Статья ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА «ВЫЧЕРКИВАНИЕ ЛИШНЕГО» ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВИХ ЗАДАЧ

Министерство образования и науки АР Крым

БАХЧИСАРАЙСКИЙ РАЙОННЫЙ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ

БАХЧИСАРАЙСКОЙ РАЙОННОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АДМИНИСТРАЦИИ

 

 

 

 

 

 

 

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА «ВЫЧЕРКИВАНИЕ ЛИШНЕГО» ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВИХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

 

 

 

 

 

Козак Г.Н

 

 

 

 

 

 

                                                Бахчисарай 2010

 

      1. Тема. «Метод «Создающая Сила» и его применение в условиях  общеобразовательной школы Крыма.

 

- информация об авторах и участниках проекта

Автором метода «Создающая сила» и руководителем Института новых технологий «Альфа», готовящим специалистов, владеющим данным методом, является

 Доктор философских наук (1993), профессор, заведующая кафедрой философии Одесского медицинского университета (с 1995); Академик МАИ ООН (Международная Академия Информации, с 1996), действительный член РАНСТ и МС (Академии наук социальных технологий России); член Философского общества РАН; член метоологического семинара по синергетике РАГС (Российской Академии Государственной службы) при Президенте РФ (с 1995); Профессор ОПУ (кафедра философии, до 1995); профессор МАУП (Харьковский филиал – авторский курс повышения квалификации для врачей, юристов, психологов, социологов и педагогов «Психосинергетика. Метод «Создающая Сила»); профессор ОНУ им. И.И.Мечникова – авторский спецкурс «Психосинергетика» Ершова-Бабенко Ирина Викторовна.

В группу психологов, работающих в рамках метода, входят:

·        Корниенко   - врач, психолог;

·        Гричун Э.Б. – психолог, массажист;

·        Бесчастнома В.В – психолог, гештальт - терапевт;

·        Куцебо О.Н. -  клинический психолог;

·        Медянова Е.В. – психолог;

·        Козобродова Д. – психолог, экономист;

·        Козак Г.Н. – учитель начальных классов; студентка Бердянского государственного педагогического университета; автор работы «Обучение детей шестилетнего возраста на материале мультипликации» (Ялта, 1989); участница научно-практической конференции молодых ученых «Из опыта работы по применению методов развития творческих способностей личности»  (Одесса, 1988); участница научных Пригожинских чтений «Временной фактор в процессе образования на примере начальных классов» (Одесса, 2008); член группы, работающей в рамках метода «Создающая Сила», при авторском институте «Альфа» (творческое развитие личности, адаптация и психокоррекция по методу «Создающая Сила»).

 

2. Цель.

       - Гармоничное развитие личности и интеллекта ребенка в соответствии с его природными способностями, психологическими и физиологическими особенностями   и хронотипом.

 

       - Разработка  программы обучения, развития и коррекции по методу «Создающая Сила» для учащихся общеобразовательных школ и других образовательных заведений Крыма.

 

3. Задачи. При внедрении метода «Создающая сила» в начальную школу решаются следующие задачи:

 

3.1.Организационные

а) диагностика ребенка: определение психологических и физиологических особенностей, зон оптимального развития, зон недоразвития (на момент начала эксперимента) и хронотипических характеристик организма;

б) разработка  программ (программ образовательных с включением элементов развития коллектива детей), индивидуальных пошаговых программ (как физического, так и психологического) развития (и психокоррекции в случае необходимости) каждого ребенка и синхронизация их с групповой программой: выработка как групповых мероприятий образовательной и психокоррекционной  направленности, так и индивидуальных, и их временное планирование;

в) апробация программ, их поэтапное выполнение с обязательным межэтапным тестированием и корректировкой программы в соответствии с групповыми и индивидуальными изменениями.

  

3.2. Методологические

а) обучение педагогов и психологов совместной работе в соответствии с методом «Создающая Сила»: освоение методик данного метода, распределение задач выполнения и контроля между людьми, реализующими данный эксперимент;

б) разработка методологических рекомендаций по реализации метода для различных возрастных групп;

в) методика исследования уровня развития и сформированности психических способностей, обеспечивающих успешность обучения и развития.

 

3.3. Воспитательные и образовательные

а) гармонизировать физиологическое развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными данными и хронотипическими особенностями организма и нервной системы;

б) обучить ребенка навыкам оценки самоощущений и самоорганизации своей физиологической активности;

в) освоение ребенком навыков самодиагностике своих психических состояний и гармонизации их в соответствии со своими индивидуальными особенностями и ритмами, а также в соответствии с задачами учебной деятельности;

г) освоение детьми современных энергосберегающий технологий работы с информацией;

д) развитие эмоционального и перцептивного интеллекта, формирование гармоничной личности владеющей навыками самоанализа и саморазвития;

е) своевременное диагностирование общих и специальных способностей и их развитие (вплоть до профессионального уровня).

