Статья на тему:

 «Специальная педагогика»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление

Рабочая программа дисциплины: 3

«Специальная педагогика». 3

1. Цель реализации программы: 3

2. Содержание. 3

Тема 1. Объект, предмет и задачи специальной педагогики. Взаимосвязь специальной педагогики с другими наукам. 4

Лекция. 4

Тема 2. Система специального образования. Альтернативные варианты помощи с отклонениями в развитии. 7

Лекция. 7

Тема 3. Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием. Уровни интеграции, формы интеграции. 13

Лекция. 13

Тема 4. Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в России. 17

Лекция. 17

Тема 5. Роль семьи в воспитании детей с ОВЗ. Организация работы с родителями. 23

Лекция. 23

Тема 6. Причины поведенческих нарушений. Понятие психологического синдрома. Предпосылки синдрома. 26

Лекция. 26

Тема 7. Задачи и принципы воспитания детей с нарушениями речи. 28

Лекция. 28

Тема 8. Социально-бытовая реабилитация ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 31

Лекция. 31

Тема 9. Методы и приемы организации коррекционной помощи аутичным детям. Проблема интеграции ребенка. 37

Лекция. 37

Тема 10. Условия воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. 43

Лекция. 43

Тема 11. Содержание коррекционно-педагогической работы.. 49

с нарушениями слуха. 49

Лекция. 49

Тема 12. Олигофренопедагогика как отрасль специальной педагогики. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта (УО) 57

Лекция. 57

Тема 13. Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития. 62

Лекция. 62

Тема 14. Девиантное поведение и его причины. Основные принципы работы и методы воспитания девиантного ребенка. 68

Лекция. 68

Тема 15. Психопатия и акцентуация личности, причины возникновения, формы проявления. Диагностика и коррекция дисгармонического развития. 71

Лекция. 71

Тема 16. Воспитание и обучение детей с нарушениями поведения и деятельности (социальная дезориентация, негативное самопредъявление) 79

Лекция. 79

Тема 17. Воспитание и обучение детей с нарушениями поведения и деятельности (семейная изоляция, вербализм) 86

Лекция. 86

Тема 18. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями поведения и деятельности (хроническая неуспешность, уход от деятельности) 90

Лекция. 91

3. Самостоятельная работа. 95

4. Вопросы для самоконтроля и подготовки к аттестации по дисциплине. 96

5. Литература. 97

6. Формы аттестации и оценочные материалы по дисциплине. 98

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рабочая программа дисциплины:

«Специальная педагогика»

1. Цель реализации программы: формирование профессиональной компетенции в области специальной педагогики; формирование систематизированных знаний о закономерностях и содержании специального образовательного процесса, требованиях к его организации в различных учреждениях системы специального образования; представления о сущности профессиональной деятельности и личности педагога системы специального образования, особенностях педагогической системы специального образования лиц с различными отклонениями в развитии.

2. Содержание

Тема 1. Объект, предмет и задачи специальной педагогики. Взаимосвязь специальной педагогики с другими наукам.

Специальная педагогика. Объект, предмет и задачи специальной педагогики. Взаимосвязь специальной педагогики с другими науками. Основные понятия специальной педагогики.

Лекция

Специальная педагогика – теория и практика спец (особого) образования лиц с отклонениями в физическом или психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях затруднительно или невозможно.

Объект специальной педагогики является специальное образование детей, имеющих особые образовательные потребности.

Предмет: теория и практика специального образования, которое включает в себя изучение особенностей развития и образования ребенка, становление и социализацию, использование средств, путей, условий, обеспечивающих коррекцию физических или психических недостатков, компенсацию деятельности нарушенных органов и систем организма.

Задачами специальной педагогики как науки являются следующие:

1.     Разработка теоретических и методологических основ изучения, воспитания, обучения и развития детей с отклонениями и нарушениями в развитии.

2.     Разработка теоретических подходов к дифференцированной диагностике, дифференцированному обучения и воспитанию детей с нарушениями и отклонениями в развитии.

3.     Разработка педагогических технологий воспитания и обучения детей с нарушениями и отклонениями в развитии.

4.     Создание необходимой учебно-методической базы в подготовке учителя-дефектолога к коррекционно-педагогической работе с детьми с недостатками в психофизическом развитии.

Цель: обеспечить аномальным детям возможность раскрыть свои способности и приспособить их к социальной среде, самообслуживанию и к семейной жизни.

Реализация данной задачи зависит от степени отклонения у ребенка.

На протяжении 60 лет в нашей стране использовался термин «дефектология» в качестве титульного названия в теоретической и практической области специального образования.

Дефектология изучает психофизические особенности развития аномальных детей. В состав дефектологии входили различные отрасли специальной педагогики и специальной психологии.

Специальная педагогика связана со многими другими науками, которые можно объединить в несколько блоков:

1) медицинский блок – физиология, анатомия, невропатология, психиатрия, офтальмология и др.;

2) гуманитарный блок – социологию философия, психология;

3) педагогический блок – общая педагогика, методика преподавания различных предметов.

Специальная педагогика стала основой для развития целого ряда отраслей. В настоящий момент они представляют собой развитые и самостоятельные сферы практического и научного педагогического знания. К их числу можно отнести следующие отрасли.

1.     Тифлопедагогика – часть специальной педагогики, это наука об обучении и воспитании лиц с нарушениями зрения.

2.     Сурдопедагогика – наука об обучении и воспитании лиц с различными нарушениями слуха.

3.     Олигофренопедагогика – наука, представляющая собой систему научных знаний об обучении и воспитании лиц с умственной отсталостью.

4.     Логопедия – наука о нарушениях речи, методах их выявления, устранения и профилактики средствами специального обучения и воспитания.

Коррекция (исправление) – система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонение в поведении у детей и подростков.

Компенсация (возмещение, уравнивание) – восстановление и замещение утраченных или нарушенных функций.

Инвалид – лицо с ограниченными возможностями здоровья, имеет либо физический дефект, либо психические недостатки.

Физический недостаток – временный или постоянный недостаток, какого либо органа человека, либо хроническое, соматическое (телесное) или инфекционное заболевание.

Психический недостаток – включает нарушение речи, эмоционально-волевой сферы ребенка (аутизма) или последствия повреждений мозга (умственная отсталость, ЗПР).

Социальная адаптация (от лат. adapto – приспособление) – активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.

Дефект (от лат. defectus – отпадение, убывание, недостаток) развития – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, который не означает наличие только отрицательных признаков.

Дети с нарушениями в развитии – дети, которые имеют отставание (искажение) в психофизическом развитии из-за нарушения деятельности анализатора (зрительного, слухового, речевого, двигательного), а также из органического поражения центральной нервной системы.

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Декомпенсация – разрушение компенсаторных механизмов из-за неблагоприятных влияний.

Интеграция (от лат. integratio-восстановление, соединение) – в контексте коррекционной педагогики, это включение детей и подростков с ограниченными возможностями в окружающую среду, обычные межличностные отношения с целью максимальной нормализации их социокультурного статуса. Одним из оптимальных средств интеграции является интегрированное обучение – процесс совместного образования обычных и аномальных детей.

         Абилитация (от лат. abilitas – оборудовать умением, способностью) – комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального и психофизического развития ребенка.

         Социальная реабилитация (от лат. re – вновь, habilitas – восстановление пригодности к чему-либо, способности и socium – общество) – это восстановление имевшихся в прошлом физических, социальных, образовательных способностей, утерянных по причине болезни или изменения условий жизнедеятельности.

Тема 2. Система специального образования. Альтернативные варианты помощи с отклонениями в развитии

Система специального образования. Участники образовательного процесса. Специализированные учреждения. Интеграция и инклюзия.

Лекция

Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20-30-х гг.

К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифферен­цированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома; дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах.

В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики откло­нений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные прин­ципы построения специального дошкольного образования.

Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии.

Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей: с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недораз­витием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемости групп (до 15 воспитанников).

Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефектологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников.

Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными ком­плексными программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонения­ми в развитии и утвержденными Министерством образования РФ.

Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами. Так, занятия по развитию речи, формированию эле­ментарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальных дошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами.

Организация специальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия и коррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебная физкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детских садах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как пра­вило, не выделяются структурно в сетке занятий.

Бесплатность.

Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была под­чинена единой цели – помочь семьям в воспитании «проблемных» детей, максимально реализовав их потенциальные возможности.

Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее - ДОУ).

Для родителей нормально развивающегося ребенка детский сад – это место, где он может пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, пока родители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практиче­ски единственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развития таких детей.

Дети с отклонениями в развитии принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при нали­чии условий для коррекционной работы только с согласия родите­лей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих груп­пах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспита­ние в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответст­вии со специальными коррекционно-развивающими программа­ми, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии.

Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей: с тяжелыми нарушениями речи - до 6 и 10 человек; с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в воз­расте старше 3 лет - до 12 человек; глухих - до 6 человек для обеих возрастных групп; слабослышащих - до 6 и 8 человек; слепых - до 6 человек для обеих возрастных групп; слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием - до 6 и 10 человек; с нарушениями опорно-двигательного аппарата - до 6 и 8 че­ловек; с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) - до 6 и 10 человек; с задержкой психического развития -до 6 и 10 человек; с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет - до 8 человек; с туберкулезной интоксикацией - до 10 и 15 человек; часто болеющих – до 10 и 15 человек; со сложными (комплексными) дефектами - до 5 человек для обеих возрастных групп; с иными отклонениями в развитии – до 10 и 15 человек.

Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребы­вания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адап­тация детей и формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивиду­ально или небольшими подгруппами (по 2-3 ребенка) в присутст­вии родителей в удобное для них время. Эта новая организацион­ная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами в неделю.

Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии».

Многие изменения в сфере отечественного образования проис­ходят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальными потребностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей.

В условиях российского дошкольного образо­вания интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий - специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной рабо­ты с детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые, не­смотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовность к совместному обучению с нор­мально развивающимися сверстниками.

Специалисты, распро­страняющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее время такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах дет­ских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах развития ребенка, где осу­ществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав.

Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать об­разовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Образовательные учреждения общего типа создаются для детей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения - осуществление образо­вательного процесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общим образованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физического и психи­ческого развития детей.

Для детей со специальными потребностями, испытывающими трудности в обучении, общении, социальной адаптации переживание кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение «на­чальная школа - детский сад» может рассматриваться как наибо­лее комфортная организационная форма для обучения и воспита­ния детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали одну дошко­льную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как пра­вило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» перво­класснику практически с первых дней школьного обучения.

Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консуль­тирования; психолого-медико-социального сопровождения; пси­холого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной пе­дагогики и дифференцированного обучения и др.

Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен — это дети: с высокой степенью педагогической запущенности, отказываю­щиеся посещать общеобразовательные учреждения; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формам психического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несо­вершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также постра­давшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.

Среди перечисленных групп детей встречается не­мало детей с отклонениями в психическом или физическом разви­тии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.

В нашей стране существуют также различные оздоровительные (образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и полу­чении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждаю­щихся в длительном лечении.

Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5-6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривает­ся ряд организационных форм. Для детей с выраженными откло­нениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1-2 года, в те­чение которых у ребенка формируют предпосылки учебной дея­тельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимуществен­но дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализирован­ное образовательное учреждение (например, при отсутствии дет­ского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).

Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения. Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения и воспитания.

Тема 3. Система коррекционной помощи детям с отклоняющимся развитием. Уровни интеграции, формы интеграции

Коррекционная работа. Целенаправленная поддержка. Специализированные условия. Интеграция.

Лекция

Своевременная систематическая психолого-медико-педагогичес­кая помощь дошкольникам с нарушениями в развитии, консуль­тативно-методическая поддержка их родителей, социальная адап­тация ребенка и формирование у него предпосылок к учебной де­ятельности осуществляются в системе образования, здравоохране­ния и социальной защиты.

В системе образования педагогическая помощь этим детям реа­лизуется в разных организационных формах.

Дети с отклонениями в развитии воспитываются в дошкольных образовательных учреждениях и в учреждениях «Начальная школа-детский сад» трех видов: компенсирующего, предназначенного для обучения детей с теми или иными отклонениями в развитии; комбинированного, имеющего как группы (классы) для нор­мально развивающихся детей, так и группы (классы) компенси­рующего вида; общеразвивающего вида в условиях интегрированного (совмест­ного с нормально развивающимися детьми) обучения при обязатель­ной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

Дошкольники с отклонениями в развитии, воспитывающиеся в домашних условиях, могут обучаться в группах кратковременного пребывания при учреждениях компенсирующего и комбинирован­ного вида, при дошкольных отделениях (группах) специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Коррекционная поддержка дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется также:

o   в образовательных учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи в условиях разновозрастных воспитательных групп для детей дошкольного возраста в центрах диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции и др.;

o   в оздоровительных образовательных учреждениях санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении в условиях групп для детей дошкольного возраста;

o   в учреждениях дополнительного образования: центры дополнительного образования детей, детские оздоровительные центры различного профиля и др.

o   Таким образом, ребенок с отклонением в развитии может обу­чаться как в условиях специализированных (компенсирующего или коррекционного вида), так и в условиях интегрированного (со­вместного с нормально развивающимися детьми) воспитания. Интеграция дошкольников с отклонениями в развитии возможна при соблюдении следующих условий: осуществление ранней (с первых недель жизни) коррекции от­клонений в развитии и формирование компенсаторных механиз­мов; обеспечение обязательной коррекционной помощи каждому ре­бенку, воспитывающемуся в условиях общеобразовательного уч­реждения; наличие медико-педагогических обоснований при выборе той или иной модели интегрированного воспитания.

Интеграция не противопоставляется системе специального об­разования, а выступает как одна из форм внутри системы. Интег­рация — модель специальной педагогики; интегрированный в об­щеобразовательную среду ребенок с отклонением в развитии ос­тается под ее патронатом: он либо воспитывается в специальной группе при дошкольном учреждении комбинированного вида, либо обязательно получает коррекционную помощь, воспитыва­ясь в группе вместе с нормально развивающимися детьми. Мож­но считать, что интеграция сближает две образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня разви­тия и индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна осуществляться в различных ее формах:

o   комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, самостоятельно себя обслуживающие, по 1-2 человека воспитываются в массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь учителя-дефектолога и педагога-психо­лога;

o   частичная интеграция. Дети (1-2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными тре­бованиями, пребывают лишь часть дня (например, его вторую по­ловину) в группе нормально развивающихся сверстников;

o   временная интеграция, при которой воспитанники специаль­ной группы вне зависимости от уровня психофизического и ре­чевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1-2 раз в месяц для проведения раз­личных мероприятий воспитательного характера (эта модель ин­теграции может и должна реализовываться в образовательных уч­реждениях компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (груп­пах) специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов, детс­ких домов).

Реализация всех этих форм предполагает обязательное руковод­ство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и пе­дагога-психолога, которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с отклонением в развитии в коллективе здоро­вых сверстников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей с откло­нениями в развитии, которые по уровню психофизического и ре­чевого развития соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1-2 человека включаются в обычные группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа - детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную по­мощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания дошкольного учреждения (группы) компенсирующе­го вида или дошкольного отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната, либо в специализиро­ванных центрах, либо в поликлиниках по месту жительства.

Осуществление разных форм интеграции детей с отклонения­ми в развитии в коллектив обычных сверстников должно способ­ствовать социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое со­общество людей.

Целенаправленная работа по интеграции детей с отклонения­ми в развитии является обязательным компонентом деятельности ДОУ как общеразвивающего и комбинированного, так и компен­сирующего вида. Если перед специальными дошкольными учреж­дениями (группами, отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и обучения дошкольников с отклонени­ями в развитии, то перед общеразвивающими ДОУ и учреждени­ями «Начальная школа-детский сад», в которые интегрированы отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются прин­ципиально иные задачи: педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направ­ленные на выявление дошкольников с подозрением на отклоне­ние в развитии; работа с родителями таких детей с целью убеждения их в необ­ходимости комплексного медико-психолого-педагогического об­следования ребенка; постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психо­логом и другими специалистами (в условиях учреждения или вне его). Занятия строятся с учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в развитии; обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обуче­нию ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных нарушений, в соответствии с рекомендациями спе­циалистов: врача, учителя-дефектолога, педагога-психолога; обеспечение контакта между образовательным учреждением общего типа и специалистами, оказывающими вне его коррекци­онную помощь ребенку с отклонением в развитии; работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, со­блюдения рекомендаций специалистов, оказания помощи дош­кольнику в овладении программными требованиями, рассчитан­ными на нормально развивающихся детей; целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с откло­нениями в развитии, за его продвижением — с целью своевремен­ного решения вопроса об изменениях в процессе его воспитания и обучения. Речь может идти а) о желательности перевода дошколь­ника в специальное учреждение (группу); б) об интенсификации коррекционно-развивающих занятий со специалистом, оказании в ходе этих занятий помощи ребенку в овладении программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся дошкольников, о совершенствовании материально-технической базы интегрированного воспитания; в) об оказании помощи воспита­телям в организации обучения ребенка с отклонениями в разви­тии в среде нормально развивающихся детей.

