Статья

              Психологические аспекты профильного обучения                          

Л.В.Орлова, канд.психол.наук, доцент,

профессор кафедры психологии и

предметных методик

ГУО «Минский городской институт развития образования»

В содержании статьи рассматриваются психологические особенности  развития  личности учащихся старших классов, которые являются детерминантами профилизации обучения. Особое внимание уделяется индивидуальным различиям в учении (когнитивным и эмоциональным), обеспечивающим индивидуальный подход учителя к учащимся, соотношению понятий «задатки», «склонности», «способности». С целью повышения обучаемости предлагаются рекомендации учителю по учету индивидуальных особенностей свойств нервной системы, обеспечивающих работоспособность учащихся на уроке.

Ключевые слова: развитие, профильное обучение, дифференциация обучения, когнитивные различия, способности, задатки, склонности, возможности, когнитивный стиль, типологические особенности свойств нервной системы, индивидуальность, профессиональное и личностное самоопределение.

 « Пусть плотник не занимается земледелием,

  а ткач – архитектурой; пусть юрист не занимается лечением,

  а медик адвокатским делом; но пусть каждый занимается

  только тем искусством, к которому он имеет природный дар…»

                                                                                                              Х.Уарте

Актуальность введения профильного обучения связана с проектированием содержания образования на основе профильной дифференциации. Идеи дифференциации обучения являются ключевыми в обновлении содержания и структуры общеобразовательной школы. Они находят отражение в образовательных стандартах, учебных планах, программах, учебниках, учебно-методических пособиях. Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации обучения. Методологическим основанием профильного обучения являются теоретические положения личностно-ориентированного образования, деятельностный подход к исследованию проблемы профессионального самоопределения (Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.).

Профильное обучение – это система организации образовательного процесса на основе дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющая наряду с получением качественного общего образования создать условия для успешного профессионального и личностного самоопределения учащихся, с учетом интересов, склонностей и способностей. Значение профильного обучения заключается в том, что оно позволяет наиболее полно учитывать индивидуальные различия в учении, содействует развитию индивидуальности как интегративной социально-психологической характеристики человека. Понятие «развитие» является ключевым при организации профильного обучения. Развитие ребенка детерминируют внутренние и внешние факторы. К внутренним факторам относятся физиологические и психологические свойства организма. К внешним – окружение ребенка, среда, в которой он живет и развивается (микро и макросреда). В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренний мир человека. Следовательно, результаты развития определяются такими генеральными факторами, как наследственность, среда, воспитание и активность самого человека. В условиях профильного обучения актуально утверждение А.Н. Леонтьева: у человека имеется одна приоритетная способность – это способность к развитию[13].

Каждый возраст имеет свои особенности развития. Психологи доказали, что существуют оптимальные сроки для становления и развития отдельных видов деятельности и обусловленных ими качеств личности. Они назвали эти периоды – сензитивные периоды, т.е. наиболее чувствительные периоды для развития отдельных психических функций (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Понятие «возраст» было введено в психологию Л.С. Выготским, он выделил характеристики возраста: ведущий вид деятельности, социальная ситуация развития, возрастные новообразования [9]. Ведущий вид деятельности определяется как деятельность, которая на данном возрастном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики. Ведущий вид деятельности старшеклассника – учебно-профессиональная деятельность. Это подтверждают и результаты анализа актуальных переживаний в данном возрасте. Первый ранг по степени значимости занимает проблема профессионального и личностного самоопределения. Социальная ситуация развития определяется как своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у него с социальной средой. Новообразования – те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данном возрасте. Введение профильного обучения на Ш  ступени образования соответствует требованиям возраста. Возраст учащихся старших классов характеризуется как возраст  рефлексирующей деятельности сознания, возраст «философского романтизма», что выражается в стремлении понять себя, оценить свои возможности и способности, выработать стратегию жизненного самоопределения. Центральное личностное  новообразование ранней юности  - становление «Я-концепции» - системы согласованных внутренних представлений о себе, ценностно-эмоционального отношения к себе, которая развивается под воздействием ведущих потребностей возраста – в профессиональном и личностном самоопределении. В то же время потребность в профессиональном самоопределении является основным мотивом познавательной деятельности старшеклассника. Учащиеся больше времени уделяют тем предметам, которые им необходимы для поступления и дальнейшего построения профессиональной карьеры.