 

4. Определение сроков реализации

Весь период обучения ребенка в школе.

I этап – 1 год, II этап – 2 года (три года от начала эксперимента), III этап – 4 года (семь лет от начала эксперимента), IV этап – 5 лет (двенадцать лет от начала эксперимента)

 

5. Перечень пособий в соответствии, с которыми предполагается осуществлять учебно-воспитательный процесс

1. Ершова-Бабенко И.В. Сборник лекций по психосинергетике. //

Одесский филиал Украинского синергетического общества, Одесский национальный университет им. И.И. Мечникова, Одесская научная школа И.В.Ершовой-Бабенко,  2007.  – 270 с.

2.Ершова-Бабенко И.В. Методология исследования психики как синергетического объекта. Монография. – Одесса, ОДЭКОМ, 1992. – 124 с.

3. Ершова-Бабенко И.В. Принцип самоорганизации в обучении. Методика преподавания // Вестник Харьковского университета. № 370, 1992 а.–С.80-83.

4. Ершова-Бабенко И.В. Психосинергетические стратегии человеческой деятельности. (Концептуальная модель). Монография. – В.: NOVA KNYHA, 2005. – 360 с.

5. Ершова-Бабенко  И.В. Проект «Гармония III тысячелетия – неразрушающее изменение». Опыт подготовки практических психологов. // Материалы конференции. – Запорожье, 2001. – С.92-95.

6. Ершова-Бабенко І.В., Запорожан В.М., Культура нелінійного мислення. (Якою хотілося б бачити систему вищої освіти в Україні ХХІ століття?) // Вища освіта України. - № 2. – 2003. – С.74-81.

7. Ершова-Бабенко И.В. Развитие творческих способностей в процессе самостоятельной работы студентов. – В кн..: Материалы конференции, Одеса ОТИПП, 1990. – С. 128-129.

8. Ершова–Бабенко И.В., Богачук Т.В. Авторский метод «Creativ Power» (Создающая сила) в ходе специального курса занятий со студентами медуниверситета (опыт разработки и апробация). // Матеріали відкритого науково-методичного семінару: Актуальні питання міжнародного співробітництва та навчання іноземних громадян у вищих навчальних закладах України: пошуки, знахідки, перспективи. – Суми, 2001. – С.105-113.

 

6. Описание ожидаемых результатов

Гармонично развитая личность с разнообразными глубокими знаниями, нелинейным мышлением, способная к высокой степени адаптации, самоорганизации, и работе в ситуациях высоких информационных, эмоциональных и высокоскоростных нагрузок без ущерба для здоровья. Активизация способностей (творческих способностей, интеллекта, чувствительности) за счет изменения модели мышления.

 

7. Экспертная оценка

- актуальности проблемы

Пути решения проблемы социальной и интеллектуальной адаптации человека в быстро меняющемся мире, сохранения духовного равновесия в море конфликтов тесно связаны с принципами психосинергетики, необходимостью перехода с познавательно- накопительного на познавательно-творческий, смысловой уровень преобразования информации личностью, более того, создания собственного смыслоформирующего уровня знания и соответствующих навыков.

       Следует отметить, что если решению общеэкологической проблемы сегодня отдают свои силы многие специалисты, ученые, общественные организации и движения, то проблема экологии психики (экопсихология), нооэкологии еще очень мало привлекает внимание специалистов, хотя эта проблема является источником всех других. Именно от состояния системы психической реальности человека зависит его социальное поведение и состояние здоровья, которые, в свою очередь, определяют состояние психики.

       Недостаточность внимания к этим вопросам сформировали определенные (искаженные) представления у людей об их месте и роли в обществе и в мире в целом. В действительности необходимо понимание истинной ценности собственно человека через его интеллект и духовность, а не только человека- производителя. Подобные искажения, к сожалению, приводят к переориентации вектора ценности с внутриличностных и интеллектуальных ценностей, психического состояния как общественной ценности, на внешние факторы, значимость производственного результата как общественной ценности, не учитывающего должной степени затраты человеческого в человеке.

         Мы акцентируем внимание специалистов и руководителей разного уровня и профиля на вопросе о степени адекватности нашего представления об особенностях поведения, характере и этапах изменения психической, ноосреды обитания человека, в которой мы все уже находимся, как нелинейной, как становящегося целого. Уровень адекватности даст нам возможность успешного поиска путей существования в такой среде, путей развития и реализации в ней желаемых и возможных сценариев. То же относится и к внутрипсихическому миру человека, возможности которого в значительной мере не только формируются, но и раскрываются в системе образования и в социальной системе. Процесс формирования таких особенностей можно выразить моделью и механизмом нелинейной положительной обратной связи.