Создание специальных условий осуществляется в целях реше­ния комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-вос­питательных задач в процессе динамического психолого-педагоги­ческого обучения и воспитания ребенка. При этом соблюдаются следующие условия:

- содержание воспитания и обучения направлено на амплифика­цию (обогащение) развития детей младенческого, раннего и дош­кольного возраста; задачи и содержание коррекционной работы с детьми учитыва­ют структуру, степень и характер нарушений в развитии; содержание и характер взаимодействия взрослых с детьми в разные периоды детства различны; материально-технические и медико-социальные условия, пред­метно развивающая среда соответствуют образовательным и коррекционным задачам; профессиональная подготовка специалистов направлена на ох­рану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психичес­кое развитие, коррекцию имеющихся у него отклонений.

Тема 4. Политика в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями жизнедеятельности в России

Международные документы в сфере специального образования. Целевые программы. Нормативно-правовая база.

Лекция

Одной из приоритетных задач России в настоящее время является реализация государственной политики в области охраны прав детей, обеспечения максимальных возможностей для развития, воспитания, обучения, социализации личности ребенка.

Международные документы:

1.     Конвенция о правах ребенка – первый официально утвержденный международный документ, включающий полный перечень прав человека: гражданские, политические, экономические, социальные. Была одобрена Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года.

Статья 23

1) Государства – участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.

2) Государства – участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.

3) В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется, по возможности, бесплатно с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.

4) Государства – участники способствуют в духе международного сотрудничества обмену соответствующей информацией в области профилактического здравоохранения и медицинского, психологического и функционального лечения неполноценных детей, включая распространение информации о методах реабилитации, общеобразовательной и профессиональной подготовки, а также доступ к этой информации, с тем чтобы позволить государствам - участникам улучшить свои возможности и знания и расширить свой опыт в этой области. В этой связи особое внимание должно уделяться потребностям развивающихся стран.

2.     Декларация прав ребенка ООН (20 ноября 1959 года).

3.     Всемирная Декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (30 сентября 1990 года).

Правовые документы Российской Федерации

4.     Конституция РФ

Глава 2. Права и свободы человека и гражданина

Статья 17 п. 2. Основные права и свободы человека принадлежат каждому от рождения.

Статья 19 2. Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного и должностного положения, места жительства, отношения  религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также другим обстоятельствам.

Статья 20 п. 1. Каждый имеет право на жизнь.

Статья 38 п. 1. Материнство и детство, семья находятся под защитой государства.

Статья 39 п. 1. Каждому гарантируется социальное обеспечение в случае болезни, инвалидности и в иных случаях, установленных законом.

Статья 43 п. 1. Каждый имеет право на образование.

5.     Закон об образовании РФ

Статья 5. Государственные гарантии прав граждан РФ и в области образования

П.6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

Статья 50. Права и социальная поддержка обучающихся, воспитанников.

П. 10. Для детей и подростков с отклонениями в развитии органы управления образованием создают специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество.
Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется по повышенным нормативам.

Категории обучающихся, воспитанников, направляемых в указанные образовательные учреждения, а также содержащихся на полном государственном обеспечении, определяются Правительством Российской Федерации.

Дети и подростки с отклонениями в развитии направляются в указанные образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии.

П 11. Для подростков с девиантным (общественно опасным) поведением, достигших возраста одиннадцати лет, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учебно-воспитательные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку.

Направление таких подростков в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

П 13. Органы государственной власти и органы управления образованием могут создавать нетиповые образовательные учреждения высшей категории для детей, подростков и молодых людей, проявивших выдающиеся способности.

Категории отбора таких детей, подростков и молодых людей в указанные образовательные учреждения определяются учредителем и доводятся до сведения общественности.

6.     Федеральный закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» № 124    от 24 июля 1998 года.

Глава 1. Общие положения

Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации – дети, оставшиеся без попечения родителей; дети – инвалиды; дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии; дети – жертвы вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий; дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев; дети, оказавшиеся в экстремальных условиях; дети – жертвы насилия; дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; дети, находящиеся в специальных учебно-воспитательных  учреждениях;  дети,  проживающие  в малоимущих семьях; дети с отклонениями в поведении; дети, жизнедеятельность которых объективно нарушена в результате сложившихся обстоятельств и которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи.

Глава 2. Основные направления обеспечения прав ребенка в РФ

Статья 8. Установление государственных минимальных социальных стандартов основных показателей качества жизни детей (социальное обслуживание, социальная защита детей, в том числе гарантированной материальный поддержки путем выплаты государственных пособий гражданам, имеющим детей, в связи с их рождением и воспитанием, а также меры по социальной адаптации и социальной реабилитации детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Статья 15. Защита прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации

П. 1. Дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации, имеют право на особую заботу и защиту со стороны федеральных органов государственной власти, органов законодательной и исполнительной власти субъектов РФ, органов местного самоуправления.

Защита прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, осуществляется федеральными органами государственной власти, органами законодательной и исполнительной власти субъектов РФ, органами местного самоуправления в соответствии с законодательством РФ и законодательством субъектов РФ. Такая защита должна обеспечивать выживание и развитие детей, их участие в общественной жизни.

Государство гарантирует судебную защиту прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

П. 2. В целях защиты прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, создаются соответствующие социальные службы для детей, которые по поручению компетентного органа исполнительной власти, органа местного самоуправления или на основании решения суда в соответствии с государственными минимальными социальными стандартами основных показателей качества жизни детей разрабатывают индивидуальную программу реабилитации ребенка. Указанная программа включает в себя оценку (экспертизу) состояния ребенка, в том числе проведенную учреждениями здравоохранения оценку состояния здоровья ребенка, психологические и иные антикризисные меры, а также долгосрочные меры по социальной реабилитации ребенка, которые осуществляются социальной службой самостоятельно или совместно с образовательными учреждениями, учреждениями здравоохранения и другими учреждениями.

В случае установления судом вины родителей (лиц, их заменяющих) в нарушении прав и законных интересов детей компенсация   вреда,   нанесенного   детям,   определяется судом с учетом проведения необходимых мер по социальной реабилитации и социальной адаптации детей.

П. 3. Общественные объединения (организации) и иные некоммерческие организации, в том числе международные объединения (организации) в лице своих отделений в РФ, осуществляют свою деятельность по защите прав детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, в соответствии с общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами РФ, законодательством РФ и законодательством субъектов РФ. Указанные объединения (организации) вправе в судебном порядке оспаривать неправомерные ущемляющие или нарушающие права детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, действия должностных лиц органов государственной власти и учреждений, организаций, граждан, в том числе родителей (лиц, их заменяющих), педагогических, медицинских, социальных работников и других специалистов в области работы с детьми.

7.     Федеральная целевая программа «Дети России», разработана в соответствии с распоряжением Правительства РФ от 13.03.2002 № 292-р, вклю­чает в себя пять подпрограмм: «Здоровый ребенок», «Одаренные дети», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолет­них», «Дети-сироты» и «Дети-инвалиды».

Целью подпрограммы «Дети-инвалиды» является формирование основ комплексного решения проблем детей с отклонениями в разви­тии, создание условий для их полноценной жизни, интеграции с обществом.

Тема 5. Роль семьи в воспитании детей с ОВЗ. Организация работы с родителями

Семейное воспитание. Социально-педагогический институт. Работа с родителями воспитывающие детей с ОВЗ. Формы работы с родителями.

Лекция

Родители играют исключительную роль в жизни ребенка, и на них ложится основная ответственность за его развитие. Необходи­мым звеном всей системы коррекционно-педагогической работы должно стать активное участие в ней семьи, поэтому задача спе­циалистов обучить родителей способам и приемам проведения коррекционных занятий с ребенком, помочь им выбрать оптимальное направление работы и познакомить их с ее содержанием.

В большой мере особенно­сти социального развития ребенка определяет первый и важней­ший социально-педагогический институт — семья. Именно в се­мье определяется социальная ситуация развития и формируется зона ближайшего развития ребенка. Она складывается через систе­му отношений ребенка с близкими, особенности общения, спо­собы и формы совместной деятельности, семейные ценности и ориентиры. Этим и определяется необходимость привлечения ро­дителей к участию в коррекционно-развивающей работе.

Полная реализация целей коррекции достигается лишь через изменение жизненных отношений ребенка с отклонениями в раз­витии к себе и миру, что требует от взрослых, как активных «стро­ителей» этих отношений, целенаправленных и осознанных усилий. Наука и практика показывают, что достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий в дошкольном учрежде­нии само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребенка. Необходимым условием зак­репления достигнутого является активное взаимодействие педаго­гов с близкими ребенку взрослыми, позиции которых в отноше­нии к ребенку должны быть скорректированы, а сами они обуче­ны адекватным способам коммуникации и осведомлены о возмож­ностях развития ребенка и о способах их активизации.

