Становление морфологии в детской речи.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОСИИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕСРИТЕТ»  ФГБОУ ВО «АлтГПУ» Институт психологии и педагогики Кафедра специальной педагогики и психологии Реферат по теме: Становление морфологии в детской речи Выполнила студентка  2614з группы Чернышова Мария Викторовна Научный руководитель  к. филол.наук, доцент Утробина Т.Г.  Подпись_____________________ Оценка____________________ Барнаул ­ 2016 Содержание Введение………………………………………………………………………………………3 1. Общие вопросы изучения морфологии в начальной школе……………………………..4 1.1 Предмет морфологии и ее место в грамматике…………………………………………4 1.2 Содержание работы по изучению морфологии в I­IV классах………………………...5 1.3 Методика обучения морфологии в начальных классах………………………………...6 1.4 Трудности изучения морфологии в начальных классах и пути их преодоления……..8 2. Особенности работы по изучению частей речи в начальных классах…………………..11 2.1 Изучение имени существительного………………………………………………………11 2.2 Изучение имени прилагательного………………………………………………………..12 2.3 Изучение глагола…………………………………………………………………………..13 2.4 Работа над предлогами……………………………………………………………………14 Заключение…………………………………………………………………………………….15 Список использованных источников………………………………………………………..16 Введение Русский язык занимает одно из важнейших мест в системе школьных предметов, поскольку он является не только объектом изучения, но и средством обучения. На уроках русского  языка учащиеся приобретают умения и навыки, необходимые для овладения знаниями по  другим предметам. Морфология является одним из важнейших разделов школьного курса  русского языка. От успешности усвоения этого раздела во многом зависит достижение  обозначенных выше целей. Согласно программам к концу обучения в начальной школе  учащиеся должны свободно различать главные части речи. Актуальность данной работы определяется необходимостью поиска условий, при которых  изучение морфологии в начальных классах будет максимально эффективным и обеспечит  готовность выпускников начальной школы к успешному обучению на следующей ступени  образования. Цель данной работы заключается во всестороннем анализе особенностей изучения  морфологии в начальной школе, выявление проблем при изучении и их причин, поиска  возможных решений этих проблем. В соответствии с поставленной целью предстоит решить следующие задачи: 1. Изучить соответствующую теме научную и методическую литературу; 2. Рассмотреть основные особенности процесса обучения морфологии в начальной школе; 3. Рассмотреть методические приемы обучения морфологии младших школьников; 4. Выявить и проанализировать объективные и субъективные трудности при изучении  морфологии; обозначить пути преодоления этих трудностей. 5. Рассмотреть особенности работы над частями речи в начальных классах. 1. Общие вопросы изучения морфологии в начальной школе 1.1 Предмет морфологии и ее место в грамматике Морфология (от греч. µ???? "форма" и ????? "учение", буквально "учение о форме") ­ это  раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических свойств.  В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая  форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по  частям речи, а внутри частей речи ­ по семантико­грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных  случаев употребления грамматических форм в контексте. До середины ХХ в. В русской грамматике не было четкого различия между морфологией и  словообразованием. Однако постепенно словообразование выделилось в самостоятельный  раздел грамматики, обособившись от морфологии. При этом предмет морфологии  несколько сузился. В современных учебниках он представлен в виде трех разделов: ­ грамматические классы и разряды слов (части речи); ­ грамматические категории; ­ парадигматика (системы форм словоизменения).  С появлением раздела словообразования содержание предмета морфологии в школьных  учебниках стало более четким.  В результате морфологию можно определить как раздел грамматики, в котором  описываются части речи, их грамматические (морфологические) формы и грамматические  значения. Такую морфологию В.В. Виноградов назвал грамматическим учением о слове.  Морфология, будучи одним из разделов грамматики, тесно соприкасается с  лексикологией, словообразованием и синтаксисом. Слова, прежде всего, изучаются в  лексикологии, где они рассматриваются с точки зрения их конкретной, "вещественной"  семантики в качестве обозначений предметов, явлений, признаков и т.д. Однако любое  слово является не только лексической, но и грамматической единицей и, наряду с  вещественным значением, слово обладает в той или иной форме некоторыми  дополнительными, так называемыми грамматическими значениями (время, род, число,  падеж и пр.). Формы слова на основе свойственных им грамматических значений  соотносятся друг с другом, а также с формами других слов и могут быть объединены в  определенные ряды (парадигмы). Изучение слов по всем указанным параметрам относится  уже не к лексикологии, а к морфологии.[3, с. 720] Особенно тесно морфология соприкасается со словообразованием. Проблема заключается  в том, что не всегда можно четко определить, где лишь словоформа, а где уже новое  лексическое значение слова, например, образование видовых пар глаголов (делать ­  сделать, записать ­ записывать). Такие вопросы можно рассматривать как в области  морфологии, так и словообразования.  Связь морфологии и синтаксиса проявляется в том, что морфология изучает  грамматические свойства слов, обеспечивающие их способность участвовать в построении  предложений. Различие морфологии и синтаксиса заключается в том, что объектом  изучения морфологии является слово, тогда как для синтаксиса объектом изучения служит предложение, элементы предложения в виде разных групп слов. И морфология, и  синтаксис рассматривают слова, но подходят к ним с разных сторон и выясняют разные  взаимоотношения слов в общей системе языка.  Основными понятиями морфологии являются понятие формы слова (словоформы),  грамматического значения, грамматической категории, морфологической парадигмы и  части речи. С опорой на эти понятия описывается морфологический строй русского языка.  