       Очевидно, что для обеспечения возможностей нормальной жизнедеятельности человека его усилия необходимо перенаправлять в большей степени на умение изменять информационную и эмоциональную нагрузку на внутрипсихическом уровне.

 

- научное обеспечение

Метод «Создающая сила». проф. Ершовой-Бабенко

 

- методическое обеспечение

Предусматривается выработка в ходе эксперимента как адаптация метода к задачам современной школы.

 

- оценка образовательной инновации с точки зрения возможностей и эффективности использования в практике работы других образовательных заведений АРК

Метод «Создающая сила» проф. Ершовой-Бабенко И.В.  состоит из ряда методик, позволяющих решать задачи повышения адаптационной способности обучаемых в быстроменяющейся обстановке сегодняшнего времени, интенсифицировать процесс овладения новыми знаниями, большими пластами информации и свободно использовать их в практической деятельности без  увеличения нагрузки на организм на всех этапах воспитательно-образовательной работы:

Ø в дошкольном образовании –  методика «Удаления лишнего» в игротерапии;

Ø в начальной школе – методики «Письмо без сопротивления», «Страна Математика», «Школа гениев», «Матрешки»;

Ø в средней школе и выпускных классах – методики «Сетка», «Пространственно-временной конспект»;

Ø в реабилитационных учреждениях (санаториях, вспомогательных школах) – восстановительные методики «Центрирование осей», «Развитие чувствительности», «Восстановление памяти», «Зарядка», «Тибетская медитация», психокоррекционные методики ;

Ø в профориентации – структурно-ориентационные игры «Банк», «Компания» «Кадровое бюро» и т. д.;

Ø в подготовке к тестированию – методика «Абсолютная память», «Иностранные языки – легко», «14 дней  и на экзамен»;

Ø в высшей школе – методики работы с большими массивами информации, «Нелинейное мышление»;

Ø в профессионально подготовке психологов, работников образования, медработников, менеджеров и руководителей – курс «Психосинергетика»;

Ø в аспирантуре и докторантуре – методика «Психосинергетическое моделировании информации», методология проведения научного исследования и написания научной работы, методики развития творческого мышления;

Ø саморазвитие – тренинги «Личностный рост» (3 этапа), «Цели» (2 этапа), «Лунные школы».

 

Г.М. Козак

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА «ВЫЧЕРКИВАНИЕ ЛИШНЕГО» ПРИ РЕШЕНИИ ТЕКСТОВИХ ЗАДАЧ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

 

       Человек не рождается ни практиком, ни теоретиком, ни мыслителем. Всему этому он учится у старших. Взрослые учат ребенка не только держать различные предметы, ходить, говорить, но и слушать, видеть, думать. И очень многое в судьбе ребенка зависит от того, как всему этому его учат.

       Когда у человека не получается какое-то практическое действие, обычно говорят, что у него неумелые руки. Это неверно: неумелой является голова, так как руки всегда послушны, они исполнители ее приказов.

       Одна из попыток интенсификации обучения осуществлена Л.Обуховой в рамках теории планомерного формирования умственных действий, разработанной профессором МГУ П.Гальпериным [1]. По Гальперину, процесс усвоения знаний, его успешность зависят от того, как организуется процесс ориентации ребенка в материале. С точки зрения способа ориентировки и его полноты можно выделить три типа учения:

- Первый: ребенок с помощью проб и ошибок стихийно находит систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения действий.

      Сложности, которые здесь возникают, связаны с тем, что ученик не отделяет существенные стороны предмета от внешних, случайных. Этот путь приводит к стихийной и резкой дифференцировке при обучении. Знания изолированы, не складываются в систему. Единственная возможность – просто их запомнить. Но держать в памяти огромное количество несвязанных фактов невозможно. Поэтому одна из характеристик такого учения – неустойчивость знаний, их наложение друг на друга, перепутывание. Нет переноса знаний, возможности использовать известный способ для решения других задач аналогичного типа, т.к. не возникает последовательного формирования мыслительных операций: от анализа и синтеза, через сравнение и  классификацию, к систематизации и конкретизации.

       К сожалению, самым распространенным способом обучения практическим действиям такой, когда один человек показывает, как выполняется действие, другой смотрит, а потом сам начинает выполнять, делая многочисленные ошибки. Причина ошибок в теоретических действиях. Ребенок видит внешнее действие, а внутреннее, ориентировочное осталось для них сокрыто, оно им не воспринимается. При обучении практическим действиям главное внимание надо обращать не на внешнюю часть действия, а на внутреннюю, умственную.

- Второй: Учить надо не руку, а голову. И начинать надо не с движения руки, а с анализа того пути, который должна пройти рука. Для правильного выполнения задания необходимы подробнейшие указания. Не просто показать образец, а объяснить, как его можно достигнуть. Например, дать систему опорных ориентировок при обучении письму. Прежде чем написать букву «а», найди, и изобрази точки переломов, изменений кривизны. Запоминать ничего не надо – следуй за инструкцией, и все будет хорошо. Главное, чтобы всю умственную работу проделывал сам ученик, не учитель и вся работа обучаемого не была сведена к  механической работе: обведению контура.

