового образа в движениях различных форм, построений, характеристик. Изучение   способов   воплощения   детьми   музыкально­игрового   образа проходит в условиях выполнения трех серий экспериментальных задач. Первая серия направлена на выявление особенностей детских поисков при создании ими образов отдельных характерных персонажей. Вторая   серия   направлена   на   изучение   попыток   детей  передать музыкально­игровой образ в развитии. Третья  серия  направлена на  исследование  особенностей построения композиции игры с участием нескольких персонажей. В   первой   серии   детям   предстояло   выразить   в  движении   в соответствии   с   содержанием,   характером  музыкального   произведения   образ энергичных, смелых, любящих свою профессию — летчиков, портных, поварят, артистов. Как уже говорилось, песня А. Маневича  «Наша  игра»  построена таким образом, что вслед за вступлением в первом музыкальном построении задается вопрос: «Эй, пилоты! Где ваши самолеты? Кто летит в облаках? Кто не   знает   слова   «страх»?»   в   ответ   звучит   бодрая,   жизнерадостная   мелодия. Детям   предстояло   импровизировать   движения,   руководствуясь   лишь   общим характером музыки и небольшими словесными характеристиками персонажей. Музыка не отличается изобразительностью. Дети могут воспринять лишь ее  точных   движений   (в   силу   легкой общий   характер,   требующий метроритмической структуры) и веселых и бодрых действий. Другое задание — передача характерных движений  людей, различных по   возрасту,   но   занимающихся   одним  и   тем   же   делом     ­   танцующих. Словесные характеристики в народной белорусской песне («Всем, Надюша, покажи»,   в   обработке   А.   Полонского)   еще   лаконичнее   —  они   просто  Но   их   музыкальные называют,   перечисляют   тех,   кто   танцует. характеристики   отличаются   ярким,   изобразительным   характером   в   каждой вариации. Творческое    задание   детям ­ выразить   движением танцевальность в разной   манере.   Изобразительный   характер   особенности движений разных персонажей.     вариаций     подсказывает       Третье    задание    первой    серии — импровизировать, подражая манерам   и   повадкам   сказочных   персонажей  (кукла,   зайчик,   медвежата), музыкальные образы которых выражены в инструментальной Пьесе Т. Ломовой. Следовательно,   при   "этом   дети   узнают   лишь   название  пьесы   («Пляска медвежат», «Полька кукол», «Полька зайчика»). Творческое   задание   детям   —   выразить   характерность  повадок сказочных персонажей в танце. В целом все задачи первой серии опытов были объединены общим замыслом   —   изучением   особенностей  детских   поисков   способов воплощения различных характеристик персонажей в музыкально­игровой форме. Основной   метод         постановки         творческих         заданий:  вслед   за предварительным   проигрыванием   музыкальных    самостоятельные поиски детей.   произведений   — Детям было  предложено выполнение ролей различных персонажей. При первом задании дети выбирали ту или иную роль по своему желанию. Их выбор свидетельствовал об ограниченности интересов, об известной подра­ жательности   друг   Другу.   В   «Нашей   игре»   все   мальчики  выбрали   роль летчиков,   девочка   ­   портних,   В   хороводе  «Всем,   Надюша,   покажи» мальчики захотели танцевать, как дедуси и как ребята. Девочки танцевали, подражая  подружкам   и   бабусям   (за   исключением   Наташи,   плясавшей подружек и дедусь). Затем мальчики плясали  танец медведей, а девочки— кукол. Ясно, что предоставлять детям свободный выбор персонажей для им­ провизации   нецелесообразно.   В   силу   тех   или   иных:  причин (особенности интересов мальчиков и девочек, неуверенность в своих возможностях и т. д.) дети ограничивают свой выбор. Этим суживается диапазон средств, которыми они   могли   бы   пользоваться,   а   следовательно,   уменьшаются   возможности развития разносторонних способностей. Повторное выполнение заданий в уже измененных  условиях (все   дети одновременно   выполняют   каждую  роль   одну   за   другой)   внесло   некоторые изменения в  отношение детей к исполняемым образам. Они заинтересовались новыми персонажами, активнее стали импровизировать движения. Но все же часть мальчиков упорно не хотела выполнять некоторые роли (пляска подру­ жек).   Очевидно,   образы   девочек   должны   быть   связаны  с   другой   игровой ситуацией, в которой их действия были бы направлены на выполнение заданий, особенно привлекательных для мальчиков. Музыкальная характеристика    игровых образов в '"песне «Наша игра» выражается лишь общей динамичностью музыкального материала, которая придает       им    известную эмоционально­смысловую окрашенность.  В песне «Всем,    Надюша,   покажи»   каждый   персонаж     получает       музыкальную характеристику. В первом  случае словесный текст очень конкретен, а музыкальный один   и   тот   же   для   всех   персонажей.  