Младшие школьники на уроках русского языка оперируют практически всеми  морфологическими понятиями, хотя и не используют соответствующую научную  терминологию. 1.2 Содержание работы по изучению морфологии в I­IV классах Львов выделяет три этапа формирования грамматических понятий: Первый этап ­ эмпирический ­ предполагает выделение и называние важнейших признаков  и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического  материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств. Второй этап ­ теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод  определения понятия. Третий этап ­ дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков,  свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных  классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа;  третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней  школы. [111, с. 464] Обучение морфологии в начальной школе строится, учитывая психологические  особенности детей: у детей возраста 6­7 лет невелика выносливость, неустойчиво  внимание, невысоки возможности саморегуляции, большая потребность в физических  движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере  интереса. Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и  логического мышления. Успешное обучение школьников требует от учителя хорошего  владения теоретическим материалом, понимания сложности раздела "Морфология", знания проблемы изучения частей речи и возрастных особенностей младшего школьного возраста. В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение:  имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с  некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами,  союзами, в программах углубленного изучения русского языка ­ с именами числительными. Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол ­ представлены в каждом  из I­IV классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению:  названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия "частей речи",  сообщаются некоторые признаки частей речи, в III и IV классах ­ склонение имен  существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. По программам углубленного изучения  вводятся наклонения ­ повелительное, сослагательное и пр.; местоимения ­  притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия времени, места,  образа действия. Предлоги в начальных классах изучаются в связи со склонением имен  существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при  различении приставок и предлогов. Союзы ­ в связи с изучением однородных членов  предложения и сложных предложений. Слова категории состояния при разборе по частям  речи квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются без их грамматического осознания. [5, с. 22­23] В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими  критериями: а) лексическое значение слова ­ предметность, признак или свойство, действие, количество  и пр.; б) роль в предложении, или синтаксическая функция; в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только  глаголу, признак одушевленности/неодушевленности ­ только имени существительному; г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи ­ характер форм изменения  (склонение, спряжение и пр.).  Глубина теоретического подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту  овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды глаголов,  отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения прилагательных (в  программах углубленного изучения). [11, с.464] 1.3 Методика обучения морфологии в начальных классах Методика морфологии ­ раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения  учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и  употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные  трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения.  Особенности методики изучения морфологии обусловливаются целями ее изучения.  Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных  морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное из которых ­ различать части  речи и производить морфологический разбор. Из специфики морфологии вытекают следующие принципы ее изучения: ­ лексико­грамматический ­ сопоставление лексического значения конкретного слова и  общего смыслового значения слова как части речи, (например, беготня: лексическое  значение "быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях" и общее  смысловое значение "действие в форме существительного");  ­ парадигматический ­ сопоставление косвенных форм и исходной формы слова; ­ морфолого­синтаксический ­ сопоставление слова как члена предложения и части речи.  Для формирования учебно­языковых умений выработаны специфические методы,  называемые в отечественной науке упражнениями.  Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и  служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и  навыков. С этой целью используются следующие упражнения: ­ морфологический анализ; ­ полный или частичный морфологический разбор слова; ­ формообразование слов, постановка слова в указанной форме; ­ конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи; ­ нахождение части речи в предложении, в тексте; ­ словообразование частей речи. ­ опознание части речи, того или иного разряда этой части речи; ­ подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи; ­ группировка слов по частям речи, их разрядам; ­ составление парадигмы слова; ­ разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи; ­ составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами; ­ наблюдения за текстообразующей функцией частей речи; ­ наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей; ­ наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре  предложения. [8, с. 240] Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления  учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически  учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на  указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя  прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а  такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают. Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами  существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети  пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи. Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения  частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить  учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле.  При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся,  с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.  Формируя у учащихся умение, наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень  знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи  развития их речи. Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем.  Закреплению знаний и учебно­языковых умений служат дополнительные задания к  упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся  поддерживаются на нужном уровне. 1.4 Трудности изучения морфологии в начальных классах и пути их преодоления Специфика морфологических понятий обусловлена своеобразием языковых явлений, т.е.  содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются  более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими,  общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах. При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала  чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно  наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое, в частности морфологическое, понятие ­ результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных  словам. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком  грамматическое понятие, достаточно абстрактен. Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным. Это  "своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными  значениями слов и предложений".  Указанное свойство грамматических, в том числе и морфологических, понятий является  причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий.  Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития  абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных  упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований доказано, что  процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения  школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение,  обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность  формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от  степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика  неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать  морфологическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать  слова и объединять их в одну группу по существенным морфологическим признакам,  испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки.  Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия  предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с  грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т.п.). У большинства глаголов такого  совпадения нет. Под действием предмета в морфологии понимается наряду с движением  состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и  т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т.п.). Такое расширенное, обобщенное  понимание "действия предмета" затрудняет учащихся, только что приступивших к  изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с  передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не  считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают  действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен  существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания "предмет",  не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как  быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам  существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение  абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять  их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой  группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд  "Имена существительные", общим для всех этих слов является то, что они обозначают  предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т.п.). Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо  соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий. [2, с. 208] Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий: 1. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения  знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный  (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает  активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание. Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные  исследования Л.В. Занкова, Ю.Н. Бабанского, В.П. Стрезикозина и др., являются  поисковые методы; в начальных классах ­ частично­поисковый. Ситуация поиска  обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к  самостоятельному творческому выбору способа решения. Однако заинтересованность в  изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы.  Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь  механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель  должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к  изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций,  требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного  обобщения. 2. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к  слову. Лингвистическое отношение к слову формируется у учащихся в процессе усвоения  теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего  осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и  грамматических средств его выражения). 3. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо  подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся  должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение  несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в  том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в  качестве ориентира при определении понятия. 