    Выигрыш при таком типе обучения получается большой – и по времени (меньше упражнений), и по качеству (лучше почерк). Дробная система обучения /ориентировки/ позволяет обучать без ошибок. Снимает разброс и непредсказуемость результата. Для обучения письму, оказывается, не надо обладать способностями.

Но и здесь переноса нет: каждая задача решается как частная, для каждой буквы – своя система ориентиров.   При данном способе обучения возникает мыслительная операция анализа, но без возникновения операции синтеза невозможно дальнейшее формирование более сложных мыслительных операций и формируется дробное мышление.

- Третий: научить ребенка так анализировать объекты, чтобы он мог самостоятельно устанавливать систему ориентиров, необходимых для правильного выполнения задания из данного круга явлений. Например, на 2-3 буквах показать ребенку общий принцип письма: прежде чем копировать контур, надо выделить критические точки там, где линия меняет направление. Далее он будет учиться писать конкретные буквы сам, без указаний педагога [2].

        Выделение обобщенного способа действий до формирования конкретных знаний и умений дает принципиально иной выигрыш во времени и качестве, чем в предыдущих типах обучения. Во-первых, обучение оказывается полностью сознательным: ребенок понимает то, чему ему предстоит научиться и владеет способом такого общения. Во-вторых, резко сокращаются сроки обучения: нет необходимости отработки каждого конкретного способа. В-третьих, и это самое важное, овладение обобщенным способом действий позволяет ребенку самостоятельно решать новые задачи, например, любые графические, а не только по изображению букв в алфавите.

    Ребенок начинает видеть общее в различном, что, по существу, объединяет начертания арабских букв, китайских иероглифов, геометрических фигур, т.е. формируется мыслительная операция систематизации. Он переносит усвоенный способ для анализа других областей действительности, начинает учиться так, как учатся способные дети: овладел принципом – дальше учись сам, т.е формируется мыслительная операция конкретизации. И тогда обучение ведет к развитию мышления, ребенок получает средство самостоятельной ориентировки в материале.

    Самостоятельный поиск – это тоже деятельность, которой надо учить детей.

 

     Традиционные подходы к обучению решения задач.

       Доктор психологических наук В. Крутецкий [3], много лет занимавшийся изучением психологии математических способностей, утверждает, что большинство детей в лучшем случае научаются решать задачи известного типа. Найти же решение новой задачи, даже относительно простой, вполне доступной интеллекту ребенка, удается немногим.

       В чем же причины этих трудностей, знакомых каждому педагогу?

Давыдов В. [4] делает вывод, что трудности обучения объясняются тем, что ребенок подходит к теоретическому замку с эмпирическим ключом. Он изучает не принцип работы замка, что и составляет суть любой теории, а его внешние особенности: количество и форму выступов, впадин, зазубрин. Сравнивая по этим формальным показателям замки-задачи, он устанавливает между ними определенное сходство и различие. Чтобы открыть такой замок, достаточно иметь ключ-правило, описывающее особенности той поверхности замка, которая соприкасается с ключом. Получив в руки такой ключ в готовом виде, ребенок начинает пробовать решать задачи.

       Но оказывается, что мало иметь подходящий ключ, надо еще уметь вставить его в замок на должную глубину, без усилий повернуть, и не раз, а два, и не в эту сторону, а в другую. Открывая один замок за другим, упражняясь в применении правила, ребенок постепенно овладевает способностью решения задач определенного типа, но так как принцип работы замка им специально не выделен, то осознается он не полно, нечетко. Отсюда возможность ошибки, поломки ключа или замка.

       Но, даже доведя до автоматизма решение известных задач, ребенок не гарантирован от дальнейших проблем. Как применять его для решения жизненной задачи. Ведь в жизни надо еще узнать замок, чтобы подобрать подходящий ключ. Число замков по мере обучения увеличивается, растет и связка ключей-правил, которые ребенок всегда должен таскать за собой, в своей памяти.

       И часто, встретив новый замок, даже самый простой, ребенок отказывается от решения. Он убежден, что ключа от такого замка у него нет.

       Трудность использования знаний – в опознании частного: дети не могут вычленить общий признак из суммы конкретных условий. Тогда в дополнение к первому пути от частного к общему приходится прокладывать еще одну узкоколейку для движения в обратном направлении: от общего к частному.

 

       Что есть в багаже у учителя?

       В настоящее время в школьной практике господствует обучение решению задач на основе введения ранней их типизации. Эта тенденция еще усилилась с ведением новых программ.

