Исследовательская работа

 

ТЕМА: «МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ

ПО ОКРУЖАЮЩЕМУ МИРУ»

 

 

 

 

 

 

Выполнила:     

 Бызова Светлана Владимировна,

 учитель начальных классов

               МБОУ «СОШ № 25 г. Салаир

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Содержание

 

 

Введение ………………………………………………………………………… 3

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития устной речи младших школьников ………………………………………………………… 7

1.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития устной речи

     младших школьников……………………………………………................ 7

1.2. Анализ практического опыта развития устной речи младших

школьников на уроках окружающего мира ………………………... …..13

1.3. Критерии и средства измерения уровня сформированности устной   

 речи младших школьников …………………………………………….. 20

Выводы по первой главе ………………………………………………………. 27

Глава II. Методика развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мира ……………………………………………………… 29

   2.1. Методы и приемы развития монологической  речи  младших

          школьников на уроках окружающего мира …………............................ 29

   2.2. Методы и приемы развития диалогической  речи младших 

          школьников на уроках  по окружающему миру ..…………………….. 35

 2.3. Методы и приемы развития активного словаря младших школьников

        на уроках окружающего мира………………………………………….. 43

Выводы по второй главе ………………………………………………………. 52

Заключение ……………………………………………………………………. 54

Список литературы …………………………………………………………... 56

Приложения …………………………………………………………………… 60

   Приложение А. Изучение активного словарного запаса и уровня развития

связной речи учащихся (деятельностный критерий)………………………….60

   Приложение Б. Анализ продуктов деятельности учащихся, их оценка и самооценка (мотивационный  критерий)…………………………………………62

   Приложение В. Тест «Знаю ли я природу» (когнитивный критерий) ……. 63

   Приложение Г. Урок-игра по теме «Зона тундры. Зона леса»…………….. 64

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Младший школьный возраст – важный период развития личности ребенка, поскольку в этом возрасте интенсивно развиваются воображение, творческое мышление, память, любознательность, формируются познавательная активность, инициативность, навыки учебной деятельности, расширяется словарный запас, формируется монологическая и диалогическая речь. В связи со сказанным в начальной школе следует так организовать учебную деятельность школьника, чтобы развить в каждом индивидуальные способности и склонности, сформировать позитивную мотивацию к учебному труду и к изучению отдельных учебных предметов. 

Развитие устной речи младших школьников – одна из важных задач, решаемых в образовательном процессе. Речь связана с познанием окружающего мира, развитием сознания и личности ребенка. Речь – важнейшее средство человеческого общения и речемыслительной деятельности в целом. К сожалению, в настоящее время педагоги, психологи, логопеды отмечают возрастание числа детей дошкольного возраста, имеющих различные отклонения в речевом развитии. Более того, многие дети приходят в школу с неисправленными недостатками речи, что отрицательно сказывается на школьной успеваемости, т.к. современная система образования требует от ребенка умения внимательно слушать, анализировать услышанное и четко высказать свои мысли. Кроме того, в современном обществе нaблюдается снижение речевой культуры населения, что нaходит свое отражение в устной речи на самом высшем уровне. Дети испытывают негативное влияние средств мaссовой информации, рекламы и т.д. Все это предъявляет повышенные требования к работе учителя по развитию устной речи младших школьников.

Следует отметить новую тенденцию в образовании – подготовку школьников к сдаче выпускных экзаменов в форме тестов, что заставляет педагогов больше уделять внимания развитию умений детей в решении тестовых заданий, а не умений общения. Особенно это характерно для старшей школы, поэтому учителям начальных классов необходимо приложить максимум усилий, чтобы ребенок, переходя на следующую ступень обучения, в совершенстве овладел устной речью, мог эффективно участвовать в учебном диалоге, вступать в диспут, уметь четко, логично и последовательно выстроить устный ответ.

Проблемой развития речи младших школьников занимались Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский, К.Д. Ушинский и другие известные педагоги и психологи.

Развитие устной речи осуществляется в различных видах деятельности учащихся, но особое место занимает целенаправленная работа в процессе обучения. Содержание таких учебных предметов, кaк русский язык, литературное чтение предоставляет для этого богатые возможности. Но не следует забывать о богатом потенциале в развитии устной речи учебного предмета «Окружающий мир», о чем писали Г.Н. Аквилева, Н.Ф. Виноградова, В.И. Кузнецова, В.М. Пакулова, Р.А. Петросова и другие.

На уроках по окружающему миру дети активно используют устную речь: они пересказывают тексты, знакомятся с новой терминологией, учатся правильно и четко выражать свои мысли, выслушивать ответы товарищей и вступать с ними в диалоги. Все это повышает возможности уроков окружающего мира для развития речи детей.

Таким образом, актуальность проблемы развития речи младших школьников на уроках по окружающему миру обусловлена новой для ребенка учебной деятельностью, в процессе которой ему приходится много рассуждать, вступать в диалог с учителем и учениками, пересказывать тексты с научным содержанием, овладевать специальной терминологией и т.д. Развитие устной речи обеспечивает дальнейшую успешность обучения ребенка.

В педагогической науке и практике достаточно полно разработаны основные педагогические подходы к преподаванию курса окружающего мира, разработаны учебно-методические комплексы, помогающие учителю эффективно выстроить процесс обучения, однако в УМК проблема развития устной речи младших школьников на уроках представлена недостаточно четко.

Таким образом, наблюдается противоречие между требованиями, выдвигаемыми Федеральным государственным стандартам начального общего образования к развитию устной речи младших школьников, и недостаточной разработанностью приемов и методов работы в данном направлении на уроках по окружающему миру.    

Исходя из актуальности проблемы развития речи, была выбрана тема исследования: «Методы и приемы развития устной речи младших школьников на уроках по окружающему миру».

         Цель исследования: выявить, научно обосновать и проверить экспериментально педагогические условия использования методов и приемов развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мирa.

Объект исследования: процесс развития устной речи младших школьников.

          Предмет исследования: методы и приемы развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мира.

          Гипотеза исследования: развитие устной речи младших школьников  на уроках окружающего мира будет проходить эффективно, если:

       - используются методы и приемы работы, способствующие развитию диалогической речи обучающихся;

      - используются методы и приемы работы, направленные на развитие монологического высказывания;

       - методика работы педагога направлены на развитие активного словаря обучающихся.

Задачи исследования:

 1. Обосновать психолого-педагогические особенности развития устной речи младших школьников.

2. Проанализировать педагогический опыт развития устной речи младших школьников.

3. Разработать критерии и средства измерения уровня сформированности устной речи младших школьников.

4. Выявить, научно обосновать и проверить экспериментально эффективность педагогических условий использования методов и приемов развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мира.

Методы исследования:

·     анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования,

·        педагогический эксперимент,

·        тестирование,

·        педагогические наблюдения,

·        количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

          

 

 

 

 

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития

устной речи младших школьников

 

Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Как отмечает Н.М. Шанский [41], развитие речи начинается с усвоения младенцем отдельных слов, которые воспринимаются не столько понятийно, сколько фонетически. Постепенно речь ребенка обогащается новыми словами и лексическими оборотами. В школе учащиеся знакомятся с фонетическим строем, лексикой, композицией высказываний, жанрами и стилями, выразительностью. Очень важно, чтобы учащийся учился не только монологической речи в процессе пересказа текста или устного ответа у доски, но и диалогической – в процессе дискуссий и споров. Этими умениями и знаниями ребенок овладевает в процессе речевой практики.

В психологии речь рассматривается кaк речевая деятельность, выступaющая или в виде целостного aкта деятельности, или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность [25; 37]. Орудием речи является язык, созданный и постоянно обогащаемый сотнями поколений народа. А.Р. Лурия отмечал, что в результате развития общества язык стал решающим орудием человеческого познания, благодаря которому человек смог выйти за пределы чувственного опыта, сформулировать обобщения или категории, объяснить многие законы развития природы и общества. По его словам, если бы у человека не было труда и языка, у него не было бы и отвлеченного «категориального» мышления [26, с.23].

Р.С. Немов отмечaет многофункциональный характер речи, являющейся средством общения и мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Сказанное позволяет назвать речь полиморфной деятельностью, выражающейся в различных формах в зависимости от функций: внешней и внутренней, монолога и диалога, письменной и устной. Хотя эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково [30].

Устная речь передается звуками, письменная речь – графическими знаками. Устная речь по строю значительно отличается от письменной речи, письменная речь, как правило, более развернутая, сложная. Некоторые ученые даже предлагают выделять два языка – устный и письменный, поскольку между ними существуют большие различия.

Устная речь, по мнению Т.А. Ладыженской, - это вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух [24]. Отдельные компоненты речевого общения воспринимаются и формируются последовательно. Устная речь, как отмечает Т.А. Ладыженская, делится на два вида: диалогическую и монологическую [23].  

Диалогическая речь является более простой, свернутой, в обязательном порядке предполагает наличие собеседника, как правило, сопровождается жестами, интонацией, мимикой. Если диалогическая речь связана с конкретной ситуацией общения, то она называется «ситуативной», но если она связана из последовательно выстроенных высказываний, связанных определенной темой, то она становится «контекстуальной». Оба вида диалогов являются формой непосредственного общения, когда оба участника ждут прямой реакции на свои суждения.

Монологическая речь является способом последовательного связного изложения собственных мыслей или суждений конкретной личностью. Данный вид речи требует обширных знаний, общей культуры, большого словарного запаса. Данный вид устной речи является более сложным и развивается постепенно [24].

В школьной практике в последние десятилетия усилили внимание к проблеме развития речи учащихся. Сегодня у школьника развивается не только письменная речь, но большое внимание уделяется общению, говорению, аудированию (смысловому восприятию), слушанию, чтению вслух.

Речь, являясь средством усвоения общественно-исторического опыта, служит орудием интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мышления, воображения) и выполняет познавательную функцию. С помощью языка информация об окружающем мире и самом человеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием следующих поколений. Ребенок, общаясь с окружающими людьми, овладевает значением слов и правилами построения предложений, получает возможность приобщиться к общечеловеческому опыту, чем многократно увеличивает и объем знаний.

С точки зрения психологов, знания об окружающем мире формируются, прежде всего, в вербальной (словесной) форме. А.Н. Леонтьев пишет, что любое отражение (восприятие) действительности почти сразу приобретает словесную форму, то есть содержание воспринимаемого объекта выступает в словесных оболочках – в явлениях языка. Благодаря языку впечатления и воспринимаемые предметы и явления становятся осознанными, переходящими из простого восприятия в представления и понятия. А, как известно, система понятий – это знания человека. Можно сделать вывод, что язык помогает переводить восприятие в знание [25, с.123].

Таким образом, хотя сознaтельное отражение, как и всякая другая форма отражения, возникает в мозгу на основе воздействия самих окружающих предметов и явлений, однако это возможно лишь при том условии, если воздействующие явления, так или иначе, обозначаются в речи человека, т.е. мысленно. Следовательно, «инстинкт достижения» у ребенка может проявляться, прежде всего, как потребность овладения родным языком, служащим ему инструментом познания окружающей действительности [31].

В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность, в процессе которой ребенок приобщается к достижениям человеческой культуры, усваивает знания и умения, накопленные предшествующими поколениями. Учебная деятельность направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении с взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание [13].

При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся научные понятия, теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности [9, с. 20].