На психологическом уровне  профильное обучение предполагает адекватную возможностям дифференциацию учения с максимальным учетом индивидуальных особенностей развития личности. Каждому ребенку присущ индивидуальный темп развития, основанием которого является разновременность созревания организма на  различных уровнях организации систем от биохимического до психофизиологического. Этот процесс определяется учеными как «индивидуальная траектория развития». Изучает индивидуальные различия в развитии, как между отдельными людьми, так и между группами людей, причины и следствия этих различий дифференциальная психология.

Индивидуальные различия в развитии можно подразделить на: психические и личностные. Психическое развитие: психические свойства, процессы, состояния. Для учебной деятельности важным является умственное развитие, которое имеет иерархическое строение: знания, интеллектуальные умения, интеллектуальные качества. Личностное развитие включает в себя социально-психологические характеристики: мировоззрение, ценностные ориентации, самосознание, социальные установки, социальные роли и др. Все индивидуальные различия в развитии учесть невозможно. Учителю необходимо знать и учитывать в своей деятельности те, которые оказывают непосредственное влияние на результат учебной деятельности учащихся. К таковым относятся: когнитивные (способности, познавательные стили) и эмоциональные (мотивационные установки, особенности свойств нервной системы, определяющие работоспособность учащихся).

Рассмотрим каждую группу. Актуальность когнитивной составляющей в развитии объясняется высокими требованиями современного общества к интеллектуальной активности личности. В этой связи изучение познавательных возможностей, способностей, стилей приобретает всё большее значение. Смысл когнитивных различий  - межиндивидуальная вариативность в параметрах развития способностей, познавательных процессов. Когнитивные различия детерминируют разноуровневое обучение (внутренняя дифференциация). Данный вид дифференциации предполагает вариативность темпа изучения программы, выбор учебных заданий, определенный характер дозированной помощи и т.д. Мы согласны с позицией З.И. Калмыковой, если каждому учащемуся отводить время, соответствующее его способностям, то можно обеспечить усвоение базисного ядра школьной программы. Интересны результаты исследований Дж. Вайнберга, в определении источников детерминации интеллектуальных способностей имеет значение гипотеза о диапазоне реакций [8]. Основная идея заключается в том, что гены определяют величину диапазона, в котором развивается признак. Имея определенную генетическую обусловленность, интеллектуальные способности у конкретного ребенка колеблются в указанных пределах   в зависимости от насыщенности-бедности среды, в которой он растет и развивается. Как только среда обогащается, уровень интеллектуальных способностей возрастает до верхней границы континуума и наоборот. Крупнейший ученый в области дифференциальной психологии Анна Анастази пишет о том, что «…индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида  и его средой»[3]. Что подтверждает влияние обучения на развитие. Л.С.Выготский писал о том, что обучение должно идти впереди развития и вести его за собой. Учителю необходимо знать, учитывать и развивать  потенциальный уровень, унаследованный ребенком. 

Одно из центральных мест в дифференциальной психологии занимают исследования способностей и интеллекта. Понятие «способность» введено в науку древнегреческим философом Платоном.  Именно от Платона идет представление о врожденном неравенстве людей по способностям. Само понятие «способность» интерпретируется как «Индивидуально-психологические особенности, определяющие успешность выполнения деятельности и обуславливающие легкость и быстроту обучения новым приемам деятельности» [7]. Новый этап изучения способностей начинается во второй половине 19 века, когда появилось психологическое тестирование, а вместе с ним и психология индивидуальных различий.  Б.М. Теплов писал, что способности – это задаток в развитии [12]. Задатки несут в себе возможности для развития способностей в процессе обучения, воспитания и трудовой деятельности.

Следовательно, способности являются результатом развития и не могут возникнуть вне конкретной деятельности. О том, что способности развиваются в деятельности, писал Б.Г.Ананьев: «Задатки становятся реальными способностями, реализуются, превращаются в действительность только через деятельность» [2].