       Такой путь обучения дает результаты в том смысле, что ученик быстро справляется с задачей, если он может определить тип, к которому она относится. Однако этот путь препятствует самостоятельному мышлению школьников. Они беспомощны, когда встречаются с необычной задачей, если даже по трудности она не превосходит тех, которые решались раньше.

       Вместе с тем детей почти не обучают правильной работе с текстом задачи. Им сообщают термины: «условие», «данные числа» и «неизвестное число», но их смысл и взаимосвязь не раскрываются. Между тем проникновение в характер связей между частями задачи – первый шаг к проникновению в ее смысл.

       Чтобы успешно работать с текстом, ученик должен иметь ясное понятие задачи, из каких частей она состоит и какую информацию несет в себе каждая часть. Он должен уметь найти условие и вопрос задачи, как бы они ни располагались в тексте и в какой бы форме не были даны. Должен также находить данные, содержащиеся в тексте, и понимать, что нужно найти.

       Вопросам решения арифметических задач в начальных классах посвящено большое количество статей и книг, в которых  рассматривались вопросы методики обучения школьников решению задач [5]. Есть работы, в которых освещаются те или иные стороны психологии решения задач [6, 7].

       Однако многие  работы крайне бедны фактическим материалом, добытым путем экспериментального исследования. Преобладают методические указания для учителя без сравнения с другими методами и подходами и обоснований предложенных рекомендаций фактами, которые бы раскрывали процесс овладения решением математических задач.

       Имеются попытки объединения методики и психологии обучения арифметике [8].

       Среди зарубежных публикаций значительное место уделяется мыслительным процессам при решении арифметических задач [9]. Это имеет место в книге «Методика арифметики и геометрии в первые годы обучения». В работе Л.Еленьской раздел «Формирование математического мышления» написан целиком на материале решения арифметических задач в начальных классах.

       В упомянутых работах нет исследования, где изучалось бы формирование у младших школьников понятия об арифметической задаче, а значит, не может быть определен и путь ее решения.

       При переходе от простых задач в первом классе, которые решаются с помощью рисунка, к текстовым задачам, степень успешности решения резко падает. Ученику трудно понять содержание задачи.

       Усложнение текстов, являющихся задачами, происходит за счет увеличения объема повествовательной информации и усложнения структуры.

Решение же таких задач продолжает быть для учеников трудным, а часто невыполнимым, из-за несформированности навыка переформатирования информации из повествовательной формы в структурированную форму краткой записи условия задачи.

       На наш взгляд все дело в увлечении учителями технической стороной обучения и в недостаточном внимании  к вопросам умственного развития. Признание ведущей роли обучения для психического развития в целом, для умственного развития в частности вовсе не есть признание того, что всякое обучение определяет развитие. Обучение может быть разным: может определять развитие и может быть нейтральным по отношению к нему.

        Умственное развитие включает  в себя ряд психических процессов. Это – развитие  внимания и восприятия, памяти, мышления и воображения. Каждый их процессов связан с остальными, но связь эта изменяется на протяжении всего детства.

       К началу младшего школьного возраста восприятие и память проходят довольно длинный путь развития. Для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы внимание стало произвольным, а  мышление поднялось на более высокую ступень развития. К этому времени мышление тоже уже прошло путь от практически действенного, при котором решение задачи возможно только в ситуации непосредственных действий с предметами, к наглядно-образному. Теперь решение задачи требует не реального действия с предметами, а прослеживания возможного пути решения в непосредственно данном наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти.

       Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому рассуждающему мышлению. Такой переход невозможен без коренного изменения содержания мышления. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, должны сформироваться понятия, содержанием которых выступают уже не внешние, конкретные, признаки предметов и их отношения, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и соотношения между ними. Необходимо иметь в виду, что формы мышления всегда находятся в связи с содержанием [10].

       Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень, происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте.

       Обучение, которое закрепляет уже пройденные этапы психического развития, не продвигает его вперед, а плетется в хвосте развития.

       Сегодня одним из важных показателей умственного развития ребенка младшего школьника считается умение использовать им в деятельности  -символические средства.

       Н.Г.Салмина считает, что к моменту поступления ребенка в школу у него должен быть сформирован такой вид знаково-символической деятельности, как замещение (употребление заместителей, которые выполняют ту же функцию, что и замещаемый предмет) [11].

       Кодирование – второй вид знаково-символической деятельности. Суть его в умении отобразить явление, событие в определенном алфавите, по определенным правилам.

       Схематизация и, наконец,  моделирование.

       Моделирование занимает важное место в учебной деятельности младшего школьника и является необходимым компонентом умения учиться. На важность этой деятельности в учебном процессе указал Д.Б.Эльконин [12].

