Статья "Мнемическая деятельность на уроке"

«Мнемическая  деятельность как средство  развития памяти младшего школьника».

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования отмечается, что образование должно быть ориентировано на освоение младшими школьниками способов решения проблем творческого и поискового характера, использование знаково-символических средств представления информации. Именно в этом сегодня отражаются метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального образования. Несомненно, поэтому проблема развития мнемических приёмов как средств организации логического запоминания у младших школьников так значима и актуальна сегодня.

Научным ориентиром для исследовательского поиска по проблеме развития логической памяти у младших школьников являются работы психологов А.А. Смирнова, Л.Н. Житниковой, А.П. Нечаевой, В.Н. Могилёвой, Н.В. Выгоренко, И.В.Дубровиной и др. В их исследованиях доказывается, в начальной школе важно формировать приёмы произвольного смыслового запоминания применительно не только к словесному, но и наглядному учебному материалу. Целенаправленное развитие логической памяти обучающихся помогает решить ряд проблем этого возраста, в том числе – успешности учебной деятельности.

 Несмотря на значительный интерес исследователей к данной проблеме, в образовательном процессе начальной школы ей не всегда уделяется должное внимание. Уроки русского языка и литературного чтения имеют большой развивающий потенциал, т.к. позволяют успешно развивать все процессы и виды памяти обучающихся. Возникает проблема поиска наиболее эффективных мнемических приёмов как средства развития словесно-логической памяти младших школьников н уроках русского языка и литературного чтения.

 Актуальность, практическая значимость указанной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Использование мнемических приёмов на уроках русского языка и литературного чтения как средства развития словесно-логической памяти младших школьников».

 В соответствии с темой исследуемой проблемы были определены цель, объект и предмет нашего исследования.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании возможности использования мнемических приёмов на уроках русского языка и литературного чтения как средства развития словесно-логической памяти младших школьников.

Объект исследования - процесс развития словесно-логической памяти младших школьников.

Предмет исследования: мнемические приёмы, используемые на уроках русского языка и литературного чтения в начальной школе.

Задачи исследования:

 1. Уточнить понятие словесно-логической памяти и её значение в жизни человека.

 2. Выявить особенности развития словесно-логической памяти у младших школьников.

 3. Определить возможности и особенности использования мнемических приёмов на уроках русского языка и литературного чтения как средства развития словесно-логической памяти младших школьников.

1.Понятие словесно-логической памяти и её значение в жизни человека

 Абсолютно все, что мы знаем, умеем, есть следствие способности мозга запоминать и сохранять в памяти образы, мысли, пережитые чувства, движения и их системы. «Человек, лишенный памяти, - как указывал И.М. Сеченов, вечно находился бы в положении новорожденного, был бы существом, не способным ничему научиться, ничем овладеть, и его действия определялись бы только инстинктами»  Память создает, сохраняет и обогащает наши знания, умения и навыки, без чего не мыслимы ни успешное учение, ни плодотворная деятельность, чем больше человек знает и умеет, т.е. чем больше хранится у него в памяти, тем большую пользу он сможет принести обществу. Память имеет очень большое значение в жизни и деятельности человека. Благодаря памяти человек имеет представления о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания не ограничивается наличными ощущениями и восприятиями, но включает в себя и приобретенные в прошлом опыт и знания. Мы запоминаем наши мысли, сохраняем в памяти возникшие у нас понятия о вещах и законах их существования. Память позволяет нам использовать эти понятия для организации наших будущих действий и поведения.