В.В. Давыдов отмечал, что результатом учебной деятельности является развитие самого учащегося на основе приобретения им новыми способностями, новыми способами действий с научными понятиями [13]. Главное предназначение современной школы – это развитие личности школьника, которое предполагает формирование умений непрерывного (пожизненного) обучения, совершенствование умственных и творческих способностей, отработку навыков учебного труда. Но чтобы ребенок мог развиваться в учебном процессе, он должен, во-первых, понимать то, о чем говорит учитель на уроке, а, во-вторых, уметь излагать собственные мысли при решении учебных задач. Данные умения могут проявляться только при хорошо развитой речи, как монологической (пересказ изученной темы, доклады, сообщения и т.д.), так и диалогической (обсуждение изучаемой темы, дискуссии, обмен мнениями о прочитанном и т.д.).

Диалог по стилю является, как правило, разговорной речью, состоящей из взаимных реакций двух общающихся между собой людей. Отдельные реплики диалога порой не имеют законченного смысла, но вместе они представляют единство. Диалогическая речь является исторически более древней, чем монологическая, и она возникла в древнем сообществе людей для общения, передачи опыта, обмена информацией, что помогало людям выжить и  адаптироваться к агрессивной природной среде. В современной обществе диалог выполняет те же функции (общение и передача опыта), но используется в быту и учебном процессе с целью уточнения, осмысления, передачи опыта, накопленного опыта.

Для детей младшего школьного возраста диалоги имеют главенствующую роль, поскольку при отсутствии хорошего терминологического аппарата детям трудно выстраивать монолог, а в процессе диалога школьник может выразить мысль более простыми и краткими фразами, и быстрее быть понятым собеседником. Существенным моментом в развитии диалога является то, что он ведется, как правило, при активном эмоциональном контакте собеседников в условиях их взаимного восприятия.

Диалогическая речь также способствует развитию социальных отношений детей. Если ребенок в начальных классах научится поддерживать диалог, то при переходе в средние классы ему легче будет освоить монологическую речь, являющейся главной при обучении старшеклассников и отличающейся логичностью, последовательностью, развернутостью, сложностью.

Одним из условий успеха при развитии у ребенка устной речи является  активная его включенность в работу на уроке. Но здесь есть определенные трудности и особенно при групповом способе обучения. Взаимодействие на уроке необходимо организовать так, чтобы каждый ученик был активен. Если он, сидя на уроке, только слушает и не отвечает на вопросы, молчит, то это должно насторожить учителя. Активно мыслящий ученик не может долго молчать, он начинает отвечать на вопросы, высказывать свои предположения, это значит, что понимает учителя, ему интересен материал [2].

Содержание, структура, функции урока в последнее время существенно изменились. Современный урок требует постоянной и напряженной работы не только учителя, но и ученика. Учитель не просто сообщает и проверяет знания, а побуждает школьников к обсуждению нового материала, включению в работу посредством использования устной речи.

Излагая материал, учитель работает с классом в целом. Предлагая различные проблемные ситуации, активизируя тем самым диалоги детей, он должен работать с каждым учеником в отдельности, так, как для одного ученика анализируемая учителем ситуация еще не проблема, а для другого уже проблема. Чтобы школьник активно работал на уроке, он должен быть подготовлен к принятию и решению проблемы. Это значит, что должны быть созданы условия для реализации его учебных возможностей с учетом конкретного программного материала, подлежащего усвоению, а это значит, ученик должен обладать речью, способствующей усвоению рассматриваемой темы урока. Если учитель не контролирует эти индивидуальные возможности, то добиться активной работы каждого ученика на уроке очень трудно.

Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голоса, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи, и без активного и достаточного объема этого словаря он не сможет активно включиться в учебный диалог. Перед учителем поэтому стоит трудная задача – работать на уроке со всеми вместе и с каждым учеником в отдельности.

Таким образом, устная речь – это речь, произносимая вслух, она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей, это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Устная речь служит целям коммуникации, выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Ученые различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую [26].

Учебная деятельность младших школьников не только способствует приобретению определенного объема знаний, но и способствует развитию высших психических функций, в том числе и речи. Исследования педагогов и психологов показывают, что обучение несет содержательный и развивающий компонент, т.е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство разностороннего развития учащихся. В данном процессе развития значительное место занимает развитие устной речи детей, как основы получения новых знаний, а также развития учебной деятельности в целом [13]. 

Учебный процесс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу - научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал.

Как правило, педагоги-практики, исходя из важности формирования устной речи у младших школьников, используют различные методы и приемы работы в данном направлении, в том числе и на уроках по окружающему миру. После обоснования психолого-педагогических основ развития устной речи младших школьников, проанализируем практический опыт реализации данной проблемы в современной начальной школе.

 

 

1.2. Анализ практического опыта развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мира

 

Для того чтобы определить наиболее эффективные методы и приемы развития устной речи, необходимо изучить практический опыт работы в данном направлении учителей начальных классов российской школы. С этой целью были проанализированы статьи научно-методических журналов («Начальная школа», «Начальное образование», «Русская словесность») и ресурсы Интернета.

Учитель С.В. Новаковская [32] отмечает, что на уроках окружающего мира наряду с основными задачами, соответствующими теме урока, она всегда ставит цель – развитие речи школьников. При этом тема урока окружающего мира обеспечивает содержательную сторону речевых умений (понимание научных терминов, определение основных законов развития природы и общества), а знания, полученные на уроках обучения грамоте, помогают младшим школьникам построить связное высказывание по данной теме.

Учитель отмечает, что обобщение учебного материала по окружающему миру способствует систематизации знаний, полученных на других предметах или в процессе наблюдений окружающей действительности, проведенных ранее. Также учитель развивает в детях эмоциональность речи, которая может возникнуть только на основе познавательной заинтересованности, желания узнать новое.

Важным общеречевым умением автор статьи называет умение школьников планировать свое высказывание. Учитель часто обращается к детям с просьбой что-то объяснить или доказать, но не торопиться с высказыванием, а попробовать вначале создать его план.

Особое значение С.В. Новаковская придает интегрированным занятиям, на которых ребята, пользуясь средствами музыки, художественного искусства и природы, на основе непосредственных впечатлений, развивают творческие словесные способности.

Т.А. Кирсанова [18] отмечает, что на уроках окружающего мира уделяется недостаточно внимания развитию устной речи учащихся. В частности, проверка домашнего задания в начальной школе проводится обычно по вопросно-ответной системе, т.е. не развивается монологическая речь детей. В результате они испытывают трудности, переходя в среднее звено, где предъявляются более высокие требования к пересказу, рассуждению, оперированию терминами.

Чтобы помочь младшим школьникам в развитии устной речи, учитель предлагает им использовать при подготовке к уроку дополнительную литературу: справочники, энциклопедии, научно-популярные книги о природе. Учащиеся сначала с помощью учителя, а затем и самостоятельно готовят к каждому уроку небольшое сообщение. В дальнейшем (к 3 классу) используется такой вид работы, как сочинение природоведческих сказок. Эта литературная форма наиболее близка младшим школьникам. Сначала сказки составляются всем классом, затем применяется в группах, а далее учащиеся должны представить сказку в виде презентации - разыгрывание в лицах. Такая работа помогает не только углублять и систематизировать полученные знания, но и улучшает устную речь учеников, помогает преодолеть робость выступления перед аудиторией.

На уроках окружающего мира педагог использует диалоговые формы обучения: дискуссии, беседы. Общение учителя с учениками на уроке в рамках диалога, в отличие от традиционного общения, когда учитель говорит, а ученик слушает, а затем они меняются местами, предполагает взаимный обмен мнением, осуществляемый в обстановке непринужденности, открытости, когда учащиеся являются равноправными с учителем партнерами в речевом взаимодействии. Диалоговые формы активизируют общение на уроке, способствуют тому, что учащиеся задают вопросы, высказываются, доказывают и отстаивают свою точку зрения, спорят. Это помогает не только в усвоении, осмыслении материала урока, но и в формировании навыков устной речи младших школьников.

И.В. Вершинина [6] использует на уроках по окружающему миру большое количество фразеологизмов, связанных с природой и животными, которые могут вписаться на уроках окружающего мира: «ходить гоголем», «медведь на ухо наступил», «где раки зимуют», «как с гуся вода». На уроках окружающего мира учащиеся могут узнать, что выражение «во весь опор» первоначально характеризовало только бег лошади, когда лошадь несется вскачь, она опирается (делает опор) на передние и задние ноги одновременно. А затем так стали говорить о быстром беге любого животного и человека. Подобные приемы работы с фразеологизмами обогащают устную речь школьников, способствуют формированию уважения к родному языку.   Г.В. Бобровская [4], считает, что основой работы по развитию речи должно быть обогащение словаря младших школьников. Она отмечает, что словарный запас младших школьников продолжает оставаться ограниченным, в частности, по лексике человеческих отношений.

         С целью обогащения словаря учащихся на занятиях по окружающему миру, педагог использует задания следующего характера:

         1) узнавание в тексте слов, относящихся к лексике человеческих отношений;

         2) подбор к данному слову синонимов и нахождение их в тексте, выяснение сходства и различия в значении;

         3) подбор к данному слову антонимов, нахождение в тексте антонимических пар и выяснение их значений;

         4) работа над прямым и переносным значением слов;

         5) употребление речевых оборотов;

         6) работа с пословицами и поговорками;

         7) работа со словарями;

8) выполнение различных видов творческих работ.

Указанные задания, отмечает автор статьи, должны быть комплексными, чтобы заставить ребенка одновременно видеть, думать, сопоставлять, рассуждать. Необходимо вводить лексику таким образом, чтобы не нарушить логики учебного процесса в целом, логике построения учебника.

Важным моментом в развитии устной речи учащихся учитель видит в формировании диалогической речи, представляющей яркое проявление коммуникативной функции языка.

В.П. Юречко [43] для развития речи на уроках окружающего мира использует речевые упражнения, источником построения которых является окружающий ребенка мир природы и общества. Автор статьи отмечает, что при таком использовании речевых упражнений происходит следующее:

- развитие речи идет в непринужденной, свободной атмосфере, на основе живого интереса учащихся к объектам природы, к историческим событиям, прошлому нашей страны;

- дети лучше усваивают изучаемый материал, так как знания приобретают качества системности и становятся для учащихся актуальными.

На каждом уроке окружающего мира педагог выделяет задачу развития речи, учитывая при этом своеобразие изучаемого материала и целесообразность выбора речевого упражнения. Например:

– Назвать общие признаки: ели и сосны; ромашки и гвоздики; березы и осины; голубя и дятла; малины и смородины; воробья и вороны.

– Чем отличается: осень от весны; белый гриб от мухомора; лето от зимы; лиственное дерево от хвойного.

– Что можно сказать о тигре, кошке, мыши, слоне как о животных?

При изучении растений учитель рекомендует следующий план описания живого организма:

– как называется растение?

– что это: трава, кустарник или дерево?

– где растет: в лесу, в поле, на болоте, в водоеме?

– какой величины и формы стебель, цветки и листья?

– какова роль этого растения в природе?

Также учитель использует на уроках головоломки, игры, кроссворды, ребусы. Учитель обращается к тем из них, которые предназначены специально для развития умственных способностей школьников, совершенствования и тренировки их памяти, мышления, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждения у учащихся живого интереса к изучаемым предметам, стимулируют нестандартные и интересные решения, помогают ребенку оценить уровень предложенных решений, развивают диалогическую речь, вовлекая детей в учебную дискуссию.