В работе с родителями применяются как групповые (родительские собрания), так и ин­дивидуальные формы работы. Тематика собра­ний, согласованная со всеми специалистами дошкольного учреждения, должна быть вывешена на стенде, посвященном работе с родителями.

Каждое родительское собрание необходимо завершать подведе­нием его итогов и конкретными рекомендациями, которые по­нятны всем присутствующим, несмотря на разный уровень их ро­дительской подготовки, и реально ими выполнимы.

На родительских собраниях целесообразно демонстрировать фрагменты видеозаписи проводившихся с детьми занятий, сопро­вождая их комментариями специалистов, приводить конкретные примеры из жизни детей группы. При этом нужно помнить, что сотрудник дошкольного учреждения может похвалить того или иного ребенка, но отрицательный факт сообщается всегда без ука­зания фамилии ребенка и реальных участников события.

Существенную помощь родителям могут оказать индивидуаль­ные консультации.

Индивидуальное консультирование предполагает: совместное обсуждение с родителями хода и результатов коррекционной работы; анализ причин незначительного продвижения в развитии от­дельных сторон психической деятельности ребенка и совместная выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в его развитии; индивидуальное проведение практикумов по обучению родите­лей совместным формам деятельности с детьми (главным образом это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, психогимнастика, развивающие игры и задания).

Важным условием работы с родителями, дети которых имеют задержку психического развития, является формирование у них адек­ватной оценки психического состояния своих детей в плане готов­ности к школьному обучению. Индивидуальная работа на этом эта­пе носит консультативно-рекомендательный характер с ориентаци­ей на форму обучения, соответствующую уровню развития ребенка.

Хорошо зарекомендовали себя такие активные формы работы с родителями, как: семинары-практикумы; тематические консуль­тации; психологические тренинга; «Школа молодого родителя» и другие.

Семинары-практикумы, как правило, посвящаются какой-то одной проблеме. Свободная форма их проведения предполагает, однако, активное участие в них родителей, которых интересует вынесенный на обсуждение вопрос.

Тематические консультации обычно затрагивают вопросы коррекционных технологий, которые могут быть использованы роди­телями в домашней обстановке. В ходе таких консультаций обсуж­даются, например, конкретные приемы развития внимания де­тей, способы сравнения предметов, приемы развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей. Родителей знакомят с правилами активного слушания, с возможностями раз­вития пространственных представлений детей во время прогулок, им рассказывают о том, как направить всю семейную жизнь на активизацию познавательной деятельности детей.

Родительские тренинги предназначены для наиболее подготов­ленных родителей, для тех из них, кто понимает, что помочь ре­бенку можно только в том случае, если меняешься сам. Эти тре­нинги должен проводить только квалифицированный психолог,

Работа с родителями направлена как на профилактику возможных нарушений, так и на коррекцию неправильных, травмирующих ребенка стилей воспитания. Она может проводиться в виде тематических семинаров для родителей, совместных вечеров вместе с детьми. Главная ее цель – обучение родителей эффективным навыкам коммуникации и способам выражения своей любви к ребенку.

Компоненты эффективного общения родителей с детьми являются:

1.     Контакт глаз. Это прямой взгляд в глаза другому человеку. Лаковый взгляд снижает уровень тревожности и уменьшает страхи у ребенка, укрепляет в нем чувство безопасности и уверенности в себе. Часто бывает, что родители используют контакт глаз, только когда упрекают ребенка, ругают, настаивают на своем. В результате на фоне внешней покорности и послушания у ребенка могут развиваться депрессия и невроз.

2.     Физический контакт. Речь идет о любом физическом контакте: прикосновении к руке ребенка, поглаживании по голове, легком объятии. В каждодневном общении ребенок должен обязательно чувствовать такие нежные прикосновения. Эта форма общения должна быть естественной, но не демонстративной и чрезмерной.

3.     Пристальное внимание. Ребенок должен чувствовать неподдельный интерес к нему со стороны родителей, заботливую сосредоточенность, готовность прийти на помощь в нужный момент.

4.     Дисциплина. Предполагается, что уверенный в любви и поддержке со стороны взрослых ребенок должен уметь подчиняться определенному алгоритму деятельности, соблюдать принятые на себя обязательства. Важно, чтобы родители понимали, что «наказание» и «дисциплина» суть не одно и то же. Наказание свидетельствует о том, что в системе отношений со взрослым у ребенка не был выбран четкий алгоритм взаимной ответственности. Коррекционная работа с родителями должна быть направлена на преодоление ими неправильных, ведущих к искажению психосоциального развития ребенка, стилей воспитания. Педагог в состоянии справиться с данной задачей только вместе с родителями, а для этого он должен уметь определить ее и учесть в своей работе, разъясняя родителям негативные последствия неправильного воспитания.

Тема 6. Причины поведенческих нарушений. Понятие психологического синдрома. Предпосылки синдрома

Психологический синдром.  Причины поведенческих нарушений. Коррекционный подход.

Лекция

Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характе­ризуется определенными условиями своего происхождения, вы­сокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими.

Предпосылки синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, медицинскую, социальную. В частно­сти, в этой роли может выступить сенсорный дефект или интел­лектуальное нарушение; ожидания и установки родителей (напри­мер, их отрицательное отношение к существующему обществен­ному устройству или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни и т. п.

Психологичес­кий синдром определяется взаимодействием трех основных блоков:

психологический профиль ребенка – это совокупность его лич­ностных характеристик, и показателей, относящихся к позна­вательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов ос­новное значение могут иметь разные особенности психологичес­кого профиля;

особенности деятельности ребенка зависят от его психологи­ческого профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективнос­ти деятельности, ее успешности, степени ее соответствия соци­альным нормам, основной направленности (направлена ли она, в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности). Одна и та же психологическая особенность мо­жет порождать различные поведенческие проявления в зависи­мости от степени ее выраженности, от других психологических особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т.п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенчес­кие проявления могут вызываться разными психологическими осо­бенностями;

под реакцией социального окружения понимается ответ социаль­ной среды (родителей, воспитательницы, сверстников) на осо­бенности деятельности данного ребенка. Эта реакция может состо­ять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что ее связь с самими проявлениями не однозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педа­гогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана с его психологическим про­филем; она, в свою очередь, определяет реакцию окружающих; эта реакция обусловливает те или иные изменения психологичес­ких особенностей. Влияние социальных отношений на психологи­ческий профиль ребенка обеспечивает обратную связь. Положительная обратная связь выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром – это нарушение равновесия. Он возникают в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т. е. когда реакции соци­ального окружения обостряют ту самую психологическую пробле­му (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и породила эти реакции. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на от­рицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.

Тема 7. Задачи и принципы воспитания детей с нарушениями речи

Система коррекционного обучения. Задачи развития речи. Логопедическое воздействие. Логопедическая помощь.

Лекция

В настоящее время разработаны научно обоснованные системы коррекционного обучения детей дошкольного возраста, внедрены в практику и адаптированы к различным типам логопедических учреждений. Содержание обучения и воспитания детей с нарушениями речи определяется специальными программами, разработанными для детей с заиканием (Миронова), детей с ФФН и ОНР (Чиркина, Филичева). В программах предусмотрено всестороннее развитие детей, которое обеспечивается следующими разделами: игра, труд, физическое и музыкальное воспитание, развитие элементарных математических представлений, ознакомление с окружающим миром, изобразительная деятельность и конструирование, развитие речи. Раздел «развитие речи» является специальным, в нем отражается содержание коррекционно-предупредительной работы, направленной на устранение речевой недостаточности и вторичных проявлений дефекта.

В программах реализуются следующие задачи развития речи:

- структурные – осуществляется формирование разных структурных уровней системы языка: фонематического, лексического, грамматического;

- функциональные – формируются навыки владения речью в общении;

- когнитивные – формируется осознание языка и речи, последовательное усложнение интеллектуально-речевых действий на основе усложнение мотивации.

Эти задачи определяют общую стратегию коррекции речи ребенка, но обязательно подразделяются на ряд более конкретных задач, определяемых типом ведущего (первичного) дефекта в структуре речевого нарушения. Во всех случаях, однако реализуется задача снятия аффективной реакции на дефект, предупреждение более глубоких вторичных проявлений дефекта и подготовка к обучению в школе.

Решение коррекционных задач невозможно без учета исходных положений дошкольной педагогики:

1.     принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей;

2.     формирование речи осуществляется в определенной последовательности – от конкретных значений к более абстрактным;

3.     принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи (от речевого навыка к речевому умению и речевым высказываниям);

4.     принцип формирования элементарного осознания языковых явлений;

5.     принцип обеспечения активной речевой практики.