4. Включение нового понятия в систему ранее изученных ­ важнейшее условие усвоения  понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями  составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент  осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность  применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических,  орфографических, речевых и др.). 5. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс  изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой  из рассматриваемых категорий или одной из них. Установление связи между компонентами знаний, т.е. приведение их в систему, делает  возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи). 6. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение  наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с  признаками понятия наглядность используется с целью четкой "подачи" признаков  изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи. [4, с. 432] Специфика наглядных средств, используемых при формировании морфологических  понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова. Следовательно, в  качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их  рисунками, выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения  должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло,  в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических  особенностей. Эта так называемая внутренняя наглядность создает для учащихся  возможность абстрагировать признаки понятия (при первоначальном знакомстве с  понятием), распознать изучаемое явление среди других, сходных с ним в каком­либо  отношении. Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических  понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность  учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения  к языковым единицам. 2. Особенности работы по изучению частей речи в начальных классах 2.1 Изучение имени существительного Система работы над темой "Имя существительное" (как и над другой грамматической  темой) представляет собой целенаправленный процесс, предполагающий строго  определенную последовательность изучения грамматических признаков и обобщенного  лексического значения данной части речи, научно обоснованную взаимосвязь компонентов  знаний, а также постепенное усложнение упражнений, которые имеют своей конечной  целью формирование навыков точного употребления имен существительных в речи и  правильное их написание. Объем материала в каждом классе, последовательность работы над ним обусловлены  особенностями имен существительных как языкового явления, задачами изучения данной  части речи и возрастными возможностями младших школьников. Задачи изучения имен существительных в I­IV классах: ­ формирование грамматического понятия "имя существительное"; ­ овладение умением различать по вопросу одушевленные и неодушевленные имена  существительные (без термина); ­ формирование умения писать с большой буквы фамилии, имена и отчества людей, клички животных, некоторые географические названия; ­ ознакомление с родом имен существительных, употребление существительных с  шипящими на конце; ­ развитие умения изменять имена существительные по числам, распознавать число; ­ выработка навыка правописания падежных окончаний имен существительных; ­ обогащение словаря учащихся новыми именами существительными и развитие навыков  точного употребления их в речи (в частности, наблюдение над многозначностью имен  существительных ­ ознакомление с синонимами и антонимами); ­ овладение операциями анализа, сравнения слов и обобщения.  Каждая из задач решается не изолированно, а во взаимосвязи. Однако на определенных  этапах работы по теме уделяется большое внимания одной из задач. Так, например, в I и II  классах в центре ­ усвоение признаков имен существительных как части речи (что  обозначают, на какие вопросы отвечают, род, изменение по числам), в III­IV классах  основное место отводится работе над правописанием падежных окончаний. Но это не  означает разрыва в работе над признаками существительных как части речи и  правописанием окончаний. Напротив, работа в I и II классах над грамматическими  признаками существительных создает основу теоретических знаний для сознательного  формирования навыка правописания. А при формировании навыка правописания падежных окончаний в III­IV классах постоянно углубляются знания о роде, числе и падеже  существительных. [7, с. 304] Третья и четвертая задачи (развитие речи и мышления учащихся) решаются в течение всех  лет обучения. Весь процесс изучения грамматического материала и выработки  орфографических навыков направлен на обогащение словаря учащихся, на развитие  навыков связной речи и мыслительных способностей. Имя существительное как часть речи характеризуется определенным лексическим  значением и грамматическими признаками. Общим для лексического значения всех имен  существительных является предметность. Со стороны семантики существительные очень  разнообразны. Они могут обозначать конкретные предметы (книга, шкаф, стакан), живые  существа (брат, жук, летчик), явления природы (гроза, ливень, буря, метель), события  (война, революция), качества (доброта, смелость, белизна), действия (бег, ходьба, переход), состояние (сон, радость) и т.д. [6, с. 60] Грамматические признаки имен существительных: существительные бывают мужского,  женского или среднего рода, изменяются по числам и падежам, могут быть одушевленными или неодушевленными; в предложении чаще употребляются в роли подлежащего или  дополнения, реже ­ в роли сказуемого или обстоятельства; с именем существительным в  роде, числе и падеже согласуется прилагательное, в числе ­ глагол (глагол прошедшего  времени ­ в роде и числе). Смысловые и грамматические признаки имен существительных довольно сложны, а потому  постепенно в процессе выполнения практических заданий у учащихся накапливается  конкретный материал для обобщений в дальнейшем знаний об имени существительном как  части речи. [1, с. 144] 2.2 Изучение имени прилагательного Система изучения имен прилагательных предполагает постепенное усложнение и  расширение материала как со стороны лексики, так и со стороны грамматики. В I классе  учащиеся наблюдают над лексическим значением имен прилагательных, учатся ставить к  этим словам вопросы какой? какая? какое? какие?; во II классе изучаются изменения  прилагательных по родам и числам в зависимости от имен существительных, в III и IV  классах ­ склонение прилагательных и правописание падежных окончаний. Одновременно  на уроках русского языка и чтения в речь детей вводятся новые имена прилагательные,  уточняется смысл ранее известных. Формируется умение правильно употреблять их в  связной речи. Методика изучения имен прилагательных обусловлена, прежде всего, их лингвистическими особенностями. Прилагательные обозначают признак предмета. Сущность смыслового  значения прилагательных требует рассматривать их в связи с существительными.  