         Исходя из особенностей диалогической речи младших школьников и признавая ее значимость для развития монологической, педагог Н.В. Максимова [28] обращает особое внимание на развертывание учебного диалога на уроках. Учителем выработан целый ряд приемов вовлечения детей в обсуждение темы, это постановки учебных задач, развертывание дискуссии, постановка проблем и т.п. Учитель задает детям проблему, которую они сообща решают, стараясь прийти к единому мнению. Например, «Можно ли назвать лягушек вредными животными?», «Найди в утверждении «Солнце зимой светит и греет меньше, чем летом» ошибку», «Почему человек не царь природы, а неразумное её дитя?».

         Подобной стратегии развития речи учащихся придерживается учитель М.Ю. Олешков [34], который в процессе проведения занятий особое внимание обращает на умения детей четко и ясно задавать вопросы, выслушивать вопросы товарищей, при необходимости уточнять их, и выстраивать полный, развернутый ответ на поставленный вопрос. Все это развивает речевые умения детей, способствует их речевому развитию.

         Развитию устной речи детей способствует и использование поэтических образов в учебном процессе, которое практикует Л.А. Корожнева [23]. Так, при изучении животных на уроках или в предэкскурсионной беседе педагог рассказывает детям, где живет то или иное животное, чем питается, как выглядит и т.д. Но дети младшего школьного возраста с трудом запоминают рассказ педагога, хотя он все излагает правильно, безупречно в научном отношении. Поэтому научные данные педагог дополняет стихотворными образами, предлагая и повторяя, в сущности те же сведения, но в более привлекательной и запоминающейся для детей форме, что положительно сказывается на обогащении словаря учащихся.

         Учитель использует в работе нетрадиционные приемы развития связной речи. Благодатным материалом для развития связной речи педагог считает сказку, потому что именно она развивает речь и мышление сильнее любого другого средства, а яркие сказочные образы заставляют вновь и вновь замирать сердце ребенка при создании фантастической картины, что способствует образности и эмоциональности речи.

         Хорошим подспорьем в обыкновенном пересказе сказки служит ее модель поэтапного изложения произведения. Кроме того детям даются творческие задания, например, придумать свою сказочную историю, «перевернуть сказку» (рассказать ее наоборот превратив злого в доброго, изменив действия персонажей и т.д.). Для обучения развитию речи детей не случайно выбрана сказка. Ведь именно она близка интересам детей, любима ими, неизменно вызывает активность школьников, способствует развитию устной речи, вводит ребенка в роль увлекательного рассказчика.

         В.Т. Голубь [11], работая по развитию речи школьников на уроках по окружающему миру, широко применяет принципы интеграции. Один из видов интеграции – осуществление межпредметных связей. Далее автор статьи пишет, что межпредметные связи – это источник, благодаря которому чувственное восприятие переходит к четкому понятию. Осознание этих понятий происходит на основе интеграции природы, искусства, языка, а яркие, красочные образы природы развивают как логику, так и эмоциональность речи.

         На каждом уроке окружающего мира педагог намечает решение задач развития речи, учитывая при этом своеобразие изучаемого материала и целесообразность выбора речевой задачи. Ученики очень любят такие уроки. Они дают много нового, полезного, систематизирую представления, создают такие учебные ситуации, в которых школьники должны применять знания, полученные на других уроках. В этом случае дети лучше усваивают изучаемый материал, знания приобретают качества систематичности и становятся для учащихся актуальными.

         Существенная сторона интегрированных уроков – умение учителя «держать» главную их идею, так как привлечение материала других предметов – дополнительное средство решения поставленных задач, а не самоцель.

         Анализ практического опыта по рассматриваемой проблеме показал, что учителя начальных классов основными задачами по развитию устной речи младших школьников называют следующие:

- развитие и совершенствование речемыслительной деятельности детей;

- актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка;

- формирование навыков свободно и адекватно использовать учебную терминологию;

- формирование связной речи, и прежде всего такой формы связных высказываний, которые наиболее адекватны условиям учебной деятельности детей (словесный отчет, вывод, доказательство, рассуждение);

- формирование произвольности в общении и произвольного поведения.

Для развития речи учащихся педагоги используют следующие методы и формы обучения: учебный диалог, интегрированные уроки, проектирование, пересказ по плану, решение проблемных вопросов, использование фразеологизмов, подготовка докладов, работа со словарями, речевые упражнения, использование научно-популярной и художественной литературы. использование сказок при объяснении сложных понятий.

          Для того чтобы построить работу по развитию устной речи младших школьников и оценить ее эффективность педагогу необходимо изучить исходный уровень сформированности устной речи детей, а затем сравнить его  с достигнутым уровнем после проведенной формирующей работы. Диагностика осуществляется с помощью диагностических методик, которые позволяют оценить критерии и уровни развития устной речи младших школьников. Характеристика диагностических методик предлагается в следующем параграфе.

 

 

1.3. Критерии и средства измерения уровня сформированности

устной речи младших школьников

 

Для того чтобы процесс развития устной речи младших школьников осуществлялся успешно, необходимы знания об уровнях развития речи учащихся, поскольку выбор видов упражнений, заданий должен зависеть от уровня, на котором находится учащийся.

Эффективно управлять процессами развития устной речи учащихся без знания особенностей происходящих изменений невозможно. Диагностика – это общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе [31].

Для того чтобы узнать, уровень развития устной речи, необходима диагностика, в процессе которой сопоставляются запроектированные и реальные результаты образовательного процесса. Эти результаты могут соответствовать запроектированному результату, а могут и отличаться от него. В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии (от латинского «критериум» - сравнение) [38].

 Критерии развития устной речи – это теоретически разработанные показатели уровня развития диалогической и монологической речи, которые оформляются обычно в виде шкалы наименований.

В нашем исследовании были выбраны следующие критерии: когнитивный, мотивационный, деятельностный. Каждый критерий включает определенные показатели, оцениваемые с помощью средств измерения (методов диагностики).

Названные диагностические средства представлены в таблице 1, а характеристика уровней сформированности устной речи младших школьников показана в таблице 2.

В соответствии с данными таблицы 1 в педагогическом эксперимента использовались следующие средства диагностики:

1. Уровень развития деятельностного критерия определялся с помощью педагогического наблюдения за ответами учеников. Была выбрана стандартизированная техника наблюдения, которая предполагает наличие разработанного списка признаков, которые предстоит наблюдать, определение условий и ситуации наблюдения, инструкции для наблюдателя, единообразных кодификаторов для регистрации наблюдаемых явлений. Сбор данных при этом, предполагает последующую их обработку и анализ посредством приемов математической статистики (Приложение А).

2. Мотивационный критерий определялся с помощью оценки продуктов деятельности учащихся, а именно, оценки выполнения домашнего задания на составление доклада-сообщения на определенную тему окружающего мира: оценка выступления педагогом, самим учеником, и другими учениками (Приложение Б).

            3. Когнитивный критерий определялся с помощью учебного письменного теста на определение терминологии, изучаемого материала (Приложение В). А также оценкой частоты использования терминологии в учебном диалоге на уроке.

 

Таблица 1 - Критерии, показатели, методы диагностики

 сформированности устной речи младших школьников

 

Структурные компоненты	Критерии	Показатели	Средства     диагностики
Представления	Когнитивный	1. Уровень усвоения терминологии, относящейся к предмету. 2. Умение использовать термины в речи, при ответах на уроке, в учебном диалоге.	Тестирование, наблюдение
Мотивы и ценности	Мотива-ционный	1. Творческое отношение  к выполнению речевой учебной задачи. 2. Самооценка собственной речи. 3. Стремление к совершенствованию речи.	Анализ продуктов деятельности
Опыт поведения	Деятельностный	1. Правильное построение речевого высказывания. 2. Проявление инициативы, элементов творчества в построении учебного диалога. 3. Проявление творческого мышления, доказательности, рассуждений при составлении устных ответов на уроке.	Наблюдение за речевой деятельностью детей на уроках

 

 

 

 

 

Таблица 2 - Характеристика уровней сформированности устной речи

младших школьников

 

Уровни сформированности устной речи
Высокий	Средний	Низкий
Когнитивный критерий
Логическое, тематически выдержанное изложение учебного  текста. Использование терминологии и образных выражений.	Логическое, тематически выдержанное изложение учебного  текста выдерживается не всегда. Редко используется терминология и образные выражения.	Логическое, тематически выдержанное изложение учебного  текста не выдерживается. Практически не используется терминология и образные выражения.
Мотивационный критерий
Наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок. Полное отсутствие неоправданных пауз, самостоятельное изложение текста. Исправление ошибок.	Преобладание однотипных предложений, небольшие грамматические ошибки. Небольшие неоправданные паузы,  изложение текста с наводящими вопросами. Исправление ошибок.	Преобладание простых предложений, присутствуют грамматические ошибки. Имеются неоправданные паузы,  изложение текста только с наводящими вопросами. Не исправляет ошибки в речи.
Деятельностный критерий
Ребенок в диалогическом общении умеет слушать, строит диалог с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогами, ясно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета. Последовательное и точное построение собственного выступления.	Ребенок в диалогическом общении не всегда слушает речь собеседника, иногда в диалоге  отходит от темы, легко входит в контакт только с хорошо знакомыми  людьми, ясно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета. Не всегда последовательно и точно строит собственное выступление.	Ребенок в диалогическом общении не всегда слушает речь собеседника, часто в диалоге  отходит от темы, с трудом входит в контакт  с детьми и педагогами, не всегда ясно выражает свои мысли, редко пользуется формами речевого этикета. Построение выступления не последовательное и не точное.

 

После определения критериев, показателей, уровней и средств диагностики развития устной речи учащихся, для подтверждения гипотезы исследования была проведена экспериментальная работа.

Эксперимент проводился в 4 классе. В классе обучается 18 человек.  

        Педагогический эксперимент состоял из трех этапов:

1.      Констатирующий этап. Цель: определить исходный уровень развития устной речи учащихся экспериментального класса.

2.      Формирующий этап. Цель: использование различных приемов и методов обучения на уроках по окружающему миру с целью развития устной речи младшего школьника

3.      Контрольный этап. Цель: определить итоговый уровень развития устной речи учащихся экспериментального класса.

Констатирующий этап эксперимента проводился в начале сентября в соответствии с критериями и средствами диагностики, представленными в таблицах 1 и 2.

Результаты исследования представлены в таблице 3 и на рисунках 1 - 3.

 

 Таблица 3 - Характеристика исходного уровня сформированности

устной речи младших школьников 

 

Критерий   Результаты	Когнитивный			Мотивационный			Деятельностный
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Кол-во учащихся (всего 18 человек)	2	9	7	4	8	6	3	8	7
%	11,1	50	38,9	22,2	44,5	33,3	16,6	44,5	38,9

 

В – высокий уровень

С – средний уровень

Н – низкий уровень

 

Рис. 1.  Проявление когнитивного критерия в экспериментальном

классе (констатирующий этап эксперимента) (%)

 

 

Рис. 2. Проявление мотивационного критерия в экспериментальном классе (констатирующий этап эксперимента) (%)

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 3. Проявление деятельностного критерия в экспериментальном

классе (констатирующий этап эксперимента) (%)

 

 

В ходе констатирующего этапа эксперимента было выявлено, что у большинства учащихся экспериментального класса преобладает средний уровень развития устной речи, о чем свидетельствуют статистические данные, представленные в таблице 3 и на рисунках 1-3.