 И. М. Сеченов считал память «основным условием психической жизни», «краеугольным камнем психического развития». Память — это сила, «которая лежит в основе всего психического развития. Не будь в самом деле этой силы, каждое действительное ощущение, не оставляя по себе следа, должно было бы ощущаться и в миллионный раз своего повторения точно так же, как и первый,— уяснение конкретных ощущений с его последствиями и вообще психическое развитие было бы невозможностью». Без памяти, говорил И. М. Сеченов, наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного». Рассмотрим понятиепамяти и её характеристики в трудах отечественных и зарубежных авторов. Проблемой развития памяти занимались с древности: великий мыслитель-философ Аристотель, отечественный физиолог И.П. Павлов, советские психологи Н.Ф. Добрынина, А.А. Смирнова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и в настоящий момент проблема памяти продолжает волновать умы известнейших психологов мира. В греческой мифологии есть богиня памяти Мнемозина (от греч.слова «воспоминание»). По имени своей богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В научной психологии проблема памяти является «ровесницей психологии как науки». Интерес к проблеме памяти проявляется уже в далёкой древности. Попытки подойти к её пониманию мы находили у Платона и Аристотеля, которые осмысливали эти вопросы в основном с философской позиции. Древнегреческие философы считали, что ум человека можно уподобить восковой дощечке для письма на ней и запечатляются происходящие события. Более высоких успехов в научном изучении памяти добились английские психологи XVIII – XIX вв. собравшие большой экспериментальный материал, давший возможность сформулировать целый ряд теоретических положений. В частности, получено развитие представления об ассоциациях и их роли в процессах памяти. Из советских работ, посвященных изучению памяти необходимо указать, прежде всего, работу А.Н. Леонтьева(1931), исследовавшего возрастные и индивидуальные различия в продуктивности запоминание бессмысленных слогов и осмысленных слов, а также развитию непосредственного и опосредованного запоминания.

 В обширном исследовании П.И. Зинченко(1961) сопоставлялось продуктивность двух видов запоминания – произвольного и непроизвольного – у испытуемых разного возраста. В работе Е.Д. Кажерадзе (1949) предметом изучения было влияние, оказываемое на объём памяти группировкой предметов с различной степенью сложности или трудности наименования каждой группы соответствующим обобщающим словам. В исследованиях Н.А. Корниенко (1955) сравнивалось развитие запоминания наглядного и словесного материала .

 Что же такое память? Аристотель утверждал, что «память является результатом работы сердца, а мозг служит лишь для охлаждения крови». Лишь в XVI веке фламандский ученый Андреас Везалий показал, что память связана с работой мозга. В настоящее время, когда ученые собрали и обобщили данные о памяти, как о высшей психической функции, появилось множество определений.

 М.И. Еникеев и О.Л. Кочетков дают определение памяти как интегрированного психического отражения прошлого взаимодействия человека с действительностью, информационного фонда его жизнедеятельности. Л.Г. Воронин рассматривает память с биологической точки зрения и определяет её как «процесс изменения нервной ткани под влиянием действия раздражителей, результатом которого становится сохранение и запечатление следов нервного возбуждения» (под следами в данном случае понимают определенные электрохимические и биохимические изменения в нейронах – нервных клетках) .

 А.Н. Леонтьев определяет память как когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Дубровина И.В. дает следующее определение: «Память – это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения» . В своей работе мы будем опираться на это определение, т.к. оно более точно определяет объект нашего исследования.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, различают двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую память;

 2) по характеру целей деятельности выделяют произвольную и непроизвольную память;

 3) по продолжительности сохранения материала - кратковременную, оперативную и долговременную память.

Двигательная – это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений или систем движений.

Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная.

 Словесно-логическая (смысловая) память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, раз­говора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях: а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохра­нение подлинных выражений не требуется; б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей). Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом. Например, есть люди, которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть, и люди, которые легко заучивают наизусть, не могут воспроизвести текст «своими словами». Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае, очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче, чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл.

Рассмотрим вторую группу видов памяти.

 Непроизвольная память - информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией. Непроизвольная память сильно развита в детстве, у взрослых ослабевает

 Произвольная память - информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов. Эффективность произвольной памяти зависит: от целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить), от приемов заучивания.

 И наконец, третья группа видов памяти. Выделяют кратковременную, долговременную и оперативную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память.

 Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Оперативная память – вид памяти, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности.

 Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой. Особо важную роль в учебной работе играет словесно-логическая память, в процессе которой учащиеся должны усваивать и прочно запоминать большое количество разнообразного учебного материала. Поэтому педагогически важно развивать у учащихся хорошую смысловую память.

2. Особенности развития словесно-логической памяти младших школьников

 При переходе к младшему школьному возрасту в мнемической деятельности происходят значительные качественные изменения. Л.С. Выгодский называет память центральной психологической функцией младшего школьного периода развития. Центральной функцией на том или ином возрастном этапе является ещё не развитая, но наиболее интенсивно развивающаяся функция. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной .

 По мнению И.Ю. Кулагиной и других психологов младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности внимания, памяти, воображения. Дети младшего школьного возраста учатся быстро, точно и много запоминать; учатся хранить информацию, своевременно ее использовать. Дети приобретают возможность осмысленно запоминать предлагаемый материал, выделяя в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Роль памяти в развитии младшего школьника огромна. Усвоение знаний об окружающем мире и о самом себе, овладение нормами поведения, приобретение умений, навыков, привычек – всё это связано с работой памяти. Особенно большие требования к памяти ребёнка предъявляет школьное обучение. Систематическое, целенаправленное овладение знаниями и навыками, предусмотренными школьной программой, предполагает определённый уровень развития памяти. Психологи А.А. Смирнов, Л.Н. Житникова, А.П. Нечаева, В.Н. Могилёва, Н.В. Выгоренко утверждают, что у учащихся в этом возрасте преобладает наглядно-образный тип памяти, который нуждается в зрительном восприятии запоминаемого материала. Вместе с тем для процесса обучения важно удерживать в памяти наглядные образы. Поэтому в начальной школе важно формировать приёмы произвольного смыслового запоминания применительно не только к словесному, но и наглядному учебному материалу. Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал (иллюстрации и т. д.), чем словесный. В словесном материале дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем абстрактные понятия. Так как ребёнок самостоятельно не может научиться рационально, запоминать материал, то в этом случае ребёнку должен помочь педагог и родители. Важно научить детей правильно ставить цели для запоминания, формировать у них мотивацию учения. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что он понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее. Л. Ф. Тихомирова считает, что младших школьников можно разделить на группы. Учитывая различия в запоминании и воспроизведении материала :

 1. Дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснения учителя.они также легко воспроизводят заученный материал.

 2. Дети быстро запоминают материал, но и также быстро забывают выученное. У них нужно, прежде всего, формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя.

 3. Дети, у которых присутствует медленное запоминание и медленное забывание.

 4. Наиболее трудный случай это дети с медленным запоминанием и быстрым забыванием. Эту группу детей обязательно нужно учить приёмам рационального запоминания. Несомненно, что развитие памяти у учащихся поможет решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе – успешности учебной деятельности.

.

 Под влиянием обучения память у детей развивается в двух направлениях: усиливается роль и увеличивается удельный вес смыслового запоминания, а также ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание.

Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники - это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники - это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память. Мы считаем, что младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

 Память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения. Ребенок начинает осознавать особую мнемическуюзадачу.Он отделяет ее от всякой другой. Мнемическая деятельность на протяжении младшего школьного возраста становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение приемами и способами запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана, рассматривание и повторение материала при расчленении его на части и др.

Р.С. Немов обозначил, что на разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом. Наблюдения и специальные исследования показывают, что младшие школьники еще не могут дифференцировать мнемические задачи. Если же побуждать их к этому, т.е. давая задание запомнить конкретную задачу (запомнить дословно или запомнить содержание, чтобы рассказать потом своими словами, запомнить надолго), они могут запоминать в соответствии с этими заданиями. Организованное таким образом запоминание у младших школьников оказывается более продуктивным.

 Исследования отечественных психологов показывают, что механическое заучивание у детей менее эффективно, чем осмысленное: запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее, чем во взрослом. Это объясняется тем, что заучивание бессмысленного материала требует больших волевых усилий.

 Процесс развития памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеваниюмнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Память является важным компонентом эффективного обучения в младшем школьном возрасте и поэтому целенаправленная развивающая работа по овладеваниюмнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Таким образом, младший шкальный возраст является благоприятным периодом для развития мнемической деятельности, которая приобретают большую осмысленность, выраженную произвольность и преднамеренный характер. Поэтому в начальной школе важно формировать приёмы и способы смыслового эффективного запоминания учебного материала.

1.3 Возможности использования мнемических приёмов как средства развития словесно-логической памяти младших школьниковна уроках русского языка и литературного чтения

 Проблема развития мнемических способностей младших школьников необычайно важна. Постепенно от дошкольного до разных периодов школьного возраста усложняется структура мнемической деятельности. Непосредственное и непроизвольное запоминание перерастают в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы логической переработки запоминаемого материала. Поэтому важно формировать у младших школьников мнемические приёмы как средство развития словесно-логической памяти.