Важно как можно раньше выявить задатки детей. Задатки, прежде всего, проявляются в склонности к определенному виду деятельности. Психологическую основу склонности составляет устойчивая потребность в определенной деятельности, когда привлекательными являются не только достигаемые результаты, но и сам процесс деятельности. Следовательно, склонность – это направленность на определенный вид деятельности. В.Н. Мясищев особое внимание уделял причинно-следственной зависимости склонности и способности, обеспечивающей ход развития по спирали.

Отечественные психологи стоят на позиции изменяемости уровня развития способностей. Положение о развиваемости способностей является аксиомой, не требующей доказательств. Велико практическое значение понимания генезиса способностей, их сущности и структуры. Без знания природной основы способностей учителю трудно оценить истинные возможности учащихся. Важно отметить, что способность не сводится к ЗУН, которые уже выработаны. Умения зависят от способностей, но не являются их прямыми измерителями. Задача учителя создать условия для активной деятельности каждого учащегося.

Для определения профиля обучения и  уровня, на котором будет проводиться обучение, достаточно диагностики трех типов интеллекта: вербального, числового (математического), пространственного. Уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем предметам, и в первую очередь - гуманитарным. Уровень пространственного интеллекта - успешность по предметам естественно-математического цикла. Уровень числового (математического) определяет успешность обучения по математике.

В контексте рассмотрения проблемы развития общих способностей имеет значение для образовательной практики концепция М.А. Холодной. Она предложила классификацию интеллектуальных способностей: конвергентные, дивергентные, обучаемость, стилевые характеристики[16]. Конвергентные способности проявляются в показателях эффективности переработки информации. Анализируется, прежде всего, правильность и скорость нахождения единственно нормативного ответа в соответствии с заданной ситуацией. Эти способности представлены свойствами интеллекта: уровневые, комбинаторные, процессуальные. Уровневые свойства характеризуют уровень развития психических функций. Комбинаторные свойства – способность к выявлению различного рода связей, отношений, закономерностей. Процессуальные свойства –  элементарные процессы переработки информации. Дивергентные способности (креативность) – готовность выдвигать множество в равной мере правильных идей относительно одного объекта. Обучаемость (академические способности),  взаимосвязвязана с продуктивностью учебной деятельности. Под  продуктивностью понимается темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие утомления, удовлетворенность результатами труда. Обучаемость динамическая характеристика и соотносится с категорией «зона ближайшего развития». Обученность как результат обучения – с уровнем актуального развития.   Общие способности связаны с успешностью в любом виде деятельности, а специальные – с успешностью в отдельных видах деятельности.

С целью повышения обучаемости учителю важно знать и учитывать в процессе учебного взаимодействия когнитивно-стилевые характеристики, выражающиеся в проявлении индивидуальных различий по предпочтительным способам восприятия, организации и переработки информации. От латинского cognition– знание. Когнитивный стиль – термин, используемый в когнитивной психологии для обозначения устойчивых  процессуальных особенностей познавательной деятельности, которые характеризуют своеобразие способов восприятия и переработки информации, систему предпочтительных способов решения проблем. Когнитивный стиль связан с различными аспектами функционирования познавательной сферы, считается стабильной индивидуальной характеристикой способов взаимодействия человека с информационным полем. Термин «когнитивный стиль» широко используется в прикладной психологии, педагогической психологии, где у термина когнитивный стиль имеется синоним — «стиль обучения».  В психологии стиль рассматривается в контексте изучения индивидуально-типологических различий и теории деятельности (И.П.Ильин, Е.А.Климов,  В.А.Колга, А.В. Лабанов, А.В.Либин, М.А.Холодная, школа Б.М. Теплова- В.Д.Небылицина). Из множества когнитивных стилей важными для анализа процесса и результата учебной деятельности являются: тип восприятия, тип реагирования в учебной ситуации, ригидность-гибкость (флексибильность) познавательного контроля, узость-широта категоризации, особенность концептуализации и др.