Достаточно высокий показатель низкого уровня развития речи мы обнаружили у четвероклассников:

- по мотивационному критерию – 6 человек (33,3 %),

- по когнитивному и деятельностному критериям – по 7 человек (38,9 %).

Средний уровень развития устной речи показали половина ребят класса (9 человек) по когнитивному критерию, и по 8 школьников (44,5%) поднялись на средний уровень по мотивационному и деятельностному критериям.

На высоком уровне развития устной речи мы обнаружили по мотивационному критерию – 4 человека (22,2 %), по деятельностному – 3 человека (16,6 %), по когнитивному – наименьшее число детей – двое (11,1 %).  

 

В результате исследования были сделаны следующие выводы. Лучше всего развитие устной речи проявляется по деятельностному и мотивационному критериям, что вполне объяснимо. В экспериментальном классе обучение происходит по программе «Школа 2100», которая предполагает активное участие ребенка в учебных диалогах. Отсюда, вероятно, достаточно хороший показатель деятельностного критерия.

Однако у детей слабо развита оценочная функция речи, наблюдается недостаточный уровень знаний по окружающему миру и использования в речи специальной терминологии. Все это позволило сделать вывод о необходимости проведения целенаправленной работы по развитию устной речи учащихся. Для проведения данной работы в экспериментальном классе были выбраны уроки окружающего мира. Описание формирующего этапа эксперимента и его оценка представлены в следующей главе.

 

 

Выводы по первой главе

 

Рассмотрев психолого-педагогические подходы к проблеме развития устной речи младших школьников, мы пришли к следующему выводу. Устная речь – это речь, произносимая вслух, она характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей, это сложное целое, которое представляет две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом. Устная речь служит целям коммуникации, выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую.

Учебная деятельность младших школьников не только способствует приобретению определенного объема знаний, но и способствует развитию высших психических функций, в том числе и речи.

Анализ практического опыта развития устной речи младших школьников в учебно-воспитательном процессе показал, что основными задачами по развитию устной речи детей являются: 1) развитее и совершенствование речемыслительной деятельности детей; 2) актуализация лексико-грамматических и синтаксических средств языка; 3) формирование навыков свободно и адекватно использовать учебную терминологию; 4) формирование связной речи, и прежде всего такой формы связных высказываний, которые наиболее адекватны условиям учебной деятельности детей; 5) формирование произвольности в общении и произвольного поведения.

Для развития речи учащихся педагоги используют следующие методы и формы обучения: учебный диалог, интегрированные уроки, проектирование, пересказ по плану, решение проблемных вопросов, использование фразеологизмов, подготовка докладов, работа со словарями, речевые упражнения, использование научно-популярной и художественной литературы, использование сказок при объяснении сложных понятий.

Теоретическое рассмотрение вопросов, связанных с развитием устной речи младших школьников, позволило выделить основные показатели, критерии и уровни ее развития, определить методы диагностики. На основе выделенных средств диагностики, был проведен констатирующий эксперимент. В ходе эксперимента на основе математического анализа полученных в ходе эксперимента результатов был сделан вывод о том, что на фоне достаточно активной речевой деятельности детей, наблюдаются недостатки в развитии оценочной функции речи, а также некоторые затруднения в использовании специальной терминологии. Сделанные выводы определили необходимость проведения формирующего этапа эксперимента с целью повышения уровня развития устной речи учащихся.

 

 

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ УСТНОЙ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

2.1. Методы и приемы развития монологической речи младших

 школьников на уроках окружающего мира

 

         На формирующем этапе исследования была поставлена цель - использование различных приемов и методов обучения на уроках окружающего мира с целью развития устной речи младшего школьника, - реализация которой осуществлялась по следующему плану (Таблица 4):

 

Таблица 4 - План формирующего этапа эксперимента

 

Положение рабочей гипотезы	Направление работы	Содержание работы	Формы и методы работы
Используются методы и приемы работы, способствующие развитию диалогической речи детей.	Развитие диалогической речи учащихся на уроках окружающего мира.	Организация на уроках окружающего мира учебных диалогов, обсуждение проблемных ситуаций.	Создание проблемных ситуаций, работа в группах, обсуждение результатов опытов.
Используются методы и приемы работы, направленные на развитие монологического высказывания.	Развитие монологической речи учащихся, умений ее оценки и самооценки.	Организация на уроках окружающего мира выступлений учащихся с дополнительной информацией, отработка техники их построения.	Пересказ текста учебника, работа с дополнительной литературой.
Методика работы педагога направлена на развитие активного словаря обучающихся.	Развитие активного словаря детей, стимулирование использования специальной терминологии.	Стимулирование обращение детей к словарям и справочной литературе, ведению толкового словаря по окружающему миру.	Задания: найти определения новых терминов в словарях, прочитать текст, выписать незнакомые слова, найти их определение.

 

 

Уроки окружающего мира способствуют развитию связной речи детей. Это объясняется тем, что дети, обсуждая близкие им темы в непринужденной обстановке, учатся беседовать, описывать, рассуждать, вести диалог, составлять повествовательный и описательный рассказы, рассказ-загадку.

Ученые отмечают несколько условий, без соблюдения которых речевая деятельность невозможна, а поэтому невозможно и успешное развитие устной речи учащихся [5; 14].

Первым условием возникновения и развития речи человека является потребность высказываний. Без потребности выразить свои стремления, чувства, мысли не заговорили бы ни маленький ребенок, ни человечество в своем историческом развитии [16]. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является создание ситуаций, вызывающих у школьников потребности высказываний, желание и необходимость что-то высказать.

Второе условие любого речевого высказывания - это наличие содержания, материала, то есть того, о чем нужно сказать. Чем этот материал полнее, богаче, ценнее, тем содержательнее высказывание.

Четкость, логичность речи зависит от того, насколько богат и насколько подготовлен материал. Следовательно, методическим условием развития речи учащихся является тщательная подготовка материала для речевых упражнений (рассказов, сочинений), забота о том, чтобы речь детей была по-настоящему содержательной.

Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. главным образом слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому третье условие успешного речевого развития - это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду [26; 35].

Помочь каждому ребенку овладеть полноценно устной речью, тем самым возвысив его в собственных глазах, дать ему ни с чем не сравнимое чувство удовлетворения, позволяющее легко и радостно приобщаться к сокровищнице человеческих знаний - одна из задач уроков по окружающему миру. Важно уже в начальной школе искать пути успешного обучения детей устной речи.

Для развития монологической речи в педагогическом эксперименте использовались следующие методы и приемы работы:

·        чтение и пересказ материала учебника,

·        составление докладов и сообщений по дополнительным источникам,

·        творческие рассказы детей.

         Чтение и пересказ материала учебника. При использовании данных приемов работы с учебником мы разработали следующий механизм  (план) развития монологической речи ребенка:

       - Ученик замечает логическую цепочку построения текста, учится делать обоснования и выводы в изложении материала.

       - Чтение текста переводит его содержание во внутренний монолог ребенка. Принимая информацию для себя, ребенок ее перерабатывает во внутренний монолог, который становится базовой основой для монолога внешнего.

       - Подготовка текста к пересказу заостряет внимание ребенка на новой терминологии текста, а так как использование научных понятий – обязательное условие высокой оценки на уроке, он заучивает новые слова и их значение, тем самым, обогащая свой словарный запас.

- Пересказ текста на уроке требует от ребенка построения логически выстроенного монолога с использованием специальной терминологии, строгим соблюдением темы изложения и передачи его в устной форме.

Учитывая особенности речевого развития детей, мы обращали особое внимание на собственную речь учащихся. Часть времени на уроках отводилось на формирование и развитие активной речевой практики учащихся. Проводили различные виды работ, позволяющие улучшить такие качественные характеристики устной речи, как звукопроизношение, темп, ритм, дикция, интонация, выразительность; повысить общую культуру речевой коммуникации и общения. На уроках изучения нового материала работу учащихся организовывали таким образом, чтобы был составлен образец ответа на следующий урок. На обобщающих уроках использовали такой вид работы, как составление рассказа обобщающего характера. Кроме того, составляли вопросы по учебной теме таким образом, что отвечая на них, у школьника получался связный полный рассказ по всей теме урока. Также развивали в детях умение работать по алгоритму. Например, составляли план-характеристику природной зоны, сообщества, отдельного растения или животного. В этот план включали нужные слова для ответов. Работая с материалом учебника по данной теме, и имея перед собой план-характеристику, ученики самостоятельно составляли рассказ о природном комплексе и отдельном объекте.

          Кроме того развитию монологической речи способствовали небольшие творческие задания, которые выполняли дети, а затем представлялись их на суд слушателей. В конце урока оставляли 3-5 минут для небольших рассказов детей, посвященных определенной теме, например, «Полезные ископаемые нашего края», «Животный мир Кузбасса», «Растения нашего края».

         Приведем пример рассказов детей: «В этом году я с мамой была в парке, где наблюдала за очень красивым зверьком, который живет в Кузбассе. Это – белка. Белка  обитает в лесной и лесостепной зоне, в темнохвойной и лиственной тайге и в смешанных лесах. Питается белка семенами хвойных пород, иногда насекомыми и яйцами птиц. На зиму белка делает запасы в дуплах деревьев, или в ветвях. Белка ведёт дневной образ жизни. Она строит на деревьях из лишайников, мха и веточек гнёзда или поселяется в дуплах. Живя рядом с человеком, доверяет ему, становится почти ручной, может брать корм из рук».

Следующий рассказ посвящен растительному миру: «Природа нашего края богата и разнообразна, и тайга – главная ценность. Кедры, сосны, березы, ели… - обычные «жители» лесов нашего края. А вот в тайге Горной Шории можно встретить совсем необычное для наших лесов дерево – липу сибирскую, уникальную рощу, сохранившуюся со времен доледникового периода. «Липовый остров» располагается в районе села Кузедеево. Больше нигде в Сибири липа не образует лесных массивов. Липа-сибирячка перенесла суровые испытания в ледниковый период и выжила лишь благодаря хорошим природным условиям. Этот район считается самым теплым в Кузбассе, довольно влажным, защищенным от северных ветров.

Ученые предполагают, что во время ледникового периода часть липового леса оказалась не тронутой ледником, когда ледник отступил, образовался «липовый остров». То есть его возраст несколько миллионов лет.

Липа - удивительно красивое растение, имеющее очень приятный аромат. В народной медицине липовый чай – одно из распространенных средств от простуды». 

         Творческие задания являлись эффективной тренировкой в процессе развития монологической речи учащихся. Кроме того, анализируя ответ ученика на уроке, педагог делал предварительное заключение об уровне развития монологической речи ребенка.

         Несколько иной механизм формирования монологической речи наблюдался при выполнении ребенком доклада-сообщения на изучаемую тему, но с расширением информации изложенной в учебнике.

         Выполнение заданий на составление доклада требовали от ребенка умения видоизменять имеющийся у него опыт, расширять свои познания через дополнительные источники, создавать из этого материала относительно новые (для самого ребенка) образы и ситуации.

         Перед педагогом стояла задача научить ребенка правильно составлять доклады, и правильно излагать их. В ходе подготовки доклада педагог объяснял детям, что доклад легче изложить, если опираться на наглядную основу. Ребенку предлагалось сделать иллюстрации к своим выступлениям. Изобразить деревья, кустарники, явления природы, т.е. всё то, о чем идет речь в докладе. Кроме того, ребенок мог в ходе выступления, опираться на словесную опору, держа перед собой краткий план выступления.