Традиционно используются модификации словесных, наглядных и игровых методических приемов развития речи. Особенно широко применяются словесные приемы: речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, оценка детской речи, вопрос.

Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения включается комплекс заданий, направленных на развитие когнитивных процессов: памяти, внимания, мышления, воображения и предпосылок их нормального развития (формирование мелкой моторики, зрительно-пространственного и слухового гнозиса, познавательной активности, мотивационной сферы).

Логопедическое воздействие имеет своей целью направленную стимуляцию речевого развития с учетом нарушенной функции речевого механизма, коррекцию и компенсацию нарушений отдельных звеньев и всей системы речевой деятельности, воспитание и обучение ребенка с речевым нарушением для последующей интеграции его в среду нормально развивающих дошкольников. В случае выраженных (тяжелых) нарушений речи важную роль играет перестройка речевой функции и формирование компенсаторных механизмов, замещающих нарушенное звено.

Логопедическое воздействие во всех аспектах включает в себя: устранение дефекта (например, дефект произношения, голоса); нормализацию речевых процессов (при заикании); минимизацию речевого расстройства (при выраженной дизартрии), а также преодоление вторичных влияний на личность и интеллект ребенка.

Логопедическая помощь детям дошкольного в системе образования осуществляется в следующих типах учреждений: ясли-сад для детей с нарушениями речи, логопедический детский сад, группы для детей с нарушениями речи при детских садах общего типа.

В системе здравоохранения для детей с нарушениями речи предусмотрены следующие структуры: логопедические кабинеты при детских поликлиниках, «речевые» стационары и полустационары при детских больницах, детские санатории, сурдологические кабинеты.

В этих учреждениях осуществляется всестороннее обследование и диагностика детей, лечебные и профилактические мероприятия и интенсивный курс логопедических занятий по индивидуальной программе в соответствии со спецификой нарушения.

Тема 8. Социально-бытовая реабилитация ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Социально-бытовая реабилитация. Технические средства. Коррекционная работа при ДЦП. Комплексное восстановительное лечение детского церебраль­ного паралича. Игровое развитие. Особенности всех сфер развития.

Лекция

В систему помощи детям с нарушением функций опорно-двигательного аппарата входит пребывание в специализированных образовательных учреждениях. В них проводятся лечение, обучение, воспитание, психолого-педагогическая коррекция различных отклонений в развитии и подготовка к школе данной категории детей. Основной целью коррекционного обучения и воспитания является всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями, адаптация к окружающей действительности.

Социально-бытовая реабилитация является важным звеном в системе реабилитационных мероприятий. В последние годы создан большой арсенал современных технических средств реабилитации, основной целью которых является компенсация нарушенных или утраченных функций, обеспечение относительной независимости от окружающих. Технические средства реабилитации существенно облегчают жизнь ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Они должны быть абсолютно безопасны и просты в обращении.

Все технические средства реабилитации можно разделить на несколько групп:

1.     средства передвижения – инвалидные коляски (комнатные, прогулочные, спортивные). В многофункциональных креслах-колясках дети могут проводить значительное время. В них имеется столик для приема пищи и занятий, съемное судно, отделение для книг, специальная емкость для хранения термосов с пищей.

2.     средства, облегчающие передвижения – ходунки и ходилки (комнатные и прогулочные), костыли, трости, велосипеды, специальные поручни, пандусы, съезды на тротуарах.

3.     средства, облегчающие самообслуживание детей с нарушением функций верхних конечностей: специальные предметы обихода (наборы посуды и столовых приборов, приспособления для одевания и раздевания, особые выключатели электроприборов, дистанционное управление бытовыми приборами).

4.     двигательные тренажеры.

5.     лечебно-нагрузовные костюмы («Адели-92»). Костюм используется для лечения различных форм ДЦП. Костюм представляет собой замкнутую систему, благодаря амортизаторам несколько растягиваются спастические мышцы (снижается тонус мышц). Дети, страдающие ДЦП, быстрее овладевают двигательными навыками.

6.     сенсорные комнаты и сенсорные стимулирующие наборы. Сенсорная комната дает возможность подавать стимулы различной модальности – зрительной, слуховой, тактильной. Коррекционно-педагогические занятия в сенсорной комнате направлены на решение следующих задач: релаксация; нормализация нарушенного мышечного тонуса; снятие психического и эмоционального напряжения; стимуляция всех сенсорных процессов; повышение мотивации к деятельности, развитие общей и мелкой моторики и коррекции двигательных нарушений.. Все занятия можно проводить по единому игровому сценарию (полет на луну, путешествие по морским глубинам и т.д.).

7.     мягкие игровые комнаты.

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессио­нального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременнос­тью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работа должна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воз­действия — согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая пози­ция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и ло­гопедической коррекции.

В комплексное восстановительное лечение детского церебраль­ного паралича включаются: медикаментозные средства, различ­ные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом:

1. Комплексный характер коррекционно-педагогической рабо­ты предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигатель­ных, речевых и психических нарушений в динамике продолжаю­щегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

2. Раннее начало онтогенетически последовательного воздей­ствия, опирающегося на сохранные функции.

В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагно­стика ДЦП. Несмотря на то, что уже в первые месяцы жизни мож­но выявить патологию доречевого развития и нарушения ориенти­ровочно-познавательной деятельности, коррекционно-педагогическая и, в частности, логопедическая работа с детьми нередко начи­нается после 3-4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена на исправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение. Раннее выявление патологии доречевого развития и своевременное коррекционно-педагогическое воздей­ствие в младенческом и раннем возрасте позволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения у детей с церебральным параличом в старшем возрасте. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.

3. Организация работы в рамках ведущей деятельности.

4. Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося пси­хоречевого развития.

5. Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.

6. Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ре­бенка.

В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения в процес­сах становления личности ребенка необходима такая организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максималь­ным образом стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое состояние ребенка. Родите­ли — основные участники педагогической помощи при ДЦП, осо­бенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает ни­какого учебно-воспитательного учреждения. Для этого необходимо активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильную трудовую деятельность. Важно, чтобы ребе­нок не только обслуживал себя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенные обязанности, выполнение ко­торых значимо для окружающих (накрыть на стол, убрать посуду).

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в доречевой период являются:

Развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения общения в практическое сотруд­ничество ребенка со взрослым).

Нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефек­тов речевого аппарата — спастического пареза, гиперкинезов, атак­сии, тонических нарушений управления типа ригидности). Разви­тие подвижности органов артикуляции.

Стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активнос­ти (недифференцированной голосовой активности, гуления, ле­пета и лепетных слов). Коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуля­ция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни — до 3 мес.), подавление оральных автоматизмов (после 3 месяцев). Развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания). Развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, уве­личение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмич­ности дыхания и движений ребенка).

Формирование движений руки и действий с предметами (нор­мализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для фор­мирования зрительно-моторной координации; развитие хвататель­ной функции рук; развитие манипулятивной функции — неспеци­фических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук).

Формирование подготовительных этапов понимания речи.

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:

Формирование предметной деятельности (использование пред­метов по их функциональному назначению), способности произ­вольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-дей­ственного мышления, произвольного, устойчивого внимания, переключения в деятельности.

Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование всех форм безречевой ком­муникации — мимики, жеста и интонации).

Развитие знаний и представлений об окружающем (с обобща­ющей функцией слова).

Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия). Тренировка всех форм узнавания предметов.

Формирование функциональных возможностей кистей и паль­цев рук. Развитие зрительно-моторной координации (путем фор­мирования пассивных и активных действий).

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:

Развитие игровой деятельности.

Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного за­паса, формирование связной речи. Развитие и коррекция наруше­ний лексического, грамматического и фонетического строя речи.

Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.

Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза.

Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического). Формирование математических представлений. Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению пись­мом. Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.

Значительное место в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедической коррекции. Ее основная цель — раз­витие (и облегчение) речевого общения, улучшение разборчивос­ти речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку лучшее понимание его речи окружающими.

Задачи логопедической работы: а) нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Развитие подвижности органов артикуляции. (В более тяжелых случаях — уменьшение сте­пени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спас­тического пареза, гиперкинезов, атаксии; б) развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, уп­равляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности дыхания, голоса и артикуляции; в) нормализация просодической стороны речи; г) формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи. Коррекция нарушений звукопроизношения; д) развитие функций кистей и пальцев рук; е) нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и алалической патологией речи, или при задержке речевого развития).

Традиционно используются следующие методы логопедического воздействия: 1) дифференцированный логопедический массаж. В за­висимости от состояния тонуса мышц артикуляционного аппарата проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и стимулирующий массаж (при гипотонии) с целью активизации мышечного тонуса; 2) точечный массаж; 3) зондовый и пальцевой массаж языка; 4) пассивная артикуляционная гимнастика (логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции); 5) актив­ная артикуляционная гимнастика; 6) дыхательные и голосовые упражнения.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребы­вание в специализированных детских садах, в которых осуществ­ляется коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе.