Грамматические признаки прилагательных (род, число, падеж) также зависят от имени  существительного. Поэтому для понимания имен прилагательных важно уже с I класса  направить внимание детей на установление зависимости имени прилагательного от имени  существительного. В I классе конкретно это выражается в том, что учащиеся, во­первых,  подбирают признак к предмету и, во­вторых, развивают умение устанавливать с помощью  вопроса связь слов в предложении, т.е. выделять словосочетания, состоящие из  прилагательного и существительного (без термина). Позднее эта зависимость все более  конкретизируется: в каком числе, роде, падеже стоит имя существительное, в таком же  роде, числе, падеже употребляется и имя прилагательное. Таким образом, семантико­ грамматические свойства прилагательных обусловливают следующее методическое  требование: работа над прилагательными должна идти как в плане лексики, так и в плане  морфологии и синтаксиса. [10, с. 590] 2.3 Изучение глагола Последовательность работы над глаголами, связь между разделами, объем программного  материала, приемы и средства его изучения в каждом классе определяются задачами  изучения данной части речи, ее лингвистическими особенностями и познавательными  возможностями младших школьников. Основные задачи заключаются в том, чтобы  сформировать первоначальное понятие о глаголе как части речи, развить умение осознанно употреблять глагол в устных и письменных высказываниях, повысить уровень умственного  развития учащихся, выработать навык правописания личных окончаний наиболее  употребительных глаголов I и II спряжения. Все задачи решаются во взаимосвязи.  Лингвистические особенности глагола довольно сложны, поэтому в начальных классах  учащиеся знакомятся только с некоторыми категориями, характерными для данной части  речи. При отборе материала учитывается степень его необходимости для осознанного  решения речевых и орфографических задач. Так, уже во II классе проводится  элементарная работа над видом глагола (без термина). Учащиеся наблюдают над  употреблением в речи глаголов, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?, учатся правильно ставить вопрос к слову. Научить различать вид глагола с помощью вопросов  важно уже во II классе, так как без этого невозможно изучение изменения глаголов по  временам (согласно программе это также проводится во II классе). Глаголы совершенного  вида, как известно, имеют формы настоящего, прошедшего и будущего (сложного)  времени, глаголы несовершенного вида настоящего времени не имеют. Невнимание к виду  глагола нередко является причиной ошибок при образовании временных форм. [9, 312] Распознавание вида необходимо и для того, чтобы определить спряжение глагола.  Понимание взаимодействия вида глагола и его временных форм, хотя бы на уровне  частично понятийном, вносит элемент осознанности при изменении учащимися глагола по  временам и в употреблении глагола. При распознавании времени глагола для младших школьников основным показателем  выступает вопрос, на который отвечает глагол. Прием постановки вопроса не исключает  ориентировки и на смысловую сторону временной формы глагола (обозначает время  совершения действия относительно момента речи). Учитель специально обращает внимание учащихся на суффикс ­ л как показатель прошедшего времени глагола. Необходимо развить у учащихся умение соотносить временную и начальную формы  глагола: научить "переходить" от начальной формы к той или другой временной форме и,  наоборот, от временной к начальной. Если учащиеся не в состоянии правильно назвать  начальную форму глагола и по ней распознать спряжение глагола, то, естественно, они не  могут сознательно написать безударное личное окончание глагола в настоящем или в  будущем времени. Работа над навыком правописания личных окончаний глаголов занимает особое место.  Данный навык сложен, и его грамматическую основу составляет целый комплекс знаний и  умений: умение распознать глагол, его время, лицо и число, умение перейти от временной  формы к начальной (неопределенной) и правильно назвать ее, умение определить  спряжение глагола по неопределенной форме, знание окончаний глаголов I и II спряжения.  При формировании навыка правописания личных окончаний глаголов все указанные  умения определенным образом взаимодействуют между собой. Овладение учащимися  последовательностью (алгоритмом) действий представляет собой не что иное, как  установление связей между знаниями и применение их на практике при решении  орфографической задачи.  Необходимо подчеркнуть, что задача развития речи решается на всех этапах работы по  теме "Глагол" в связи с изучением грамматического материала и формированием навыка  правописания личных окончаний глагола. [13, с. 256] 2.4 Работа над предлогами Согласно программе, работа над предлогами проводится в начальных классах, однако в  качестве самостоятельной темы предлоги не изучаются. Основные задачи сводятся к  развитию у детей умения выделять предлог как слово из потока речи и писать его отдельно от других слов, сопоставлению предлогов с приставками в целях закрепления навыка  раздельного написания предлогов и слитного написания приставок. При изучении падежей  имен существительных дети узнают, с какими падежами употребляются некоторые из  предлогов. Программой предусматривается знакомство учащихся с раздельным  написанием предлогов с личными местоимениями. Таким образом, в начальной школе с той или иной стороны изучают предлоги. Это  обстоятельство обязывает строить работу над предлогами в каждом из классов так, чтобы  новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опиралось на него и в  то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над предлогами.  