Обычно дети младшего школьного возраста проявляют большой интерес к самостоятельному сочинению. Поэтому для развития устной монологической речи детям предлагалось сочинить сказку, соответствующую теме урока (например, сказку о перелете птиц, сказку о зимней поляне).  Наиболее интересные сказки, ярко иллюстрирующие изучаемую тему,  излагались на уроках по окружающему миру. 

Составление разного вида устных сообщений – наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому в процессе эксперимента мы вначале предлагали детям простые задания (рассказ об отдельном природном объекте – «Кедр», «Росомаха») к более сложным (рассказ о взаимозависимостях между объектами природы – «Особенности тайги как природной экосистемы»), но в то же время посильным для детей данного возраста. 

Пользуясь статьей Я.Е. Амбражевич [1], мы разработали следующие требования к составлению доклада-сообщения учащимся:

- доклад должен быть представлен живым интересным языком, чтобы аудитория слушателей была заинтересована;

- содержание доклада должно быть построено в логической последовательности, отвечающей требованиям науки;

- все части доклада должны быть взаимосвязаны, лучше, если доклад будет структурирован (завязка, кульминация, развязка);

- в докладе желательно использовать собственный наблюдательный опыт, приводить примеры из жизни по рассматриваемой теме.

Одним из важных методических вопросов обучения творческому рассказыванию является вопрос о выборе сюжетов. В ходе формирующего эксперимента нами предлагались сюжеты, которые вызывают у детей желание придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний, которые соответствуют опыту ребенка, уровню его речевого развития, затрагивает нравственные и эстетические чувства, активизирует воображение, углубляет интерес к речевой деятельности. Например, «Зимние сны медведя», «Разговор птиц у зимней кормушки».

Следует подчеркнуть – формирование монологической речи учащегося – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Для развития монологической речи учащихся в ходе формирующего эксперимента были определены следующие направления работы:

- использование текста учебника и дополнительной литературы, пересказ текста как средства развития и диагностики монологической речи учащихся;

- составление устного ответа по алгоритму, заданному учителем;

- разнообразные виды творческих заданий с изложением дополнительного материала;

- развитие индивидуальных способностей ребенка к творческой речевой деятельности.

Как уже говорилось, устная речь имеет два вида – монолог и диалог, поэтому решая задачи развития устной речи учащихся, кроме методов развития монологической речи на уроках окружающего мира активно использовались методы и приемы работы по развитию диалогической речи, о чем пойдет речь в следующем параграфе.

 

 

2.2. Методы и приемы развития диалогической речи младших

школьников на уроках по окружающему миру

 

Основной путь развития диалогической речи младших школьников на уроках окружающего мира - организация учебного диалога. Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

Под учебным диалогом понимается создание ситуаций межсубъектного общения с целью разрешения изучаемых проблем и поисков личностного смысла, содержащихся в изучаемом материале [34].

Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога [28]. В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два этапа:

- постановка учебной проблемы,

- поиск решения.

Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания.

Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога. Психологи различают два вида диалога: побуждающий и подводящий [26; 35], которые имеют разную структуру, обеспечивают разную учебную деятельность и развивают разные стороны психики учащихся.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок.

Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее.

Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (в крайнем случае, педагог сообщает тему с мотивирующим приемом). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками [28].

Диалог начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить», «моя точка зрения». Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся «забывают» об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

Для развития диалогической речи на уроках окружающего мира нами использовались следующие принципы построения диалога на уроке:

         - в диалоге от каждого требуется не только осознание своей позиции, своей уникальности, но и желание обнаружить и предъявить внутренние смыслы другим людям, т.е. открытость;

         - желающему вступить в диалог, нужно иметь сформированную установку на встречу со смыслом другого, т.е. с другим смыслом, что предполагает наличие умения услышать, увидеть партнера в диалоге, войти с ним в информационный и эмоциональный резонанс;

         - диалоговое общение требует от учителя безоценочной в привычном смысле реакции по отношению к получаемой от собеседника информации. Адекватная диалоговой позиции реакция предполагает внимание, интерес, сочувствие, благодарность за возможность соприкоснуться с миром другого, и тем самым расширить свой духовный опыт;

         - межсубъектные, диалоговые отношения возможны, если есть или
может быть найден общий язык, понятный той и другой стороне [34].

Учебный диалог выполняет следующие функции:

         - познавательную, когда диалог выступает как источник знания, способ поиска истины;

         - коммуникативную, когда диалог выступает в качестве межсубъектного взаимодействия, в ходе которого передается отношение к информации,
когда ее значимость подчеркивается с помощью голоса, мимики и т.д.;

         - ценностную - с помощью диалога осуществляется обмен ценностями, поиск смыслов, определение системы ценностей;

         - развивающую, способствующую самореализации, творческому раскрытию потенциала участников диалога [28].

Особое место диалог занимал в системе обучения младших школьников учебному курсу «Окружающий мир», которому характерно проблемное содержание материала. Проводя природоведческую экскурсию, ставя опыты, проводя наблюдения природы, педагог спрашивал детей о наблюдаемых явлениях, и о выводах, которые можно с помощью них сделать.

Педагогу необходимо вовлечение в учебный диалог всех учеников, поскольку только тогда будет активное самостоятельное открытие знаний учащимися. Кроме того, дети, вовлеченные в учебный диалог, высказывают свое отношение к природе, делятся своими переживаниями, вызванными посещением тех или иных уголков природы, встречей с теми или иными объектами природы. Живой разговор и обмен мнениями с ровесниками позволяет глубже проанализировать собственные чувства и переживания, на основе сравнения их с чувствами и переживаниями другого человека.

Важно, чтобы в диалоге осуществлялась передача новых знаний о природе, важности ее сохранения. В ходе беседы необходимо сделать общие выводы, подвести итог того нового знания о взаимодействии человека и природы, полученного в ходе беседы.

Для того чтобы диалог на уроке способствовал и раскрытию темы урока и усвоению знаний и одновременно оказывал положительное влияние на развитие диалогической речи, вместе с учащимися мы составили правила ведения диалога, которым необходимо было придерживаться на уроке.

Приведем фрагмент урока «Жизнь леса» для иллюстрации учебного диалога.

Знакомство с животными леса.

Педагог:
         - Легко ли в лесу среди деревьев найти животных? (Нет)
         - А почему? (Животных в лесу меньше, чем растений. Они прячутся в листве деревьев, в траве.)
         - Лес для животных является домом. А ещё чем он служит животным? (В лесу животные находят пищу.)
         - Какие животные встречаются в лесу?
         - Могут ли растения жить без животных, а животные без растений? (Нет. Они живут как бы семьёй, помогая друг другу.)
         - Приведите примеры такой «помощи».

Педагог:

- Представьте себе, что будет, если все здесь присутствующие убьют по одной лягушке? А если это сделают все люди, проживающие в нашей местности? (Ответы детей).

- А что будет, если люди вырубят все деревья с дуплами в лесу? (Ответы детей).

- А что будет с человеком, если исчезнут звери, птицы, насекомые? (Ответы детей).

Особое место среди диалоговых форм работы в ходе формирующего эксперимента занимала учебная дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - это обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы с целью их решения [29]. Рассмотрим отличие диалога от дискуссии. Диалог – это прием, который может входить в беседу или рассказ, являясь их частью. Дискуссия – это самостоятельный метод обучения, требующий специальной подготовки.

Особенности учебной дискуссии:

- наличие единой, интересной для всех ее участников проблемы;

- наличие двух и более собеседников, связанных отношениями взаимопонимания;

- возможность свободного изложения материала, отстаивания своей точки зрения;

- наличие цели организации дискуссии;

- наличие обратной связи;

- наличие диалоговых взаимоотношений между учителем и классом, учителем и учеником.

Одним из важных условий эффективности учебной дискуссии является предварительная подготовка к ней учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении.

Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Поэтому учитель должен позаботиться о развитии у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства и т.д. [22].

         В школьном обучении возможны раз­ные виды учебной дискуссии: учитель - класс; учитель - ученик; ученик - класс; ученик - ученик. Самый распространен­ный вид учебной дискуссии в начальной школе учи­тель - класс требует к себе определенного мастерства от педагога. Желательно, чтобы этот вид учебной дискуссии вылился в непринужденную беседу по вопросам, интересующим не только учителя.

Темой дискуссии являлся не любой вопрос, а лишь такой, который допускает различные толкования и оценки. Например, вопрос о вреде и пользе определенного вида животного мира. Приведем фрагмент, в процессе которого учащиеся вовлекались в учебную дискуссию:

Педагог:

- Отгадай загадки и ответь на вопрос: «Как люди относятся к этому насекомому, почему?»

Не зверь, не птица, носок как спица.

Лечу - кричу, сижу - молчу.

Нос долог, голос звонок.

Кто его убьет, тот свою кровь прольет.

- Ответы детей. Педагог обращает внимание на противоречия ответов и ставит проблемный вопрос для возникновения дискуссии: 

- Комары пьют нашу кровь, от их укуса может развиться аллергия, они являются разносчиками малярии. Так можно или нельзя применить мощные химикаты, для их полного уничтожения? (Ответы детей).

Педагог:

- Вспомните, какие животные питаются комарами и другими насекомыми. Сделайте вывод (Комарами питаются насекомоядные птицы, летучие мыши, стрекозы, жабы, лягушки, пресмыкающиеся, рыбы).

- Итог дискуссии: Нельзя нарушать пищевые цепи. Если истребить всех комаров, то не будет корма у многих животных.

Для дискуссии также использовались вопросы, содержащие сразу несколько аспектов рассмотрения (естественнонаучный и моральный, природоведческий и социальный, естественнонаучный и исторический). К таким проблемам можно отнести:

- дискуссию о брошенных домашних животных, условиях их жизни, и долю ответственности людей за их содержание;

- дискуссию о добывающей промышленности в Кемеровской области, являющуюся причиной загрязнения окружающей среды, но и регионообразующим производством.

Подобные комплексные дискуссии способствовали формированию умений у учащихся рассматривать вопросы неоднозначно, многосторонне.

Технология дискуссии включает четыре существенных взаимосвязанных компонента:

- мотивационный - образует потребность учащихся участвовать в дискуссии;

- познавательный - включает знания учащихся о предмете спора, проблемную ситуацию, которую необходимо разрешить;

- операционно-коммуникативный - включает умение вести спор, отстаивать свою точку зрения, владеть способами осуществления логических операций;

- эмоционально-оценочный - включает эмоциональные переживания, потребности, отношения, мотивы, оценки; способствует появлению личностного смысла дискуссии в целом [22].

Все эти компоненты дискуссии способствуют развитию диалогической речи учащихся при их совместном влиянии на личность школьника.

В процессе организации учебной дискуссии необходимо предвидеть спонтанный характер возникновения обсуж­дения при выполнении элементарных заданий, связанных с аргументацией учащимися своей точки зрения. При организации данного метода мы учитывали его позитивные и негативные черты воздействия на учащихся.

К положительным чертам учебной дискуссии относятся повышенная активность класса, развитие речи и образных репрезен­тантов, умения доказательно отстаивать свою позицию, развитие коммуникативных способностей (слышать и слу­шать, инициативности, познавательного интереса, крити­чески - рефлексивного мышления), высокая эффективность при закреплении изученного материала и его творческого осмысления; к недочетам - менее эффективен, по сравне­нию с рассказом, по передаче информации, требует высо­кой самоорганизации учащихся [20].