По типу восприятия выделяют стиль: поленезависимость и полезависимость (Н.А.Виткин). Этот стиль рассмативается как способ пространственной ориентации и связан со способностью вычленять отдельную деталь из целостного пространственного контекста. В этой связи поленезависимый стиль определяется, как способность структурировать пространство, выделяя смысловые компоненты. Учащиеся, имеющие данный стиль склонны к активному научению, любят структурировать материал, используют мнемотехнические способы запоминания информации. Полезависимый тип восприятия характеризуется трудностью выделения деталей от пространственного фона. Учащиеся, имеющие данный тип восприятия склонны к пассивному научению, используют предложенную им организацию материала.  При работе в группе полезависимые более эффективно используют полученную от других информацию, находясь в ситуации неопределенности, что позволяет им избежать рассогласования между действием и результатом. Поленезависимые действуют с большей степенью самостоятельности, игнорируя мнения или подсказки других.

Тип реагирования в учебной ситуации предполагает выделение таких особенностей, как рефлексивность – имульсивность (Н.Коган). Когда требуется осуществить правильный выбор из множества альтернатив импульсивные учащиеся склонны быстро реагировать на проблемную ситуацию, при этом выдвигают и принимают гипотезы без тщательного обдумывания. Для рефлексивных учащихся характерно замедленное реагирование, решение принимают на основе тщательного взвешивания всех «за» и «против». Они активно проводят оценку стимула (например, более часто обращаются к эталону-примеру), чаще просматривают имеющиеся варианты, стараясь собрать больше информации, на которой базируется их ответ; делают паузы, размышляя над выбором альтернатив, что приводит к правильным ответам. Импульсивные испытывают трудности в решении задач, где не указаны альтернативы ответов. По данным исследований, проведенных под руководством В.Н. Азарова, для импульсивных учащихся характерна опора на перцептивные признаки (цвет, величина) и выраженность невербального интеллекта [12]. Для рефлексивных учащихся опора на количество признаков на уровне восприятия и выраженность вербального интеллекта. Эти результаты дают основание отнести импульсивных учащихся к тем, у кого доминирует первая сигнальная система, а рефлексивных учащихся к тем, у кого доминирует вторая сигнальная система (классификация по И.П. Павлову). Благодаря работе двух сигнальных систем выделяются художественный, мыслительный и средний типы личности. Последний соединяет работу обеих систем в должной мере. Учащиеся, которых можно назвать в широком смысле слова художниками, воспринимают жизненные явления без всякого раздробления и разделения. Учащиеся мыслительного типа воспринимают действительность аналитически, дробят ее, превращая в схему, и затем только, постепенно, снова как бы собирают целостный образ из частей. Две сигнальные системы обеспечивают одновременное существование человека в двух мирах — реальном (то есть физическом) и символическом. Отличительные признаки художественного типа личности: высокая активация и лабильность нервной системы, преобладание правополушарных механизмов (непроизвольное запоминание, невербальный интеллект, синтетические тенденции восприятия). Отличительные признаки мыслительного типа: низкая активация и инертность нервной системы, преобладание левополушарных  механизмов (произвольное запоминание, вербальный интеллект, аналитические тенденции восприятия).

Такая стилевая характеристика как ригидность—гибкость познавательного контроля оценивается с точки зрения эффективности преодоления стереотипа и оценивается по скорости и точности выполнения критического задания, переключения с одного информационного алфавита на другой (Р. Гарднер). Основная характеристика данного стиля - это помехоустойчивость личности в процессе переключения на другие виды и способы деятельности в соответствии с объективными требованиями ситуации.