       Моделирование широко используется при решении математических задач. Например, Л.М.Фридман пишет, что текстовая задача – это «словесная модель задачной ситуации»[13], а процесс решения задачи – это процесс преобразования задачи. Главное состоит в том, чтобы уметь переходить от словесной к математической модели. При этом ученик должен уметь построить ряд вспомогательных моделей- схем. Решение задачи идет как переход от одной модели к другой: от текстовой модели к вспомогательным (таблицы, схемы); от них – к математическим, на которых и происходит решение задачи. Отсюда следует вывод о необходимости учета степени готовности детей к использованию моделей. И если учащиеся не готовы к такой деятельности, надо их специально этому обучать.

       Если в начале детям даются готовые модели, с которыми они работают, то затем постепенно учащиеся обучаются построению разного рода моделей, т.е. овладевают деятельностью моделирования.

       Процесс обучения деятельности моделирования тщательно изучался Н.Г.Салминой [14]. Она выделяет следующие действия, формирующие на каждом этапе соответствующие мыслительные операции:

1)      Анализ материала (текста): выделение смысловых частей – системы элементов и их отношений, которые подлежат изображению с помощью знаково-символических средств – формирует мыслительную операцию анализа;

2)      «Перевод» на язык символов и знаков. Особое внимание обращается на принцип взаимно-однозначного соответствия между выделенными элементами материала и элементами модели. Без этого модель не будет давать правильного представления об изучаемом явлении - формирует мыслительную операцию кодирования;

3)      Учащиеся должны одинаковые элементы и отношения обозначать одинаковыми символами и знаками, а разные элементы и отношения – разными. (Требование в условиях решения данной задачи.) - формирует мыслительные операции типизации и классификации;

4)      Действие преобразования модели. Это действие позволяет учащимся перегруппировать элементы модели, дополнять ее недостающими элементами - формирует мыслительные операции синтеза и систематизации.

5)      Соотнесение полученной модели с реальностью - формирует мыслительную операцию конкретизации. Это действие позволяет получить новую информацию о моделируемом объекте, глубже проникнуть в его суть. Именно это и является сутью моделирования.

 

Метод «Вычеркивания лишнего».

       Как любому практикующему учителю с проблемой обучения решению задач приходится сталкивать каждый раз, как только начинается урок математики.

       Нельзя не отметить, что с изменениями в программах наблюдается увеличение информационного потока знаний, с которым все сложнее становится справляться учащимся.

       В новых информационных условиях возрастает потребность в формировании специфических психических способностей, умений, которые связаны с возможностью изменения скорости мыслительных (информационно- смысловых) процессов путем перехода определенному качеству организации смыслового уровня этих процессов.

       Обучение специфическим навыкам такого качества осуществляется в рамках метода «Создающая Сила», автор проф. И.В.Ершова-Бабенко[15]. Работа в ходе обучения этому методу способствует значительному ускорению мыслительных процессов.

       Практическая сторона вопроса ярко проиллюстрирована на примерах работы с текстами (начальная стадия применения метода). В основе метода положен один из принципов самоорганизации – принцип поиска и удаления лишнего. Исходя из этого принципа, в выбранном текстовом фрагменте присутствуют слова, без которых вполне понятно, о чем идет речь. Это так называемые «лишние» слова. Оставшиеся после произведенного вычеркивания слова выписываются в столбик. Из получившегося списка оставшихся слов снова вычеркивается лишнее. Оставшиеся слова являются смыслонесущими единицами, т.к. передают смысл всего текстового фрагмента. На третьем этапе реализуется принцип «вешалки». Создается смысловая модель (конструкция) из оставшихся смыслонесущих единиц. Возможен и четвертый этап, который состоит в изображении рисунка, который бы выражал смысл целостной модели-«вешалки». Такие модели-«вешалки» выполняют функцию «слов текста» смысловой емкости сжатия.

       Пример с текстом  (текстовым фрагментом) демонстрирует, как в процентном отношении изменяется количество слов, которыми оперирует мышление (память). В результате применения данного метода, на уровне работы с текстом, возникает до 97% высвобожденной энергии на каждом включенном уровне умственной работы.

       Важно заметить, что речь идет не о разрушении имеющегося, а о перераспределении  акцентирования внимания  и перестроении чужого «знания в свое»: в соответствии с возможностями, знаниями и тезаурусом  конкретного ученика.

       Таким образом, сохраняемая нашей памятью в новом «свернутом», «сжатом» виде информация обладает и другими свойствами:

1)    Информацию можно вспомнить с «любого конца». Это свойство возникает как следствие активации всех видов памяти – механической, зрительной и образной в процессе переработки информации и наличие свободных валентностей у информационной модели вследствие удаления лишней перегружающей фоновой информации.

2)    Любой ее фрагмент, всплывающий в памяти, обладает способностью «развернуть», активировать начальное целое. Потому, что при сворачивании формируется целое из смыслонесущих единиц, происходит сублимация информации, которую затем можно восстановить, наполняя, исходя из возможностей конкретного тезауруса человека. При этом смысл не теряется, т.к. каркас сжатой информации состоит из первичных смыслонесущих единиц.