Для того чтобы грамотно выстраивать монолог, активно вступать в учебный диалог или дискуссию ребенок должен в полной мере овладеть той терминологией, которая используется на уроке, поэтому в процессе проведения педагогического эксперимента уделялось особое внимание развитию активного словаря детей на уроках окружающего мира.   

 

 

2.3. Методы и приемы развития активного словаря младших

школьников  на  уроках окружающего мира

 

Уроки окружающего мира не только знакомят младшего школьника с  миром природы и истории России и родного края, но и вводят в мир научной терминологии. Основное отличие требований к устной речи младшего дошкольника от требований к речи дошкольника – обогащение словарного запаса научной терминологией. А к окончанию школы выпускник должен в полной мере овладеть терминологически насыщенной устной речью. Учеными отмечено, что овладение научной терминологией детей должно идти не по методу заучивания, а осваиваться в активной учебной деятельности.

Для понимания школьниками научной терминологии, используемой на уроке, для введения новых терминов в активный словарный запас школьников, для формирования у ребят умений использовать новые научные термины в ответах (монологическая речь), или в учебных диалогах (диалогическая речь), в начале каждого урока окружающего мира мы использовали такой дидактический прием как обращение к словарю. 

Например, в начале урока «Лес – природное сообщество», учитель проводил беседу по следующим вопросам:

- Как вы понимаете слово «сообщество»? (Сообща что-то делать, вместе…).

          - Давайте посмотрим, как С.И. Ожегов толкует в своём словаре это слово [33].

- Работа со словарем: «Сообщество - группа растительных или животных организмов, живущих вместе».

Четкое обозначение значения, в котором употребляется слово на уроке, с помощью обращения к словарю позволяло учащимся правильно использовать его в устной речи.

Обращение к словарю использовалось и для организации учебных диалогов. Например:

- Как вы понимаете значение слова «заповедник»?

- Прочтём его значение в толковом словаре.

-  Для чего люди создают заповедники?

А далее организуется диалог о том, как учащиеся понимают значение заповедников.

Усложненный вариант приема «обращение к словарю» использовался нами на этапе формирующего эксперимента в процессе выполнения учащимися творческого домашнего задания: учащиеся должны были самостоятельно составить толковый словарь по окружающему миру. Данная работа использовалась для реализации принципа интеграции уроков окружающего мира и русского языка. В качестве иллюстрации приведем фрагмент такого урока.

- Сегодня мы начнем урок с небольшого путешествия.

Презентация картин с изображением леса.

- На уроке окружающего мира мы говорили о пользе леса. Что же дает нам лес?

- Древесину, грибы, ягоды.

- Какое задание было на дом?

- По словарю найти значения слов: тайга, бор, чаща, лес.

Ученики читают значение этих слов:

Бор – сосновый лес на песчаных и каменистых почвах, иногда с примесью березы.

Лес – основной тип растительности, это деревья одного или нескольких видов с сомкнутыми кронами. Различают хвойные и лиственные леса.

Тайга – тип растительности с преобладанием хвойных пород деревьев.

Чаща – густой, частый лес, заросли.

- Вы заметили схожесть в определении данных слов? Как вместе называются эти слова?

- Синонимы.

Таким образом, работа со словарем помогала не только в работе над уточнением научной терминологии учащихся, но и способствовала осуществлению межпредметных связей уроков окружающего мира с русским языком.

В ходе формирующего эксперимента нами были использованы и другие методы работы, способствующие обогащению активного словаря младших школьников. Назовем их:

·        задания на составление кроссвордов и их взаимного решения на уроках детьми;

·        задания на составление терминологических словариков, в которые дети вписывают незнакомые слова, а затем на уроке разбирают их значение через диалог с одноклассниками и педагогами.

·        выполнение тестовых заданий,

·        решение ребусов.

Активизации словаря школьников способствовало проведение небольших викторин. Например, была проведена викторина, посвященная птицам и насекомым, отвечая на вопросы которой детям необходимо было вспомнить их название.

1. Какая птица выводит птенцов зимой: клест, дятел, аист? (Клест)

2. Кто раньше появляется весной: летучие мыши или насекомые? (Насекомые)

3. Красивая бабочка, имеющая воинское звание. (Адмирал)

4. Бабочка, которая из всех трав отдает предпочтение крапиве? (Крапивница)

5. В какой книге обыкновенная стрекоза вдруг оказалась для двух ребят огромной, как самолет? (Ян Лари «Необыкновенные приключения Карика и Вали»)

6. Каким насекомым поставлен памятник? (Пчелам, в Польше и Японии.)

7. Какие птицы не садятся ни на землю, ни на деревья, хотя и летают? (Стрижи)

8. Какие птицы не умеют летать? (Пингвины, страусы, киви)

9. Строят ли наши птицы в дальних странах гнезда? (Нет)

10. Какие птицы прилетают к нам позже всех и раньше всех улетают на юг? (Ласточки)

11. Каких хищных птиц вы знаете? (Орел, ястреб, беркут, скопа)

12. Где ночуют зимой белые куропатки? (В снегу)

13. Какая птица называется фамилией великого русского писателя? (Гоголь.)

14. Издают ли звуки аисты? (Весной трещат клювом.)

15. Названия каких птиц связано с цветом? (Голубая сорока, розовый скворец, черный скворец, зеленый дятел.)

Использование данного материала было направлено на расширение кругозора детей, обогащение словарного состава их речи, что является необходимым условием развития устной речи учащихся.

Использовались и игровые формы уроков, направленные на закрепление, усвоенной терминологии (Приложение Г).

Описанные методы, приемы и формы развития устной речи учащихся использовались в процессе организации формирующего этапа эксперимента, проведенного в сентябре-ноябре учебного года на базе 4 класса.

В течение учебного года в экспериментальном классе были проведены уроки окружающего мира, построенные на основе следующих способов развития устной речи школьников:

- чтение и пересказ материала учебника;

- составление докладов и сообщений по дополнительным источникам;

- творческие рассказы детей;

- учебный диалог;

- учебная дискуссия;

- обращение к словарю;

- задания на составление кроссвордов и их взаимного решения на уроках детьми;

- задания на составление терминологических словариков, в которые дети вписывали незнакомые слова, а затем на уроке разбирали их значение через диалог с одноклассниками и педагогами;

- решение ребусов;

- викторины;

- уроки-игры.

Учащиеся активно участвовали в экспериментальной работе, особенно им понравились игры и викторины, которые предусматривали соревнование и выбор победителя, а также использование занимательности.

После проведения формирующего этапа исследования была проведена повторная диагностика уровня развития устной речи учащихся с помощью тех же методик, которые были использованы в ходе констатирующего эксперимента. Результаты контрольного этапа педагогического эксперимента представлены в таблице 5 и на рисунках 4-6.  

В ходе диагностики было выявлено, что у учащихся экспериментального класса все показатели проявления критериев повысились. Но у большинства учащихся экспериментального класса после формирующей работы по-прежнему преобладает средний уровень развития устной речи, но значительно возрос высокий уровень и снизился низкий уровень развития речи.

 

Таблица 5 - Характеристика итогового уровня сформированности

устной речи младших школьников 

 

Критерий   Результаты	Когнитивный			Мотивационный			Деятельностный
	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н
Кол-во учащихся (всего 18 человек)	6	9	3	8	9	1	6	8	4
%	33,3	50	16,7	44,5	50	5,5	33,3	44,5	22,2

 

В – высокий уровень

С – средний уровень

Н – низкий уровень

 

 

Рис. 4.  Проявление когнитивного критерия в экспериментальном

классе (контрольный этап эксперимента) (%)

 

Так, у четвероклассников по мотивационному критерию на низком уровне остался один школьник (5,5 %), по когнитивному – трое (16,7 %), а по деятельностному – четверо (22,2 %). Данные ребята не всегда участвовали в дискуссиях, в основном старались помолчать; с докладами они иногда выступали, но текст докладов был не проработан, поэтому слушать их было сложно; ребята незначительно улучшили свой словарный запас, но очень часто пасовали при упоминании сложных естественнонаучных терминов.

 

Рис. 5. Проявление мотивационного критерия в экспериментальном классе (контрольный этап эксперимента) (%)

 

 

 

Рис. 6. Проявление деятельностного критерия в экспериментальном

классе (контрольный этап эксперимента) (%)

 

 

Средний уровень развития устной речи показали по-прежнему 9 учащихся, но часть этих ребят перешли с низкого уровня, поэтому качественно их устная речь улучшилась.

Порадовали нас ребята, поднявшиеся на высокий уровень развития речи. По мотивационному критерию их оказалось почти половина – 44,5 %, а по когнитивному и деятельностному – по 6 школьников (33,3 %). Четвероклассники, поднявшиеся на высокий уровень развития речи, умеют хорошо пересказывать текст учебника или другой книги, пользуются научными терминами с пониманием, говорят грамотно, стилистически верно строят предложения, аудитория слушает их с большим вниманием, так как в докладах они используют интересные факты из жизни. Ребята высокого уровня развития устной речи не только умеют поддерживать диалог на уроке, но и часто провоцируют одноклассников на спор, часто задают вопросы, и умеют слушать собеседника.

С целью выяснения сравнительной характеристики результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента мы подсчитали среднее арифметическое каждого уровня развития речи и занести результаты в таблицу 6 и в диаграмму на рисунке 7.

 

Таблица 6 - Сравнительная характеристика сформированности  устной речи учащихся экспериментального класса в констатирующем

и контрольном этапах эксперимента (в %)

 

Уровень Эксперимент	Высокий	Средний	Низкий
констатирующий	16,7	46,3	37
контрольный	37	48,2	14,8
приращение / разница	+ 20,3	+ 1,9	- 22,2

 

Сравнительная характеристика констатирующего и контрольного экспериментов показывает приращение высокого (на 20,3 %) и среднего (на 1,9 %) уровней развития речи учащихся экспериментального класса, и хотя это соответствует небольшому числу учащихся, но можно сделать вывод о положительном влиянии выбранных методов и приемов на развитие устной речи младших школьников. На 22,2 % снизился (примерно 4 человека) низкий уровень сформированности устной речи учащихся, что доказывает правильность выбранных методов и приемов обучения учебному курсу «Окружающий мир».

 

Рис. 7. Результаты констатирующего и контрольного этапов

эксперимента (в %)

 

Мы не увидели резкого скачка в повышении уровня развития устной речи учащихся по причине кратковременности проведенного формирующего эксперимента (2 месяца), но работа в данном направлении будет продолжаться, что будет способствовать дальнейшему улучшению речи учащихся.

Полученная позитивная динамика результатов экспериментальной работы свидетельствует о том, что причиной изменений является проведенный в экспериментальном классе формирующий эксперимент, целью которого было повышение уровня развития устной речи учащихся в условиях организации методов и приемов развития речи на уроках по курсу «Окружающий мир».

            Так как основные направления и выбранные методы и приемы работы на уроках окружающего мира в экспериментальном классе соответствовали формулировке рабочей гипотезы, то можно говорить о ее подтверждении в ходе исследования.

 

 

Выводы по второй главе

 

На формирующем этапе исследования была поставлена цель: использование различных приемов и методов обучения на уроках окружающего мира как средства развития устной речи младшего школьника. Был составлен план формирующего этапа исследования, отобраны методы и приемы работы в данном направлении.