Стиль категоризации (узость—широта категоризации) описывает индивидуальные различия в классификационных стратегиях. Одни учащиеся при классификации объектов разделяют их на множество групп с малым объемом, другие – образуют мало групп, но с большим числом объектов. Узость категоризации соотносят с аналитическим стилем мышления, а широту категоризации – с синтетическим стилем мышления (В.А. Колга). Для определения степени выраженности этого стилевого параметра используют две измерительные процедуры. Первая базируется на свободной сортировке объектов (субъект сам определяет основания для классификации) на основе сходства. Предпочтение большого количества групп с маленьким числом объектов в каждой отражает узкую категоризацию (аналитичность); предпочтение малого числа групп с небольшим количеством объектов в каждой из них является индикатором широты категоризации (синтетичность). Учащиеся, имеющие аналитический стиль мышления легче обучаются по следующей программе — низкий темп предъявления учебной информации, большое число повторений, малая вариативность заданий, акцент на произвольное запоминание. У синтетиков выделяют такие успешные профессиональные функции как конструирование, умение систематизировать и компоновать имеющиеся данные. Аналитическая стратегия переработки информации характерна лицам с преобладанием  развития левого полушария, а синтетическая стратегия – лицам, с преобладанием развития правого полушария. Работа левого полушария связана с вербально-символическими функциями, обеспечивает рационально-логическое, индуктивное мышление в то время как работа правого полушария обеспечивает пространственное восприятие, дедуктивное, образное мышление.

Особенность концептуализации (абстрактность-конкретность) проявляется в специфике формирования понятий. При этом предполагается, что чем конкретнее структура, тем более она зависит от физических атрибутов (то есть перцептивно выделяемых признаков). Личность "абстрактного типа" использует больше информации и большее число стратегий для разрешения возникающих проблем.

Знание учителем особенностей познавательных (когнитивных) стилей позволит индивидуально подойти к организации учебной деятельности учащихся. Следует обратить внимание на такой факт, что легче процесс обучения происходит в том классе, если психологические и типологические особенности учителя и учащихся будут близки друг другу.

Особенностью функционально-генетического подхода к рассмотрению общих способностей является рассмотрение структуры способностей с позиции функциональной системы, а возникновение способностей с позиции генетической теории (Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков). Выделяются перцептивные (способность воспринимать), мнемические (способность запоминать), аттенционные (способность быть внимательным), интеллектуальные, имажетивные (способность воображать). В рамках данного подхода анализируются различия качественной стороны развития психических процессов.

Описывая индивидуальные различия в учении, помимо когнитивных различий обращают на себя внимание эмоциональные различия (мотивационные установки к обучению, свойства нервной системы, темперамент). Учебная деятельность предъявляет высокие требования к развитию познавательных способностей. У учащихся различные стороны психических процессов выражены не одинаково: одни хорошо концентрируют внимание, но плохо его распределяют, другие обладают хорошей памятью, но испытывают трудность с восприятием смысловых единиц текста. Учеными установлено, что эти различия могут быть объяснены наличием или отсутствием определенных типологических особенностей проявления свойств нервной системы [12]. Например, учащиеся, обладающие сильной нервной системой более устойчивы к стрессу, но менее устойчивы к монотонии. Учащиеся, имеющие слабый тип нервной системы, наоборот, устойчивы к состоянию монотомии, но менее устойчивы к стрессу. Учащиеся, имеющие такую особенность, как инертность нервных процессов проигрывают в быстроте выполнения заданий, но выполняют задания тщательно. Запечатление информации эффективно происходит у учащихся с сильной нервной системой, инертностью нервных процессов и преобладанием 1 сигнальной системы [11]. Описанные примеры позволяют сделать вывод: продуктивность учебной деятельности определяется: через воздействие учителя на развитие способностей и через влияние на возникновение тех или иных психических состояний учащихся. Психологи М.К. Акимова и В.Т. Козлова выделили ситуации, при которых возникают трудности у учащихся, имеющих слабую нервную систему: длительна напряженная работа (учащиеся быстро устают, начинают допускать ошибки, медленнее усваивают материал); ответственная, требующая нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности при ограниченном времени; ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа; работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно; работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой,  работа в шумной, неспокойной обстановке [1].

Для учащихся с инертностью протекания свойств нервной системы авторы выделили следующие проблемные ситуации: предлагаются классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения; материал подается в достаточно высоком темпе; время работы ограничено, и невыполнение ее в срок приведет к плохой отметке; учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа; ситуация оценки усвоения материала на первых этапах его заучивания; предлагаются задания на сообразительность при высоком темпе работы [1].