Тема 9. Методы и приемы организации коррекционной помощи аутичным детям. Проблема интеграции ребенка

Восстановление аффективной связи. Приемы коррекционной помощи. Аутостимуляция.

Лекция

Подход к решению задач восстановления аффективной связи такими детьми может быть выражен следующими правилами.

1. В контактах с ребенком не должно быть не только давления, нажима, но даже просто прямого обращения. Ребенок, имею­щий отрицательный опыт в контактах, не должен понять, что его снова вовлекают в привычно неприятную для него ситуацию.

2. Первые контакты организуются на адекватном для ребенка уровне в рамках тех активностей, которыми он занимается сам.

3. Необходимо по возможности включать элементы контакта в при­вычные моменты аутостимуляции ребенка приятными впечатлениями и тем создавать и поддерживать собственную положительную валентность.

4. Необходимо постепенно разнообразить привычные удовольствия ребенка, усилить их аффективным заражением собственной радости — доказать ребенку, что с человеком лучше, чем без него.

5. Работа по восстановлению потребности ребенка в аффективном контакте может быть очень длительной, но ее нельзя форсировать.

6. Только после закрепления у ребенка потребности в контакте, когда взрослый становится для него положительным аффективным центром ситуации, когда появляется спонтанное явное обращение ребенка к дру­гому, можно начинать пробовать усложнять формы контактов.

7. Усложнение форм контактов должно идти постепенно, с опорой на сложившийся стереотип взаимодействия. Ребенок должен быть уверен, что усвоенные им формы не будут разрушены и он не останется «безоружным»в общении.

8. Усложнение форм контакта идет по пути не столько предложения его новых вариантов, сколько осторожного введения новых деталей в структуру существующих форм.

9. Необходимо строго дозировать аффективные контакты с ребенком. Продолжение взаимодействия в условиях психического пресыщения, когда даже приятная ситуация становится для ребенка дискомфортной, может вновь погасить его аффективное внимание к взрослому, разру­шить уже достигнутое.

10. Необходимо помнить, что при достижении аффективной связи с ребенком, смягчении его аутистических установок он становится более раним в контактах и его надо особенно беречь от ситуаций конфликта с близкими.

11. При установлении аффективного контакта необходимо учитывать, что это не является самоцелью всей коррекционной работы. Задачей яв­ляется установление аффективного взаимодействия для совместного овла­дения окружающим миром. Поэтому по мере установления контакта с ребенком его аффективное внимание начинает постепенно направляться на процесс и результат совместного контакта со средой».

Приемы коррекционной помощи

Специфическим методом, зарекомендовавшим себя в качестве эффективной методики по преодолению основных эмоциональных проблем при аутизме, является так называемый метод «холдинг-терапии» (от англ. держать), разработанный американским врачом М.Велш. Суть метода состоит в том, что мать привлекает к себе ребенка, обнимает его и крепко удерживает, находясь с ним лицом к лицу, до тех пор, пока ребенок не прекратит сопротивле­ние, расслабится и посмотрит ей в глаза. Процедура может зани­мать до 1 ч времени. Этот метод своего рода толчок к началу взаи­модействия с окружающим миром, снижению тревоги, укрепле­нию эмоциональной связи ребенка с матерью, именно поэтому пси­холог (психотерапевт) не должен осуществлять процедуру холдинга.

Первым и основным приемом коррекционного воспитания ре­бенка с выраженными трудностями аффективного развития явля­ется создание для него адекватно организованной среды.

• Создание и поддержание особого аффективного режима вос­питания ребенка (построенность и регулярность режим­ных моментов каждого дня).

Для аутичного ребенка развития стереотипная форма существования являет­ся наиболее доступной, а на начальных этапах коррекционной работы — обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с боль­шей вероятностью его активность в адекватных контактах с окру­жающим, закрепить полученные достижения.

В процессе специального аффективного режима необходимо регулярное проговаривание его, комментирование всех его дета­лей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. Эмоциональный режим становится разметкой времени.

Необходима характерная интонация — размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная и ребенок становится постоянным со­участником всего того, что происходит в доме: «Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться... пойдем кашку варить... А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять пой­дем... Кто это нам звонит? Наверное папа, с работы...Сейчас, сей­час подойдем...» и т.д.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происхо­дит благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого тех событий, которые обычно происходят на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала про­щания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, пома­хать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.

Взрослый должен не допустить механи­ческого выполнения действий, следует помочь ребенку эмоцио­нально их осмыслить.

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономер­ное чередование дает возможность более успешной регуляции по­ведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной органи­зации — когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость настраивает малыша на предстоящие события, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно разместить так называемые пооперационные карты, на которых в виде символов обозначена четкая последовательность действий. Так, схему, отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

• Сенсорная организация пространства.

Продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающи­ми к определенным действиям и задающими им нужную последо­вательность. Например, постеленная в коридоре дорожка застав­ляет по ней бежать в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка.

В коррекционной работе следует активно использовать ритмические приемы непроизвольной организации (музыкальный ритм легче организует дви­жения, ритмичный пересчет ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу).

Ритм может выступать и как фон, организующий и собираю­щий ребенка на какое-то более сложное занятие. (Так, под ритми­ческое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшой рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он не выдерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слу­шании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем карандашом и т. п.).

Многие развивающие игрушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами).

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус

Существует много способов повышения эмоционального тону­са ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсор­ных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «са­лочек» и «пряток» и т.д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуа­лен.

• Использование аутостимуляции ребенка.

Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариан­том развития радость, оживление легче всего можно вызвать ще­котанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития тоже обожают тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может просить об этом — привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отли­чие от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребе­нок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит ме­ханическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже ока­зывается механическим.

Период адаптации к дошкольному учреждению — обычно дос­таточно сложный этап в жизни любого ребенка и его семьи. Даже при вполне адекватном поведении в самой группе малыш часто становится дома более возбужденным, пугливым, обидчивым, капризным, «разряжается» после напряженного дня на близких, старается не отпускать от себя маму и т. д.

Однако, естественно, проблем возникает больше, если у ре­бенка существуют реальные трудности аффективной регуляции по­ведения.

В ясли аутичные дети попадают достаточно редко, в детские сады — значительно чаще.

Для решения задач нужны совместные усилия и близких ребенка, и всех тех людей, которые находятся рядом с ним в дош­кольном учреждении.

Во-первых, нужно понимать, что такому ребенку привыкать к саду надо постепенно и готовить его к этому серьезному измене­нию привычной жизни нужно заранее. Родители, например, могут ходить с ним на прогулку к его будущему садику, смотреть, как там гуляют и играют дети, рассказывать подробно, что там будет: как будет проходить день, какая будет воспитательница (для этого у близких должно быть собрано достаточно сведений о данном дошкольном учреждении и группе, куда попадет ребенок), когда его будут забирать домой. Эта тема должна проговариваться с ма­лышом, а еще лучше — прорисовываться.

По крайней мере первое время ребенка надо приводить в сад на ограниченный срок, постепенно его наращивая. Удачный первый вариант такого дозированного посещения — момент прогулки в саду. На прогулке желательно присутствовать матери ребенка. Во-первых, ему с ней комфортнее и надежнее, во-вторых, она может познакомить его с детьми, посещающими группу, наконец, она сама может получить о них определенное представление и побли­же познакомиться с воспитательницей. Это очень важно не только для понимания той атмосферы, куда попадет малыш, но и для дальнейшей совместной с ним переработки впечатлений дня и поведения других детей, для эмоционального осмысливания со­бытий. Эту работу следует проводить регулярно, тогда характерные проблемы адаптации будут вставать менее остро, ребенок почув­ствует себя увереннее, спокойнее, приобретет некоторый опыт усложнения взаимодействия с окружением, который без помощи близкого взрослого он будет переживать пассивно, достаточно фраг­ментарно и не сможет самостоятельно использовать.

Дозированность посещения дошкольного учреждения должна соблюдаться и в дальнейшем: в целях избегания пресыщения ре­бенка, его усталости от постоянного пребывания в большой груп­пе, предотвращения его возможных на этом фоне аффективных срывов. Вместе с тем, регулярность хождения и определенные ре­жимные моменты, которые может выдержать такой малыш, долж­ны соблюдаться и поддерживаться аккуратно. Это создаст опреде­ленный привычный стереотип, который сам будет работать на орга­низацию поведения ребенка и соблюдение деталей которого, про­говоренных и эмоционально осмысленных вместе с близкими, будет давать малышу также ощущение стабильности и комфорта.