В ходе формирующего эксперимента была осуществлена следующая работа. Для развития монологической речи учащихся использовали чтение и пересказ материала учебника, составление докладов и сообщений по дополнительным источникам, творческие рассказы детей. Для развития диалогической речи использовали учебный диалог и учебную дискуссию.

         Для пополнения активного словаря детей и насыщения его естественнонаучной терминологией использовали: обращение к словарю; задания на составление кроссвордов и их взаимного решения на уроках детьми; задания на составление терминологических словариков, в которые дети вписывают незнакомые слова, а затем на уроке разбирают их значение через диалог с одноклассниками и педагогами; решение ребусов; викторину и урок-игру.

Соблюдение условий, способствующих развитию монологической речи, способствовали развитию логически выстроенных, соответствующих теме, монологов учащихся, использованию учащимися в речи специальной терминологии и образных выражений.

В процессе учебного диалога школьники учились высказывать свою точку зрения, выслушивать точку зрения другого, анализировать точку зрения совпадения и противоречий взглядов, аргументировать, доказывать, анализировать, приходить к определенному выводу. Таким образом, осуществляется развитие диалогических умений.

Анализ изменений произошедших в развитии речи учащихся экспериментального класса позволил сделать вывод о том, что описанные методы работы на уроках окружающего мира способствуют развитию устной речи младших школьников. Сравнительная характеристика, полученная в ходе сравнения результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, позволяет сделать вывод об эффективности проведенной работы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

         Актуальность проблемы развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мира, связанная с социальным запросом общества, обусловила выбор данной темы исследования.

         В процессе исследования была выдвинута цель: выявить, научно обосновать и проверить экспериментально педагогические условия использования методов и приемов развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мирa. В качестве объекта исследования определен процесс развития устной речи младших школьников, в качестве предмета исследования – методы и приемы развития устной речи младших школьников на уроках окружающего мира.

         В теоретической части исследования были выявлены психолого-педагогические подходы к проблеме развития устной речи младших школьников, проанализирован педагогический опыт и теоретические труды педагогов, методистов и психологов, выявлена методика развития монологической и диалогической речи учащихся на уроках окружающего мира.

         С учетом того, что успешность обучения во многом определяется качеством личностных показателей учащихся (мышление, память, воображение, речь), нами  были разработаны критерии, показатели и средства оценки сформированности устной речи младших школьников. После этого был проведен констатирующий эксперимент по выявлению у младших школьников экспериментального 4 класса исходный уровень сформированности устной речи учащихся в соответствии с разработанными критериями. Констатирующий эксперимент выявил у учащихся преобладание низкого и среднего уровней развития устной речи, что обусловило необходимость проведения формирующего эксперимента.

          При разработке рабочей гипотезы, мы предположили, что развитие устной речи младших школьников  на уроках окружающего мира будет проходить эффективно, если: используются методы и приемы работы, способствующие развитию диалогической и монологической речи обучающихся, развивается активный словарный запас школьников.

В процессе формирующего эксперимента были использованы различные методы, приемы и формы обучения окружающему миру, способствующие развитию устной речи школьников: чтение и пересказ материала учебника; составление докладов и сообщений по дополнительным источникам; творческие рассказы детей; учебный диалог и учебная дискуссия; обращение к словарю; задания на составление кроссвордов  и терминологических словариков, решение ребусов; викторины; уроки-игры.

Сравнительная характеристика констатирующего и контрольного этапов эксперимента показывает приращение высокого (на 20,3 %) и среднего (на 1,9 %) уровней развития речи учащихся экспериментального класса, и хотя это соответствует четырем учащимся, но можно сделать вывод о положительном влиянии выбранных методов и форм обучения окружающему миру на сформированность устной речи младших школьников. Более чем на 22 % снизился низкий уровень развития речи учащихся, что доказывает правильность выбранной методики организации уроков по учебному курсу «Окружающий мир» с целью развития речи школьников.

Позитивные результаты контрольного эксперимента подтверждают выполнение поставленных задач исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1.         Амбражевич, Я. Е. Сообщения учащихся на уроках по предмету «окружающий мир» [Текст] / Я. Е. Амбражевич // Начальная школа. - 2011. - № 1. - С. 89-93.

2.         Архипова, Е.В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи [Текст] / Е.В.Архипова // Русская словесность. - 2012. - № 4. - С. 50-55.

3.         Бакшаева, А. Речь и культура общения: Урок на тему «Любимый уголок родной Отчизны» [Текст] / А. Бакшаева // Начальная школа. - 2013. - № 47 (дек.). - С. 3-4.

4.         Бобровская, Г.В. Обогащение словаря младших школьников [Текст] / Г.В. Бобровская // Начальная школа. – 2012. - № 6. – С.76-79.

5.          Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – М.: Просвещение,1968. – 464 с.

6.         Вершинина, И.В. Фразеологизмы на уроках окружающего мира [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.zankov.ru/exp/article=953 (11.09.2016).

7.         Власенков, А.И. Развивающее обучение русскому языку [Текст] / А.И. Власенков. – М.: Просвещение, 1983. – 322 с.

8.         Воронина, М.П. Диалог на уроке в начальной школе [Текст] / М.П. Воронина // Начальная школа. – 2004. - № 6. – С. 45 – 50.

9.          Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-пресс, 1999. – 534 с.

10.    Глаголева,  М.К. Методические приемы развития речи учащихся на уроках окружающего мира [Текст] М.К. Глаголева // Начальное образование. – 2010. - № 5. – С. 45-48.

11.    Голубь, В.Т. Работа по развитию речи школьников на уроках природоведения [Текст] / В.Т. Голубь // Начальная школа. - 1998. - № 7. - С. 34-38.

12.    Гончарова, Л.О. Нетрадиционные приемы развития связной речи [Текст] / Л.О. Гочарова // Начальная школа. – 2014. - №7. – С. 28-31.

13.     Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979. – С.69-101.

14.    Ефимова, Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов [Текст] / Л. Н. Ефимова. – М.: Просвещение, 1998. – 301 с.

15.    Канакина, В.П. Работа над трудными словами в начальных классах [Текст] / М.Н. Канакина. – М.: Просвещение, 1991.- 298 с.

16.     Капинос, В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теории речевой деятельности [Текст] / В.И. Капинос // Русский язык в школе. - 2008. - №4. - С. 58-66.

17.    Карпова, С.Н. Психология речевого развития ребенка [Текст] / С.Н. Карпова. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 1987. - 146 с.

18.    Кирсанова, Т.А. Путешествие в мир леса [Текст] / Т.А. Кирсанова // Начальная школа. - 2015.- № 2. - С. 37-39.  

19.     Князева, С.И. Сохраним природу России [Текст] / С. И. Князева
// Начальная школа. - 2009. - № 3. - С. 50-51.

20.    Козина, Е.Ф. Методика преподавания естествознания [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Е.Ф. Козина, Е.Н. Степанян. – М.: Академия, 2004. – 496 с.

21.     Корожнева, Л.А. Интегрированные уроки при изучении предмета «окружающий мир» [Текст] / Л.А. Корожнева, Э.Л. Мельник // Начальная школа. - 2013. - № 4. - С. 60-64.

22.    Кропочева, Т.Б. Особенности активизации образовательного процесса в начальной школе на основе метапредметного подхода [Текст] / Т.Б. Кропочева // Педагогика: семья-школа-общество: Монография / под общей ред. Проф. О.И. Кирикова. – Книга 20. – Воронеж: ВГПУ, 2010. – С. 276-293.

23.    Ладыженская, Т.А. Определение уровня развития связной речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1974. – 301с.

24.    Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. – М.: Педагогика, 1974. – 256 с.

25.     Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

26.    Лурия, А.Р. Язык и сознание [Текст] / А.Р. Лурия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416 с.

27.    Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития [Текст] / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1985. – 442 с.

28.     Максимова,  Н. В. О коммуникативных стратегиях в учебном диалоге [Текст] /  Н.В. Максимова // Русская словесность. - 2014. - № 1. - С. 74-77.

29.    Мирошниченко, А.К. Мастерство делового общения [Текст] / А.К. Мирошниченко. – М.: Книжный мир, 2008. – 281 с.

30.    Немов, Р.С. Психология: В 3-х кн. [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2006. – Кн.1. – 564 с.

31.    Немов, Р.С. Психология: В 3-х кн. [Текст] / Р.С. Немов. -  М.: Владос, 2006. – Кн.3. – 599 с.

32.    Новаковская, С.В. Опыт развития речи младших школьников [Электронный ресурс]. Режим доступа: www. festival.1september.ru /articles/510989/ (21.09.2016).

33.    Ожегов, С. И. Словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов / под ред. чл.-корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. – М.: Русский язык, 1986. – 797 с.

34.    Олешков, М.Ю. Вопрос в дидактическом диалоге [Текст] / М.Ю. Олешков // Русская словесность. - 2015. - № 8. - С. 60-66.

35.    Прищепова, И.В. Речевое развитие младших школьников [Текст] / И.В. Прищепова. - М.: КАРО, 2010. -160 с.

36.    Рамзаева, Т.Г. Проблема развивающего языкового образования и ее реализация в современной начальной школе [Текст] / Т.Г. Рамзаева // Начальная школа. – 1999. - № 1. – с. 14-18

37.    Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн.  – СПб.: Питер, 1998. - 568 с.

38.    Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов [Текст]. – М.: Русский язык, 1993. – 740 с.

39.    Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2010. – 288 с.

40.    Харитонова, О. Ю. Развитие речи учащихся как одна из актуальных проблем современного образования [Текст] / О.Ю. Харитонова // Образование в современной школе. - 2015. - № 6. - С. 14-16.

41.     Шанский, Н.М. Что значит знать язык и владеть им [Текст] / Н.М. Шанский, И.Л. Резниченко, Т.С. Кудрявцева. – М.: Просвещение, 1989. – 276 с.

42.    Юртаев, С.В. Изучение речевого развития учащихся: краткий исторический очерк [Текст] / С. В. Юртаев // Начальная школа. - 2008. - № 5. - С. 23-28.

43.    Юречко В.П. О развитии речи на уроках окружающего мира [Электронный ресурс]. Режим доступа: www. festival.1september.ru /articles/602137/ (12.09.2016).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложения

Приложение А

Изучение активного словарного запаса и уровня развития

связной речи учащихся (деятельностный критерий)

 

       Определение уровня развития активного словарного запаса и уровня развития связной речи осуществлялось по анализу ответа ребенка на уроке.

       Речь ребенка фиксируется в специальных протоколах, форма которых приводится в таблицах 1-2, и затем анализируется.

 

Таблица 1 - Форма протокола к методике оценки активного словарного запаса младшего школьника

 

№	Фиксируемые признаки речи	Частота употребления этих признаков ребенком
1	Существительные
2	Глаголы
3	Причастия
4	Деепричастия
5	Прилагательные в начальной форме
6	Прилагательные в сравнительной степени
7	Прилагательные в превосходной степени
8	Союзы
9	Предлоги
10	Частицы
11	Однородные члены предложения
12	Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «или» и др.
13	Сложные предложения, соединенные подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.
14	Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по-моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

    

         В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения тестирования, все  признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

       Оценка результатов.

       Высокий уровень ребенок получает в том случае, если в его речи встречается не менее 8 перечисленных в протоколе признаков.