Одной из особенностей изучения предлогов является то, что, постепенно усложняясь,  работа проводится не только над правописанием предлогов, но и над их синтаксической  ролью. Первоначальное изучение предлогов имеет две основные задачи: ­ формирование навыка правописания предлогов (раздельное написание предлогов со  следующим словом, графически правильное их начертание), ­ усвоение детьми роли предлогов в предложении. Практическое разрешение этих задач  должно осуществляться в их тесной взаимосвязи. Целесообразность начать работу над предлогами в I классе обусловлена потребностями  самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют  предложения или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью познакомить детей  с раздельным написанием предлогов, наиболее употребительных в речи первоклассников.  [14, с. 240] Заключение Проведенный анализ особенностей изучения морфологии в начальных классах позволяет  вывести следующие основные положения: 1. Морфология является одним из важнейших разделов школьного курса русского языка. В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая  форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по  частям речи, а внутри частей речи ­ по семантико­грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных  случаев употребления грамматических форм в контексте. Морфология, будучи одним из  разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией, словообразованием и  синтаксисом. 2. В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение. 3. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных  морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в  формировании морфологических умений и навыков. 4. Для формирования учебно­языковых умений выработаны специфические методы ­  упражнения. Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по  морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и  пунктуационных умений и навыков. 5. Специфика морфологических понятий является причиной затруднений, возникающих у  младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим  понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который  создается в процессе обучения и требует специальных упражнений. 6. Основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических  понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний,  целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения  к языковым единицам. 7. Основные задачи изучения частей речи заключаются в том, чтобы сформировать  первоначальные понятия "имя существительное", "имя прилагательное", "глагол", развить  умение осознанно употреблять их в устных и письменных высказываниях, повысить  уровень умственного развития учащихся, выработать навыки правописания. Основная  задача изучения предлогов сводится к развитию умения выделять предлог как слово из  потока речи и писать его отдельно от других слов. Изучение морфологии имеет большое значение для общего обучения и развития  школьников. Усвоение знаний по морфологии способствует интеллектуальному развитию и формированию теоретического мышления у детей Изучение морфологии необходимо  также для формирования навыков правописания, способствует развитию речи учащихся и  усвоению ими правил словоупотребления. Умение распознавать части речи и их  морфологические признаки способствует успешному овладению нормами русского  литературного языка. Список использованных источников 1. Бакулина, Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского  языка.1 класс / Г.А. Бакулина ­ М.: ВЛАДОС, 2001. ­ 144 с.  2. Буланин, Л.Л. Трудные вопросы морфологии: Пособие для учителей / Л.Л. Буланин ­  М.: Просвещение, 1976. ­ 208 с.  3. Виноградов, В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). ­ Изд.4­е / В.В.  Виноградов ­ М.: Русский язык, 2001. ­ 720 с.  4. Гвоздев, А.Н. Современный русский литературный язык. Ч.1. Фонетика и морфология:  Учебник для студентов факультетов русского языка и литературы педагогических  институтов. ­ Изд.4­е / А.Н. Гвоздева ­ М.: Просвещение, 1973. ­ 432 с.  5. Гришунина А.С. Изучение морфологии в начальной школе // Актуальные проблемы  формирования и развития личности ребенка в системе "ДОУ ­ семья ­ школа": Материалы  Всероссийской заочной научно­практической конференции / А.С. Гришунин ­ Саратов:  Наука, 2010. ­ С.22­23.  6. Жедек, П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в  младших классах / П.С. Жедек ­ Томск: Пеленг, 1992. ­ 60 с.  7. Зиновьева, Т.И. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах:  Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Т.И.  Зиновьева, О.Е. Курлыгина, Л.С. Трегубова ­ М.: Академия, 2007 ­ 304 с. 8. Камынина, А.А. Современный русский язык. Морфология: Учебное пособие для  студентов филологических факультетов / А.А. Камынина ­ М.: Издательство МГУ, 1999. ­  240 с.  9. Киселева, О.Н. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие / О.Н.  Киселева ­ Томск: Издательство Томского университета, 2005. ­ 312 с.  10. Литневская, Е.И.Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное  пособие для студентов высших учебных заведений / Е.И. Литневская, В.А Багрянцева ­ М.:  Академический проект, 2006. ­ 590 с.  11. Львов, М.Р. Методика преподавания русского языка в младших классах: Учебное  пособие для студентов высших педагогических учебных заведений и колледжей / М.Р.  Львов, В.П. Горецкий, О.В. Сосновская ­ М.: Академия, 2000. ­ 464 с.  12. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студентов высших  педагогических учебных заведений / под ред.М.Т. Баранова. ­ М.: Академия, 2001. ­ 368 с.  13. Милославский, И.Г. Морфологические категории современного русского языка / И.Г.  Милославский ­ М.: Просвещение, 1981. ­ 256 с.  14. Обучение русскому языку в школе: Учебное пособие для студентов педагогических  вузов / под ред. Е.А. Быстровой. ­ М.: Дрофа, 2004 ­ 240 с.