От воспитателей, конечно, требуется дополнительное внима­ние к такому малышу: ему лишний раз, индивидуально, стоит напомнить, что сейчас предстоит делать (сесть за стол, сходить в туалет, одеваться), и, взяв за руку, отвести туда, куда нужно. Нужно обе­регать его и в контактах с детьми: с одной стороны, заинтересо­вывать ими, рассказывать и объяснять, что они делают, во что играют, с другой — дать возможность побыть на дистанции, по­наблюдать со стороны; в какие-то общие занятия можно дозированно включаться вместе с ним (держа его за руку или даже на руках), но не исключать его из общей жизни детского коллектива. При соблюдении осторожности, одновременно мягкости и настой­чивости такой ребенок может хорошо удерживаться в режиме.

Тема 10. Условия воспитания и обучения детей с нарушениями зрения

Зрительное восприятие. Наглядный материал. Коррекционно-педагогическая работа. Нарушение зрения.

Лекция

Дети с нарушениями зрения ограничены в непосредственном зрительном восприятии окружающего мира, они плохо видят отдаленные объекты: дома, движущиеся предметы и т.д. Поэтому, чтобы обеспечить детям обстановку, благоприятствующую процессу обучения, необходимо:

-         создать соответствующие условия для зрительного восприятия;

-         оптимально использовать наглядные пособия;

-         применять специальные методы обучения и вести коррекционно-педагогическую работу с учетом особенностей нарушения зрения каждого ребенка;

-         подходить к обучению индивидуально, учитывая психофизиологические особенности детей.

для зрительного восприятия благоприятны такие условия: достаточная освещенность помещения, удобное размещение детей за столами, расположение наглядного материала на уровне глаз детей и на доступном расстоянии, соответствующая длительность зрительных нагрузок, организация во время занятий разнообразных коррекционных упражнений для зрения.

В понятие достаточной освещенности помещения входит: яркость фона, равномерное распределение яркости в поле зрения, устранение слепящего действия источников света, приближение спектра излучения искусственных источников к спектру дневного света.

Правильное размещение светильников (в два ряда по три светильника, расстояние от стен до светильников 1,5 м, между рядами 3 м) обеспечивает равномерное освещение. Детей с низкой остротой зрения следует усаживать за первые столы, ближе к окнам.

Мебель должна быть подобрана по росту детей. Важно  следить за правильной посадкой детей за столом в течение всего занятия. Воспитатель постоянно смотрит за тем, чтобы дети не снимали очки и не смотрели поверх стекол.

В обучении дошкольников чаще всего используется наглядный метод в сочетании со словесным. Так, как у детей с нарушениями зрения страдают различные зрительные функции, к использованию наглядного материала и его демонстрации предъявляются специальные требования. Для знакомства с предметами и явлениями окружающей жизни следует использовать сами предметы или их реалистическое изображения. Предметы и объекты располагают на доступном для зрительного восприятия расстоянии.

Во время рассматривания картины дети должны подходить к ней, чтобы видеть, что на ней изображено. При этом воспитатель направляет внимание детей на выделение в картине главных и второстепенных объектов, побуждает детей к активному анализу содержания.

Индивидуальный иллюстративный материал: игрушки, рисунки и другие предметы – детям следует рассматривать на расстоянии не менее 30-35 см от глаз. Такое расстояние является наиболее оптимальным для зрительной работы.

Доска должна быть покрашена в темно-зеленым цвет и не иметь бликов. Мел должен быть мягким и хорошего качества, хорошо использовать цветные мелки. При показе практических действий (вырезание, лепка, рисование, конструирование) воспитатель позволяет детям подойти к нему, чтобы видеть, как выполняется работа.

Для улучшения зрительного восприятия и предупреждения быстрого утомления следует помнить о необходимости достаточного контраста между фоном, на котором идет демонстрация, и самим демонстрационным материалом. При демонстрации того или иного предмета надо убрать из поля зрения лишние объекты. На 5-7 минуте, если работа идет на близком для зрения расстоянии, проводить физкультурные минутки для снятия зрительного утомления.

Большое внимание в программах обучения и воспитания детей в детском саду уделяется овладению детьми различными видами деятельности, при этом важным условием является комплексный подход к организации коррекционно-воспитательной работы.

Нарушение зрения отрицательно влияет на овладение детьми движениями, ориентировкой в пространстве, что приводит к гиподинамии и сказывается на общем физическом развитии детей и состоянии здоровья. Поэтому физическое воспитание включает ряд специальных коррекционных задач. Определяющих процесс преодоления недостатков физического развития:

-         достижение соответствующего возрастным особенностям уровня развития основных движений, физических качеств (быстроты, точности, выносливости, равновесия), а также ориентировки в пространстве, координации движений;

-         коррекция здоровья и физического развития путем примене­ния специальных средств и методов, способствующих повышению функциональных возможностей, укрепляющих опорно-двигатель­ный аппарат, сердечно-сосудистую и дыхательную системы, раз­вивающих и восстанавливающих зрение и зрительно-двигательную ориентировку;

-         преодоление недостатков (скованности, малоподвижности, не­уверенности, боязни пространства), возникающих на фоне зри­тельной патологии при овладении движениями;

-         активизация и упражнение зрительных функций в процессе физического воспитания, осуществляемые в тесной взаимосвязи с лечебно-воспитательной работой.

Значительное внима­ние уделяется развитию ориентировки в пространстве, формиро­ванию точности и координации движений.

Содержание спортивных и подвижных игр предусматривает раз­витие зрительно-двигательных навыков с опорой на полисенсор­ные взаимосвязи, речь, мышление, т.е. формирование компенса­торных путей развития детей с нарушением зрения.

Дети с нарушением зрения при поступлении в специальное дошкольное учреждение иногда оказываются беспомощными в самообслуживании. Это может быть результатом большой недооцен­ки возможностей детей с нарушением зрения со стороны взрос­лых. Поэтому в детском саду следует обеспечивать условия для пре­одоления таких недостатков и проводить систематическую работу по воспитанию самостоятельности.

Сознавая большую воспитательную значимость разных видов труда, педагогам следует вместе с тем осторожно подходить к уве­личению объема труда, исходя при этом из соображений педаго­гической целесообразности. Кроме того, следует помнить, что для трудовой деятельности должны быть созданы необходимые офтальмо-гигиенические условия. Это особенно касается содержания и методики организации ручного труда. В условиях специального дет­ского сада для детей с нарушением зрения тому или иному виду труда, например ручному, можно обучать только при обеспечении специальных условий и средств, направленных на преодоление трудностей зрительной недостаточности и сложностей развития предметно-практических действий.

Исходя из возможностей зрения ребенка у него следует разви­вать зрительный анализ и формировать предметные образы и пред­метно-практические действия.

При этом важно обеспечить условия, позволяющие детям зри­тельно воспринимать показываемые действия, например, педагог приглашает их подойти поближе, сопровождая показ четким и лаконичным словесным пояснением.

В игре дети с нарушением зрения приобретают опыт обществен­ного поведения в среде сверстников, практически овладевают нор­мами и правилами поведения, приобщаются к жизни окружаю­щих взрослых, имеют возможность проявить большую, чем в ка­кой-либо другой деятельности, самостоятельность.

Если не создавать условий, при которых дети с нарушением зрения могли бы правильно понимать и отражать в играх окружа­ющий мир, развитие игры у них не сможет достичь уровня возра­стной нормы.

Для преодоления отставания в программе предусмотрено про­ведение специальных пропедевтических (индивидуальных и подгрупповых) занятий по обучению детей игре, в задачу которых входят формирование действий с предметами и игрушками, спе­циальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные занятия по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых си­туаций и объединение их в единый сюжет. Специальной задачей в развитии игры детей с нарушением зрения является преодоление вербализма и обогащение чувственной основы игры. Для этого про­водятся специальные экскурсии и наблюдения, в их ходе устанав­ливается связь между понятиями, которые до этого времени, воз­можно, носили чисто вербальный характер, и конкретными дей­ствиями, признаками, свойствами и явлениями.

Воспитатель и тифлопедагог, руководя игрой, учат детей с на­рушением зрения видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Игра служит для педагога эффективным средством преодоления недостатков развития личности ребенка с нарушением зрения.

Важная роль отводится дидактическим играм как средству развития зрительного восприятия, умственного и нравственного воспитания детей с нарушением зрения.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений важно уделять внимание развитию зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентации и формированию чувственно-практического опыта детей за счет активного включения в процессе обучения сохранных анализаторов и речи.

Арифметические задачи на сложение и вычитание следует решать с опорой на практические действия с реальными предметами или их изображениями.

В процессе изобразительной деятельности осуществляется работа по формированию у детей реальных образов окружающего мира.

На  отдельных этапах обучения рисованию и аппликации при очень низкой остроте зрения и сложности зрительной ориентации возможно применение шаблонов и трафаретов для обводки.