3)    Есть возможность создать необходимую информацию вместо того, чтобы вспоминать, потому что есть навыки и принципиально новый «сценарий построения».

  Обучение методу на уроках математики.

        Знакомство с методом лично и двухлетняя работа в школе по формированию подобного навыка  у детей (на уроках чтения) на материалах программных текстовых заданий, дало уверенность в правильности выбранного пути. Учащиеся постепенно овладевают умением освобождать «пучок знаний» от сопроводительного потока информации, а затем самостоятельно выстраивать собственное знание. Это новое знание, созданное самими учениками обладает особыми свойствами:

1)    Ученик, не имеющий высокую степень памяти способен усвоить и запомнить полученное (созданное) им самим  новое знание.

2)     Знание легко видоизменяется с изменением времени (новых требований), т.е. моделируется по-новому.

       Некоторые успехи на уроках чтения заставили обратить внимание и на качество усваиваемого материала по другим предметам школьного курса. Первыми в поле зрения попали  текстовые задачи. Пробы использовать описанный метод на уроках математики да еще не в индивидуальной работе, а в групповой дают достаточно медленный, но позитивный результат. Самым сложным для детей является перейти от текста задачи к ее краткой записи.

       Для этого на каждом уроке  выделяется время  для работы с текстом задачи. Ученики должны  на индивидуальных листочках (с текстом задачи) выполнить все этапы (шаги), которые они выполняют с текстами на уроках чтения, используя «Метод вычеркивания». Оставшиеся слова выписываются учениками в столбик, который  претерпевает повторное «вычеркивание» (при необходимости). Из оставшихся слов ученики составляют и записывают краткое условие задачи.

 

1) На привале туристы разместились в 2 палатках: в первой – 7 человек, во второй – на 2 человека больше. Сколько всего туристов участвовало в походе?

2)  2 палатки                                                       3)  Первая -7  

    В первой-7                                                            Вторая – на 2 больше

    Во второй –на 2 больше                                     Туристов всего -?

    Туристов всего?                                                7+2=9(т) –во второй палатке

                                                                                  7+9= 16 (т) –всего

Ученику остается определить, каким действием решается такой тип задачи, записать ее решение и ответ. Аналогичная работа проводится со всеми типами задач.

 

1)    Мама надоила от коровы Зорьки 16л молока. Теленку она отдала 2л молока. Сколько литров молока осталось?

2)    Надоила 16л молока                              3) Надоила -16л

Отдала 2л молока                                       Отдала – 2л

Осталось ?                                                     Осталось- ?

                                                                          16-2=14 (л) -осталось

 

       Как показывают  исследования, учащиеся экспериментального класса (начальной школы) не владеют этой деятельностью в полной мере. В то же время целенаправленное формирование этой деятельности позволяет успешно ею пользоваться уже в 1 классе.

       Во втором классе, при имеющихся навыках работы с текстами на уроках чтения, итоги работы с текстовыми задачами более результативны. Учащиеся более самостоятельны, легко оперируют данными задач.

 

1)     На школьном дворе убирали снег 24 мальчика и 16 девочек. Затем четверо детей ушли в класс. Сколько детей осталось убирать снег?

 

2)     Убирали 24 мальчика  и                        3)  Убирали - 24 и 16

                            16 девочек                                     Ушли - 4

          4 ушли                                                             Осталось детей-?

          Детей осталось ?                                          (24+16) -4= 36 (д)-осталось

 

       Во втором классе учащиеся знакомятся с задачами, которые решаются действиями умножения и деления. Учителю необходимо помочь индивидуально и провести несколько работ над задачами фронтально у доски.

 

1)    Цветы поставили в вазы, по 3 цветка в каждую. Сколько цветков в 6 таких вазах?

 

2)    В вазы                                                     3)   по  3 в 6 вазах

     по 3 цветка в каждую                                 цветков -?

    цветков в 6 вазах -?                                        3х6=18(цв)

      

Стоит дать попробовать им свои силы при работе с незнакомыми типами задач.

 

1)      Было 12 морковок. Морковки поделили по три и связали в пучки. Сколько вышло пучков?

 

2)      Было 12 морковок                                3) Было 12

Поделили по 3 в пучки                            поделили по 3

Вышло пучков ?                                       пучков -?

                                                                      12:3=4(п)

       Провести эксперимент с введением в обучение метода «Вычеркивание лишнего» заставило само время и необходимость помочь учащимся справиться с трудностями при решении текстовых задач.