 Продуктивность произвольного запоминания в этом возрасте зависит как от характера запоминаемого материала (объема, эмоциональной окрашенности), так и от степени осмысленности запоминания, от мнемической установки (что запоминать?), мотивов (для чего запоминать?) и приёмов запоминания (как запоминать?). Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование его рациональных приемов.

Мнемические (мнемотехнические) приемы запоминания – это такие специальные приемы, которые призваны облегчить процесс запоминания .

 Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать механической зубрежки. Таких приемов существует много. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному. Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

 Эффективность различных мнемических приемов при запоминании материала изучена и подтверждена многими исследователями (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, Г.В. Репкина, Г.К. Середа, З.М. Истомина, К.П. Мальцева, В.И. Самохвалова и др.). Так, З.М. Истомина в исследовании произвольного запоминания у младших школьников, выявила способы, с помощью которых дети осуществляют запоминание [23,с.167]. Самый простой способ запоминания - повторение изученного вслед за взрослым. В дальнейшем повторение приобретает новую форму - дети повторяют поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Переход к мысленному повторению превращает запоминание в процесс внутренний, делает возможным дальнейшее развитие процесса запоминания и его интеллектуализацию. Школьники могут осознавать и использовать такие операционные механизмы мнемических способностей как повторение (превалирует над другими), опорные пункты, мнемический план, перекодирование, структурирование (минимально выражено).

 А.А. Смирновотмечает, чтоспособом, облегчающим запоминание и последующее воспроизведение, является соотнесение того, что запоминается, с чем-либо известным или сопоставление отдельных частей, вопросов внутри запоминаемого материала [20]. Развитие этого процесса идет от непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы и картины), а затем - на внутренние (составление плана, воспроизведение вслух или про себя, нахождение сходства между новым и старым). Эти вопросы исследовал А.Н. Леонтьев в эксперименте с детьми разного возраста.

Выдающийся психолог А.А. Смирнов выделил и обозначил следующие приемыдля детей младшего школьного возраста, с помощью которых достигается лучшее понимание материала с целью его более прочного запоминания. Эти приемы успешно можно использовать на уроках на уроках русского языка и литературного чтения:

 1.Составление плана, включающее в себя разбивку материала на части, группировка мыслей и выделение смысловых опорных пунктов, содержащих в себе основное, существенное. Деление текста на смысловые части является важнейшим приемом осмысленного запоминания. Это деление требует сложной мыслительной деятельности, представляющее для младших школьников значительную трудность. Для овладения этим приемом нужна специальная организация работы учащихся.

 Процесс структурирования состоит в выделении структурной единицы и установлении связей между отдельными структурными единицами, в результате чего создается нечто целостное, строение которого уже известно. Такой приём как запоминания текста очень тесно связан с приёмом составления плана, ведь без плана хорошего запоминания не получиться. Чтобы запоминаемый материал хранился памятью в определенной системе, надо провести некоторую работу над его содержанием. Начать следует с общего ознакомления. Главная цель при этом — постараться все понять (хотя с первого раза это, может быть, и не удастся) и по возможности уловить основные мысли автора. После этого следует прочитанный материал, в особенности, если он большой, разбить на части (в соответствии с основными мыслями), для чего перечитать все один-два раза, подумать над содержанием и мысленно или на бумаге постараться озаглавить каждую из частей. Таким образом, к изучаемому тексту будет составлен план или конспект, который образует как бы «скелет» изложения. Заголовки станут опорными пунктами, вехами, помогающими запомнить материал в целом.

 2.Соотнесение содержания текста с имеющимися знаниями, включение нового в систему знаний. А.А. Смирнов ввел три параметра соотнесения. Первый - это богатство знаний, всплывающих в осознании при соотнесении нового с уже известным. Второй - существенность связей, на которые можно опереться при соотнесении. Третий - степень осознанности отношений, устанавливаемых между новым и известным.

 3.Соотнесение содержания разных частей текста друг с другом.

 4.Использование образов или наглядных представлений (наглядность самое важное в запоминание у младших школьников, т.к. у них наглядно-образное мышление).