Выделив проблемные ситуации, психологи предлагают учителю обратить внимание на положительные проявления особенностей слабой нервной системы и учитывать их при организации индивидуального подхода на уроке. Эти учащиеся хорошо справляются с заданиями монотонного характера (когда требуется решить большое количество задач одного типа на уроке математики или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку). Им легче действовать по шаблону, по схеме. Они любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы; они не отвлекаются, не переключаются с одного действия к на другой, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности. Склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме; поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной и тщательной подготовки; за счет этого они могут самостоятельно постигать более глубокие связи и отношения внутри учебного материала, они глубже и обстоятельнее усваивают темы и поэтому имеют преимущество в ситуациях, где требуется понимание и знание предмета, превышающие объем школьной программы. Склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения учебного материала. Предпочитают при ответе и при усвоении материала задействовать внешнюю опору, поэтому разнообразные виды наглядного изображения – графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы – облегчают им учебную деятельность; они имеют преимущество, когда учитель требует наглядного изображения, например, условий задачи. Склонны тщательно контролировать выполнение учебных заданий и проверять полученные результаты; если им позволяют это делать, они допускают меньше ошибок, чем ученики, имеющие сильную нервную систему.

Относительно учащихся, имеющих такую особенность, как инертность, учителю нужно иметь в виду положительные проявления инертности: учащиеся могут работать долго, не отвлекаясь; успешно выполняют монотонные виды работ в течение длительного времени; склонны к самостоятельному выполнению заданий; активны в работе по пройденному материалу, так как у них лучше развита долговременная память по сравнению с кратковременной; легче выполняют самостоятельную, чем фронтальную работу.

Знание описанных в статье индивидуальных проявлений когнитивных и эмоциональных различий в учении поможет учителю в организации профильного обучения, а учет склонностей и способностей учащихся позволит оказать помощь в осуществлении адекватного выбора профиля. В то же время для обеспечения качества профилизации обучения следует уделить внимание  проблемам, которые носят прикладной характер: организация системы диагностического изучения учащихся, оказание консультативной помощи родителям, а также профессиональная подготовка учителей к осуществлению профильного обучения.

Литература.

1.           Акимова, М. К., Козлова, В. Т. Диагностика умственного развития детей. Санкт Петербург. Изд. Питер. 2006. - 240 с.

2.           Ананьев, Б.Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность. Директ медиа Паблишинг, 2008. – 134 с.

3.           Анастази,  А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. Изд. Дом: ЭКСМО-Пресс, 2001.

4.           Асмолов, А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. - 416с.

5.           Бадмаева, Н. Ц. Мотивационная основа развития общих умственных способностей: Автореф. дисс. докт. психол. наук. Новосибирск: НГПУ. 2006. - 42 с.

6.           Беловол, Е. В. Измерение когнитивного стиля полезависимость-поленезависимость: методы, психометрические характеристики, сравнительный анализ. М.: «Северо-принт», 2006. — 112 с.

7.           Большой психологический словарь. Под редакцией Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. М., 2003. – 672.

8.           Выготский, Л. C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983.

9.           Голубева, Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: «Феникс+», 2005. - 512 с.

10.      Изюмова, С. А. Психология индивидуальных различий. М.: Прометей, 1993.

11.      Ильин, Е. П. Психология индивидуальных различий. Спб.: Питер, 2004. -701 с.

12.      Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005. – 352 с.

13.      Мясищев, Психология отношений. Под ред.А.А.Бодалева. М.:Институт практической психологии. 1995.

14.      Небылицын, В. Д. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1990.

15.      Орлова, Л.В. Диагностическая деятельность учителя в условиях профильного обучения /Л.В. Орлова, С.В. Радькова // Вестник МГИРО. – 2015. - №2. - С. 55-63.

16.      Орлова, Л.В. Практико-ориентированная стратегия развития психолого-педагогической компетентности в условиях профильного обучения (на примере педагогического профиля) /Л.В. Орлова, Л.Н. Воронецкая //Вестник МГИРО. – 2019. - № 3. – С. 36-42.

17.      Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Спб: Питер. -2004. - 384 с. 

Скачано с www.znanio.ru