       Перед началом эксперимента испытуемый класс получает подробную инструкцию. На листе бумаги записан текст задачи, предлагаемой для решения. Прочитав задачу, учащиеся должны зачеркнуть те слова, которые они считают лишними, т.е. такими, без которых смысл текста сохраняется и достаточен для понимания. Оставшиеся слова и числовые данные записываются в столбик, и в свою очередь так же подвергаются повторному вычеркиванию. Из оставшихся данных должна быть выстроена краткая запись задачи (краткое условие задачи).

      

       Ученики экспериментального класса (группа -1) решали задачи разных типов и видов сложности. При этом вели себя спокойно и уверенно. Могли объяснить свои действия.

 

       Другая группа (2) учащихся, принимающая участие в эксперименте, решала те же задачи, но использовала традиционные способы решения. При этом некоторые ученики отказывались от продолжения решения задач. Эти отказы проявлялись в демонстрации безучастия к заданию и попытках отвлечь других учеников на постороннюю деятельность. Следует отметить, что эти дети вели себя так не на протяжении всего выполнения задания, а только в ситуации затруднения, когда решение заходило в тупик.

       В экспериментальной группе таких отказов не было. Учащиеся, наоборот, проявляли интерес к работе. И даже когда задание выполнялось неверно, ученики оставались активными.

      Будет неправильно, если говорить о том, что все ребята контрольной группы не решили задачи. Но совершенно верно то, что их количество гораздо меньше, чем решивших в экспериментальной группе.

 

      

     

      Анализ результатов решения разных типов задач обнаружил различия в работе экспериментальной и контрольной групп. В результате обработки полученных данных была составлена сравнительная таблица

 

Группа, принимающая участие в эксперименте	Кол-во правильно решенных задач			Затраченное время	Уровень выполнения
Экспериментальная группа  (17 уч-ся)	16	15	10	45 мин	Высокий-9 Средний-5 Низкий- 3
Контрольная группа (17 уч-ся)	11	6	1	45 мин	Высокий- 2 Средний-6 Низкий-9

 

      Выводы:

       По итогам проанализированных первоисточников по вопросу формирования мыслительных операций в процессе начального образования, можно сделать вывод, что существующие методики в сегодняшних условиях не позволяют сформировать небходимые высокоскоростные, моделирующие  навыки мыслительных процессов.

       Благодаря методу «Вычеркивания лишнего». Это возможно. И достигаются дополнительные позитивные эффекты.

       Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что метод «вычеркивания» не является реализацией идеи выделения главного. Данный метод представляет систему методических приемов и диагностических процедур, в которой принцип удаления выступает как системообразующий и самоорганизующий.

       В исследованиях наше внимание привлекло то, что наряду с несовершенством поиска, характера его упорядоченности может иметь место и несовершенство формы хранения, характера упорядочивания информации на этапе запоминания, их адекватности особенностям поведения психики человека, системы его психической реальности. Поэтому, с помощью названного метода мы производим, например, изменение формы хранения и способов упорядочивания при запоминании, но таким образом, чтобы запоминался и путь создания этой формы, ментальные стратегии, значительно облегчающие как хранение, так и поиск необходимой информации.

       В целом, полученные результаты говорят об эффективности предлагаемого метода и целесообразности его использования при обучению  решению текстовых задач в начальной школе.

         С приходом  в образовательную систему таких новых методов развития психических процессов, школа начнет отвечать и новым требованиям и задачам, которые стоят перед ней. Изменение  и рост скорости информационных процессов требует от системы образования формирования и развития от современного ученика специфических навыков и умений, которые смогли бы обеспечить соответствие  его психического состояния, и степени информационно-эмоциональной нагрузки, как в течение учебного времени, так и в течение всей жизни.

 

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания.-М., Директ-Медиа, 2008. - 223с.
2. Пантина Н.С. Становление интеллекта в дошкольном детстве.- М., 1996. - 231с.
3. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. – М.: Просвещение, 1968. - 432с.
4. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: 2-е изд. РПА, 2002. – 480с.
5. Фридман Л.М., Турецкий Е.Н. Как научиться решать задачи. М.:Просвещение, 1989  -    с.
6. Сонин В.А. Психология рещения нестандартных задач. /Изд. Речь, 2009. – 384с.
7. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. М.: Знание, 1985. – 78с.
8. Еленьска Л. Методика арифметики и геометрии в первые годы обучения. //Пер.с польск. Пособие для учителя начальной школы. М.: Учпедгиз, 1960. – 176с.
9. Пойа Д. Как решать задачу. //Пер. с англ. Львов.,1991. – 208с.
10. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 2008. – 352с.
11. Салмина Е.Г. Знак и символ в обучении. – М., 1988. – 288с.
12. Эльконин Д.Б. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.,1962. - 286с.
13. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Знание, 1984. – 80с.
14. Салмина Е.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. М.:МГППУ, 2006. - 210с.
15. Ершова-Бабенко И.В. Психосинергетические стратегии человеческой деятельности. (Концептуальная модель). Монография. В. -2005.