       Средний уровень, если в его речи встречается 4-7 перечисленных в протоколе признаков.

       Низкий уровень ребенок получает, если в его речи встречается менее 4 перечисленных в протоколе признаков.

 

Таблица 2 - Форма протокола к методике оценки уровня

связности текста

 

№	Признаки связности речи	Балл
1	Выдержанность темы
2	Соответствие нормам построения рассказа (зачин, развитие темы, окончание)
3	Наличие микро тем соответствующих общему повествованию
3	Соответствие грамматическим нормам
4	Логичность построения
5	Правильное интонирование текста

      

Баллы выставлялись следующим образом:

       2 – признак четко проявляется в тексте

       1 – проявление частично

       0 – не проявляется

Оценка результатов:

       10-8 баллов – высокий уровень

       7-5 баллов – средний уровень

       Менее 5 баллов – низкий уровень.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение Б

Анализ продуктов деятельности учащихся, их оценка и самооценка

(мотивационный  критерий)

 

Изучение проводилось по следующей методике:

Ученикам было дано задание - составить сообщение на 2-3 минуты. На уроке выслушивался рассказ ученика, после чего оценивался педагогом, самим учеником, и другими учащимися по 5-балльной системе.

 

Итоги подводились следующим образом:

Высокий уровень. Выступление ученика соответствует теме, отличается связностью, логичностью изложения, предложения имеют сложную структуру, грамматическая связь слов в предложении не нарушается. Оценка ребенка собственного выступления и выступлений других учащихся соответствует оценке учителя.

Средний уровень. Выступление ученика соответствует теме, отличается связностью, однако логичность изложения порой нарушена, предложения имеют как сложную, так и простую структуру, грамматическая связь слов в предложении не нарушается. Оценка ребенка собственного выступления и выступлений других учащихся имеет незначительные отклонения от оценки учителя.

Низкий уровень. Выступление ученика не полностью соответствует теме, не всегда отличается связностью, логичность изложения нарушена, предложения имеют простую структуру, грамматическая связь слов в предложении иногда нарушается. Оценка ребенка собственного выступления и выступлений других учащихся имеет значительные отклонения от оценки учителя.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение В

Тест: Знаю ли я природу (когнитивный критерий)

1. Растения относятся:

    а) к живой природе,

    б) к неживой природе,

    в) к продуктам деятельности человека.

2. Охотятся ли белые медведи на пингвинов?

     а) нет, пингвины для медведей невкусные;

     б) нет, они живут в разных частях Земли;

     в) да.

3. Могут ли слоны поселиться в нашей тайге?

     а) нет,    б) да,     в) не знаю.

4. Напиши название части растения, не названной в списке:

      корень, цветок, стебель, плод,  …

5. Птицы осенью улетают в теплые края, так как:

     а) становится холодно,  б) нет корма, в) они хотят посмотреть другие страны.

6.Кукуруза и гречиха относятся к следующей группе культурных растений:

а) зерновые,   б) овощные, в) плодово-ягодные.

7. Сезонные изменения в природе происходят из-за:

     а) деятельности человека,

     б) движения Земли вокруг Солнца,

     в) движения Земли вокруг оси.

8. Клещ относится к группе (классу):

а) насекомых,    б) паукообразных,   в) моллюсков.

9.Что такое «экология»?

а) наука о природе;

б) наука об охране природы;

в) наука о законах природы.

10. Что такое Солнце?

     а) звезда;    б) планета;    в) спутник.    

11. В процессе дыхания растения выделяют:

     а) кислород,     б) воздух,        в) углекислый газ.

12. Почки человека относятся к:

     а) пищеварительной системе,

     б) выделительной системе,

     в) кровеносной системе.

Оценка:

высокий уровень: 0-3 ошибки

средний уровень: 4-6 ошибок

низкий уровень: 7-12 ошибок

 

 

Приложение  Г

Урок-игра по теме «Зона тундры. Зона леса»

Задачи урока: расширить познания детей о видах животных и растений, населяющих зоны тундры и лесов; в игровой форме проверить и закрепить ранее полученные знания по темам «Красная книга», «Растения и животные»; провести фронтальную проверку знаний; развивать познавательный интерес к природе.

Оборудование: волчок, карманы для букв, набор букв из картона, поднос, изображения животных и растений, карточки с подсказками для ведущего, бумага, карандаши и ручки, полоски цветного картона (за полный правильный ответ - розовая, за дополнение или неполный ответ - белая), призы.

 

Ход игры

Разминка. Выбирается первая тройка игроков. Для этого задаются три вопроса. Кто ответит на большее количество вопросов, тот станет участником игрового тура полуфинала. Ответы дети записывают на листочках (если правильных ответов будет больше трех, проводится жеребьевка).

Примерные вопросы для первого отборочного тура «Растения».

1.     Как называется это растение?

            В течение долгих зимних месяцев это растение – единственный корм северных оленей (оно составляет 70% их годового рациона). Без этого растения олени гибнут от кишечных заболеваний (Ягель, олений мох).

2.     Знаете ли вы это растение?

            В тундре и лесотундре растет низкий ветвистый кустарничек высотой чуть больше метра. Зимой его полностью покрывает снег. Его листочки кругленькие, похожи на мелкие монетки. Осенью листья окрашиваются в яркие оранжевые и красные тона (Карликовая береза) Подсказка: в более южных районах и в лесотундре встречается его «старшая сестрица» – всеми любимое белоствольное дерево.

3.     А про это растение вы наверняка слышали. Сначала загадка:

Сидит на палочке в красной рубашечке.

Брюшко сыто – камешками набито.

Эта загадка про растение, которое является одним из видов диких роз. Растет в средней полосе и лесотундре. Его плоды содержат намного больше витаминов, чем лимоны и апельсины. (Шиповник)

Игровой тур.

Игроки по очереди вращают волчок. Если выпадает пустой сектор, он должен назвать букву. Если игрок отгадал букву, он имеет право на следующий ход и снова вращает волчок. Если названной буквы нет в слове, право следующего хода переходит другому игроку.

Если: а) выпадает сектор «П» – приз. Игрок может взять приз и выбывает из дальнейшей игры или отказывается от приза и продолжает игру; б) выпал сектор «О», то ход переходит к другому; в) игрок подряд угадывает три буквы, то выносят две капсулы, в одной из них приз. Игрок выбирает одну капсулу и забирает ее содержимое. Игрок, угадавший слово, выходит в финал.

Вопрос для участников игрового тура первого полуфинала «Растения».

Ягоды этого растения очень вкусны и полезны (содержат много железа, витаминов С, Р, В), но их еще применяют как краситель. В старину ими красили лен и шерсть в красный и фиолетовый цвета. Это растение – родственник вереска. Его ягоды улучшают зрение. Растет оно и в тундре, и в лесной зоне (Черника) Игрок, угадавший слово, становится участником финала.

Примерные вопросы для второго отборочного тура «Птицы».

1. Выберите названия птиц, обитающих в тундре: 1) синица большая; 2) белая куропатка +; 3) снегирь; 4) голубь; 5) сокол-сапсан +; 6) розовая чайка +; 7) рыжая цапля; 8) краснозобая казарка +; 9) марабу; 10) серпоклювый колибри. (Значком «+» отмечены правильные ответы.)

2. Какие из выше перечисленных птиц занесены в Красную книгу? (Краснозобая казарка, розовая чайка, сокол-сапсан).

3. Впишите в пустые клетки буквы, чтобы получились названия птиц лесной зоны (предлагается кроссворд):

 

Г

Л

У

Х

А

Р

Ь

 

Д

Я

Т

Е

Л

 

С

О

В

А

 

Вопрос для участников игрового тура второго полуфинала «Птицы».

Это небольшая птица. «Хвостом лед пробивает», - шутливо говорят про нее в народе. Поговорка связана с тем, что эта птичка прилетает рано, перед вскрытием рек ото льда. Ее даже зовут птицей-ледоколом. Питается она насекомыми, ловко схватывая их на лету. Подсказка: передвигается она по земле мелкими шажками, все время потряхивая довольно длинным хвостом (Трясогузка). Игрок, угадавший слово, становится участником финала.

Примерные вопросы для третьего отборочного тура «Звери».

1. Выберите названия зверей, обитающих в тундре: 1) благородный олень; 2) красный волк; 3) сибирский лемминг +; 4) заяц-беляк +; 5) сурок; 6) северный олень +; 7) ушастый еж; 8) барсук обыкновенный; 9) бурый медведь +; 10) голубой песец +.

2. Отгадайте загадки:

 

Летом ходит без дороги Возле сосен и берез, А зимой он спит в берлоге, От мороза прячет нос.                                           (Медведь)

Трав копытами касаясь, В тундру бегает красавец, Ходит смело и легко, Рога, раскинув широко.                          (Олень)

 

Угадайте, что за шапка: Меха целая охапка. Шапка бегает в бору, У стволов грызет кору.                                               (Заяц)

Кто зимой холодной Ходит злой, голодный.                                         (Волк)

 

Сам пушистый,  Мех серебристый, В тундре живет, Хищником слывет.                                           (Песец)

Живет под землей, Сам рыжий такой, Зимой и летом в норке живет Корешки и травку жует.                 (Лемминг)

 

3. Задание «Живые буквы». К названному слову нужно прибавить одну или несколько букв, чтобы получилось название животного, обитающего в тундре: 1. Лень – тюлень.   2. Вол – волк.   3. Мор – морж.   4. Бык – овцебык.

         Вопрос для участников игрового тура третьего полуфинала «Звери».

Мех этого зверя носили как знак верховной власти цари, короли, князья. В былые времена в Англии его разрешалось надевать лишь членам королевской семьи. Позже этой чести были удостоены и официальные государственные лица. Об их ранге можно было судить по количеству хвостов этого зверя на одежде. Питается грызунами, рыбой, птицей, черникой, брусникой, можжевеловыми ягодами. Он ловок и силен. (Горностай) Дополнительная подсказка: Внешне похож с соболем и норкой. Игрок, угадавший слово, становится участником финала.

         Игра со зрителями.

Отгадайте название птицы. Необычайно много легенд, мифов и сказок сложено различными народами об этой птице. Верхом на ней восседает высшее индуистское божество Брахма, в нее превращался и сам Зевс-громовержец, этих птиц запрягал в свою колесницу древнегреческий бог Аполлон.

Бурятская легенда рассказывает, что какой-то охотник увидал трех таких птиц, скинувших перья и купавшихся в озере в облике трех девушек. Он схватил одну из птичьих шкурок и взял одну девушку себе в жены. Но, состарившись, жена охотника попросила свое прежнее одеяние, обернулась птицей и улетела через дымовую трубу. Охотник пытался удержать ее за лапки вымазанными в саже руками. С тех пор лапки у этой птицы черного цвета. Живет она около сорока лет, что по птичьим меркам немало. (Лебедь)

Вопрос для участников финального тура.

Что это за растение? В зоне лесотундры растет хвойное дерево. Его древесина твердая, тяжелая (свежесрубленное дерево даже тонет в воде) и очень долговечная. Долго не поддается гниению в почве и в воде. Северяне делают из него телеграфные столбы и сваи для мостов. До наших дней сохранилась деревянная башня Якутского острога, сооруженная в середине XVII века (Лиственница) Подсказка: хвоинки у этого дерева мягкие и опадают каждую осень, как листья.

Финалист награждается призом.

 

           

Скачано с www.znanio.ru