Это   вызывает  у   детей   стремление изобразить  точные  жизненные  действия, описанные  словесно. Во втором случае   —   литературно­музыкальная   характеристика   отличается   обоб­ щенностью.   Движения   детей   не   столько   изображают,  сколько   выражают чувства танцующих — юмор старых  танцоров,   задор   мальчиков,   нежность девочек, игривость козлят. В этом преимущество музыкальных произведений подобного типа для формирования музыкального творчества. Задача   следующей   серии   опытов   —   выявление   возможностей развития детьми музыкально­игрового образа отдельных персонажей. В творческих заданиях этой серии присутствуют уже освоенные детьми способы   действия.   Дети   умеют   импровизировать   движения,   воплощая музыкально­игровой  образ. Но последний отличается одноплановостью, од­ нородностью.   В   заданиях   второй   серии   дополнительно  выдвигается   новое требование.   Дети   должны   импровизировать,   развивая   игровой   образ, показывая смену действий, подчас очень контрастных по своему характеру. Чешская   народная   песня   «Сапожник»   (в   обработке   Ан. Александрова) ­ веселая, подвижная. Условно  можно отметить в ней два эпизода. В первом повествуется о  работе сапожника. Постоянное и ровное движение   восьмых,   прозрачность   фактуры,   стаккато   придают   легкость, динамичность всему построению. Затем   возникает   «событие»      Небольшое   огорчение,   легкое взволнованное удивление переданы скупыми средствами — появилась преры­ вистость   в   мелодии,   паузы,   торопливое   движение   шестнадцатых   в сопровождении. Вторая пьеса Т. Ломовой взята купюрами. Первый  эпизод — пляска зайчика, второй — его жалоба: он на что­то обижен. Основная тема первого эпизода написана в жанре польки и носит изящный танцевальный характер. Тема второго эпизода, в соответствии с программным названием «Жалоба зайчика»,   отличается   жалобными  интонациями.  Таким   образом,   детям предстояло   действовать,   передавая     развитие         музыкально­поэтического содержания. Можно считать, что дети выполнили поставленную  перед ними задачу: они отметили в своем движении различный характер образа и его динамику. Из четырнадцати детских инсценировок лишь в двух случаях дети не отметили смену   событий   и   чувств   (импровизации   Сережи   и   Миши   под   песню «Сапожник»),   Остальные   дети   отрицательно   оценили   движения   мальчиков:, «Забыл беду показать», «Игла не сломалась». Следовательно, они отметили и характер переживаний, который  надо было выразить, и конкретное событие, послужившее причиной огорчения. Ошибки Миши и Сережи, однако,  носят случайный характер. Миша явно увлекся  своим способом шитья сапожек (на палку   одел   воображаемый   башмак   и   подбивал   его   гвоздями).   Сереже свойственна вообще несколько небрежная манера в любой деятельности. Центральная   же   задача   этой   серии   опытов   ­   развитие   музыкально­ игрового образа  —  реализовалась недостаточно. Момент смены событий между эпизодами  фиксировался   детьми,   но   не   сопровождался   адекватной   сменой чувств. Правда, содержание вторых эпизодов  (огорчение сапожника, жалоба зайчика) сложнее для драматизации. Подобные события, переживания, дейст­ вия вообще реже отражаются в практике детских музыкальных игр. Таким   образом,   основной   путь   формирования   у   детей   способов развития   музыкально­игрового   образа   ­  доведение   до   их   сознания   плана «сквозного действия». Они начинают понимать, что нужно действовать, пере­ давая   всю   последовательность   событий,   смену   настроений,   отраженных   в музыке.   Методы,   помогающие   этому  формированию:   выделение   отдельных эпизодов, имеющих свою задачу, название, и применение физических действий, соответствующих   последовательности   событий   музыкально­литературного сценария.   Через   действия   приходят   и   соответствующие   переживания   и отношения. Цель   следующей   серии   опытов   ­   установить  особенность   этапа усвоения   детьми   способов   взаимодействия   между   собой   в   процессе самостоятельных инсценировок. Общение   между   действующими   лицами   для   ребенка  сложная   задача. Легко убедиться в этом, наблюдая, как непринужденно и естественно читает ребенок стихи и «такой внешний, формальный характер приобретает диалог во время инсценировок. Это объясняется тем, что  возникают многие сложные дополнительные   задачи:  выждать   реплику   партнера,   подать   своевременно свою, смотреть на говорящего и т. д. В творческой деятельности дети должны сами устанавливать общение друг с другом. Важно поэтому пытаться создавать ситуацию игры. Правдивость и естественность переживаний и поведения — важнейшее условие: ребенок должен  поверить   в  то,  что   он   выражает   и  изображает. Известно,  что   К.  С.   