 5.Перевод содержания текста на свой язык (то, что нужно запомнить должно быть понятно детям).

 Все эти приёмы можно эффективно использовать учителю на уроках литературного чтения в начальных классах.

 Не только прозаические тексты, но и стихотворения, басни заучивают младшие школьники. Выделим приемы осмысленного запоминания данных произведений .

 1. Разбиваем стихотворение для удобства на блоки по две или четыре строчки для облегчения запоминания. И рисуем возникшие образы на листе бумаги на каждый блок стихотворения. Для выполнения этой задачи можно нарисовать табличку для картинок, можно сложить лист бумаги на четыре или восемь частей. Все зависит от того, как удобнее.

 2. Читаем стихотворение и для каждого блока рисуем ассоциативный образ, который пришел в голову. Конечно же, лучше, если эти картинки будет придумывать и рисовать сам ребенок. Стоит заменить, что чем проще будет рисунок, тем проще его будет запомнить и нарисовать, поэтому не стоит рисовать целые сюжеты, а ограничиться зарисовкой простой и понятной картинки.

 3. После этого, нужно попросить ребенка рассказать стихотворение, используя только ассоциации, то есть нарисованные картинки.

 4. Заключительный этап – рассказ стихотворения ребенком без помощи картинок, только с пмощью воспоминания нарисованных образов).

 Такие приёмы очень помогают ребёнку в овладение учебными навыками.

 Существуют рациональные приёмы и для запоминания словарных слов на уроках русского языка. Одним из них является приём ассоциаций. Например, изучая слово «хозяйство», школьники могут высказать предположения о том, как можно изобразить сразу две трудные буквы «о» в этом слове, чтобы хорошо их запомнить: похожие на тарелки; в виде колеса или часов и др. Подводя итоги такого весёлого конкурса идей, учитель отмечает удачные ответы ребят и предлагает их вниманию заранее подготовленную карточку -картинку со словарным словом. Затем дети охотно рисуют буквы - образы в слове, сразу ставшем весёлом и запоминающемся.

 Для запоминания словарных слов используются и слова-подсказки. Они помогают запомнить ту или иную букву в словарном слове: собака – Соня. Дети в имени видят ударную букву «о», благодаря чему запоминают, что в слове «собака» пишется та же буква.

 Можно с детьми и составить ребусы. Ребус должен иметь решение, причём, как правило, одно. Загадываемое слово не должно содержать орфографических ошибок. Если в ребусе загадывается одно слово, то оно должно быть, как правило, именем существительным, причём в единственном числе и в именительном падеже. Ребус должен составляться слева направо.

 Таким образом, важно формировать у младших школьников мнемические приёмы как средство развития словесно-логической памяти. Использование данных приемов имеет важное значение в запоминание детьми не только содержания текстового материала на уроках литературного чтения, но и запоминания словарных слов на уроках русского языка.

Список использованной литературы

1.Андреев, О.Н. Тренируйте память [Текст] / О.Н. Андреев. - М., 2004.-116с.

 2.Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения [Текст] / Пер. с англ. Р. Аткинсон. – М.: Прогресс, 1990. - 528с.

 3.Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка [Текст] / Т. Г. Богданова. – М.: Роспедагенства, 1994.-68с.

 4.Багданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребёнка [Текст] /Т. Г. Багданова, Т.В.Корнилова. – М.: Распедагенство, 1994. – 80 с.

 5.Выгоренко, Н.В. Память, её значение в жизни человека [Текст] / Н. В. Выгоренко // Начальное образование. – 2003. - №1 – С.60-61.

 6.Выготский, Л.С. Культурное развитие специальных функций: память [Текст] / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. – М.: ЧеРо, 2000. - 224с.

 7.Дубровина, И.В. Психология [Текст]: учебник для студентов средних пед. учебных заведений / И.В. Дубровина. - М.: Академия, 2011.-464с.

 8. Житникова, Л.М. Учите детей запоминать [Текст]: книга для учителя /Л.М. Житникова. – М.: Просвещение, 1995.-95с.

 9.Зинченко, П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность. Психология памяти [Текст]: хрестоматия / Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. - М.: ЧеРо, 2000. - 475с.