Станиславский   не   раз   говорил   о   значении  создания ситуации «если. бы». Он приводил пример, интересный для нашей проблемы: «Я расскажу вам любимую игру моей шестилетней племянницы. Эта игра называется    «кабы да если бы» и заключается  в следующем:     «Что ты делаешь?» ­ спрашивает   меня девочка. «Пью чай» — отвечаю я. «А   если бы это был не чай, а касторка, как бы ты пил?» Мне приходится вспоминать вкус лекарства. В тех случаях, когда       мне это удается,  и  я   морщусь, ребенок заливается хохотом на всю комнату» Первые   две   серии   опытных   занятий   показали   целесообразность вначале   такой   организации   детей,   при  которой   происходят   или индивидуальные действия, или «игры рядом». Песня «Котик и козлик» (муз, Е. Тиличеевой, слова В. Жуковского, созданная специально для настоящего исследования) ставит детей в еще более близкие взаимоотношения в процессе деятельности. Хотя дети импровизируют свои   движения   согласно   тексту,   по   очереди,  но   они   поставлены   в   такие условия, при которых уже  происходит более тесное взаимодействие. Они должны ;противопоставлять характер движений ­в соответствии с музыкой, то плавной, нежной, вкрадчивой (образ котика), то резкой, угловатой, сердитой (образ козлика). Следовательно, их общение должно сказаться в том, что они ищут   средства  выражения,  противоположные  тем,  которые   видят   у   своего партнера. Не меньшую роль играет группировка детей по признаку симпатии их друг   к   другу.   Во   всех   тех   заданиях,  которые   следовало       выполнить небольшими    группами, многие из детей сразу объединялись. Они привыкли действовать вместе, понимать друг друга с полуслова, быстро договариваться. Это способствовало успешности    их действий. При драматизации песни «На мосточке» (муз. А. Филиппенко)   перед детьми   выдвигалась   задача   —   установить   определенные   взаимодействия между персонажами. В песне переданы события с   большим   драматическим развитием:       резко       противопоставлены       представители,  олицетворяющие доброе начало   (козлик,    прогнавший волка от перепуганных детей) и злое начало (волк); да  и дети показаны в определенном развитии. Их       взаимо­ действия с волком выражаются в испуге, в попытке прибегнуть к самозащите, а в общении с козликом — в признательности. Таким образом, отношения устанавливаются сначала между детьми и волком, затем волком и козликом (это наиболее драматическая  ситуация) и, наконец,     между     детьми     и козликом. Следовательно,   можно   отметать   три   эпизода,   характеризующих взаимодействие   персонажей:   первый   —   встреча   волка   и   детей;   второй   ­ борьба козлика и волка; третий — общая радость детей и козлика. Если   оценивать   полученные   материалы,   то   можно  признать,   что   дети овладевают   способами   совместных  действий   и   направляют   свои   усилия   на установление  контактов   между   собой.   Наиболее   отчетливо   это   видно  на материалах второго эпизода ­ встреча козлика и волка. Все дети, изображавшие козлика, выразили протест,  решительность  и направляли  свои действия  на врага;  все дети,  изображавшие волка, подчинились  натиску, падали   в   воду (хотя   их   отвлекал   сам   процесс   падения,  очень   забавлявший).   Успех действий   детей   в   этом   эпизоде   свидетельствует   о   том,   что   они   владеют  совместных   действий,   если   творческие   задания   хорошо способами программируются   музыкально­поэтическим   содержанием   произведения. Сталкивание двух начал ­ добра и  зла ­ отчетливо показано в этом эпизоде, так как это кульминация произведения. Таким образом, особое значение приобретает характер и музыкальный материал тех произведений, которые инсценируются детьми. Конечно, многие песни,   особенно   народные,   прекрасный   материал   для   самостоятельной драматизации   детьми.   Но   опора   только   на   литературный   текст недостаточно эмоционально воздействует на детей. Очевидно, что на первых этапах формирования музыкально­игрового творчества нужны  более сильные раздражители, побуждающие детей к более активному воображению. Если же ограничиваться  вначале   только  драматизацией  песни,  то  движения  могут принять и условный и формальный характер. Однако в дальнейшем, найдя оригинальные   способы   воплощения,   дети   успешно   драматизируют   песню, лишь напевая ее мелодию. Материалы опыта показывают прямую зависимость успешного решения задачи взаимодействия в игре от того, в какой степени дети усвоили способы творческой деятельности, формируемые в предыдущих сериях, направленные на выполнение однотипных образов в их развитии. Формирование творчества всегда   предполагает   постановку   новых   заданий,   выполнение   которых требует   действий,   еще   не   имеющихся   в   опыте   детей. устанавливаются   определенные   закономерности  Однако  последовательности творческих   задач,   выдвигаемых последовательность нецелесообразно.  перед   детьми.   Обходить   эту