Дети с нарушением зрения, поступающие в детский сад, имеют недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. Из-за нарушения зрения они плохо видят и не могут выделять конкретные признаки и свойства предметов. Программа ознакомление с окружающим миром способствует формированию у детей реальных представлений об окружающем мире и жизни человека. Процесс ознакомления состоит в детальном изучении предмета. Дети учатся последовательному зрительному выделению, анализу основных опознавательных, зрительно фиксированных признаков.

При нарушениях зрения формирование музыкальной деятельности идет от показа к подражанию и осуществляется на многофункциональной основе: речевой, слуховой и музыкально-двигательной. Движения детям следует показывать с близкого расстояния, а для детей с низкой остротой зрения повторять их по нескольку раз.

В музыкально-ритмических упражнениях полезно использовать ленты, флажки, обручи, мячи, кольца, платочки.

Коррекционно-педагогическая работа осуществляется в двух направлениях: специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, лечебной физкультуре, ритмике, социальной адаптации и пространственной ориентировке, коррекции речевых нарушения; организация коррекционных упражнений на различных занятиях (по математике, развитию речи, физической культуре и т.д.), в играх, в бытовой деятельности.

Содержание занятий определяется наличием или отсутствием у детей зрительной ориентации. Для слепых важны занятия по развитию осязания и мелкой моторики, слухового восприятия. Для детей с частичным нарушением зрения важны занятия по обучению использования зрения и других анализаторов. Необходимо создавать специальную среду и проводить специальные занятия. В ходе которых возникали бы предметно-практические ситуации, побуждающие ребенка к использованию всех видов сенсорных ориентировок (слуха, осязания, обоняния, вкуса и затем только зрения).

Тема 11. Содержание коррекционно-педагогической работы

с нарушениями слуха

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушением слуха. Разные виды деятельности. Процесс обучения. Образовательные учреждения. Процесс обучения.

Лекция

Содержание коррекционно-педагогической работы в целом позволяет обеспечить разностороннее развитие дошкольников с нарушениями слуха: физическое, умственное, речевое, социальное, эстетическое.

В содержание коррекционно-педагогической работе выделяются 9 разделов, каждый из которых включает решение воспитательных, образовательных и коррекционных задач, направленных на преодоление некоторых особенностей в формировании различных сторон психического развития дошкольников с нарушенным слухом.

Важное значение в системе обучения придается физическому воспитанию детей, направленному на охрану и укрепление их здоровья, гармоничное физическое развития, развитие потребности в двигательной активности, коррекцию и профилактику нарушений физического развития.

Решение коррекционных задач связано с преодолением некоторых особенностей, обусловленных снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата. Коррекция отклонений в моторном развитии предполагает тренировку функции равновесия, формирование правильной осанки, коррекцию и профилактику плоскостопия, развитие дыхания, координации движений. Однако из важных коррекционных задач физического воспитания глухих и слабослышащих дошкольников является развитие их ориентировки в пространстве. Правильно организованное физическое воспитание развивает активность детей, повышает работоспособность, что позволяет успешно проводить воспитательную и коррекционно-образовательную работу.

Важное значение в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха придается обучению игре.  Формирование игровой деятельности предполагает развитие интереса к играм, обучение действиям с игрушками, формирование ролевого поведения, умение использовать предметы-заместители и воображаемые предметы и действия.

В процессе формирования игры реализуются важные для психического развития ребенка с недостатками слуха задачи. Задачи социального развития, нравственного воспитания. Умственное воспитание в игре, происходит через расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, через усвоение их свойств, назначения, способов использования.

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического, познавательного развития дошкольников с нарушениями слуха. На занятиях по изо проводится целенаправленное обучение рисованию, лепке, аппликации, конструированию.

Важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельностей, является сенсорное воспитание детей. В процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного.

В процессе трудового воспитания дошкольников с нарушениями слуха происходит формирование мотивации трудовой деятельности детей, развитие интереса к разным формам труда. В труде формируется умение сотрудничать со сверстниками и взрослыми, формируется привычка к трудовым усилиям, умение доводить дело до конца, самостоятельность.

В дошкольных учреждениях дети овладевают разными видами труда: самообслуживанием, хозяйственно-бытовым трудом, трудом в природе, ручным трудом.

Познавательное и социальное развитие дошкольников происходит в процессе целенаправленной работы по ознакомлению с окружающим миром. Дети знакомятся с внешним видом, строением, способами использования необходимых человеку предметов, с условиями жизни человека и животных. В процессе ознакомления с окружающим преодолевается свойственная детям с нарушенным слухом бедность и фрагментарность представлений об окружающих их предметах и явлениях.

Раздел развитие речи является одним из ведущих в системе коррекционной работы, так как его задачи связаны с преодолением специфического для глухих и слабослышащих детей нарушения речи и речевого общения. Работа по развитию речи направлена на формирование речи как средства общения и познания окружающего мира. Речевое развитие детей обеспечивается в различных условиях: в быту, во время проведения режимных моментов, в процессе разных видов детской деятельности (игры, рисования, конструирования, лепки. труда), в ходе ознакомления с окружающим, на занятиях по всем разделам программы, на специальных занятиях по развитию речи, в семье.

Важные коррекционные задачи решаются в процессе развития слухового воспитания и обучения произношению. Работа по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников имеет задачей развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия создается и совершенствуется слухо-зрительная основа восприятия устной речи, формируются навыки речевой коммуникации.

В процессе обучения детей произношению у них создается потребность в устном общении, формируется внятная, максимально приближенная к естественному звучанию устная речь. Эта задача реализуется в процессе всей коррекционно-воспитательной работы. Правильная организация работы по произношению предусматривает определенные условия, к важнейшим из которых относится создание слухо-речевой среды, компонентами которой являются устное общение педагогов и родителей с детьми, поддержание желания детей общаться, используя устную речь и другие средства (таблички, дактилирование).

Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения глухих и слабослышащих детей проводится при широком использовании различной звукоусиливающей аппаратуры, в том числе и индивидуальных слуховых аппаратов.

В тесной связи с развитием детской деятельности и речи осуществляется интеллектуальное развитие дошкольников с нарушениями слуха, которому способствуют занятия по формированию элементарных математических представлений.

Особую значимость в процессе коррекционно-педагогической работы с глухими и слабослышащими дошкольниками приобретает музыкальное воспитание. Здесь задачи коррекции и компенсации недостатков развития детей решаются с помощью таких средств, как формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма движений и речи.

Традиционно коррекционная помощь детям с нарушенным слу­хом оказывается в учреждениях министерств здравоохранения (сур­дологические кабинеты, отделения, центры, стационары при лор-отделениях крупных больниц) и образования (дошкольные обра­зовательные учреждения компенсирующего или комбинированного вида, дошкольные отделения при школах для глухих и для слабо­слышащих детей, общеобразовательные учреждения «Начальная школа - детский сад» для глухих или для слабослышащих детей). В системе социальной защиты существуют отдельные учреждения для детей со сложной (комбинированной) структурой нарушения в развитии, например, специализированное учреждение для слепоглухих в Сергиевом Посаде (Московская обл.).

Для детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возра­ста существуют различные образовательные учреждения.

Глухие и слабослышащие дети ран­него и дошкольного возраста могут воспитываться и обучаться в следующих образовательных учреждениях:

1. Детский сад компенсирующего вида для глухих и/или для слабо­слышащих детей. Дошкольные образовательные учреждения ком­пенсирующего вида для детей с нарушениями слуха открываются органами образования при условии наличия достаточного количе­ства глухих и слабослышащих детей.

2. Детские сады комбинированного вида, в состав которых, наря­ду с группами для слышащих детей, входят и компенсирующие группы для детей с нарушениями слуха.

В дошкольное образовательное учреждение компенсирующего вида и компенсирующие группы детского сада комбинированного вида принимаются глухие и слабослышащие дети с 1,5-2 лет. Про­цесс воспитания и обучения в зависимости от сроков поступления в детский сад (с 2 или 3 лет) рассчитан на 5 или на 4 года.

Данные дошкольные образовательные учреждения компенси­рующего вида работают в режиме круглосуточного пребывания (отдельные учреждения компенсирующего вида — круглогодично­го). Однако родители могут забирать детей домой ежедневно.

В детских садах компенсирующего или комбинированного вида могут открываться группы для детей со сложными дефектами (со­четание двух или более нарушений).

3. Дошкольные группы, отделения в специальных коррекционных общеобразовательных школах, школах-интернатах для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей. Дошкольные группы при школах для глухих или для слабослышащих и позднооглох­ших детей рассчитаны на обеспечение развития и подготовку к школе детей дошкольного возраста. В дошкольные отделения (груп­пы) могут приниматься дети с 2-3-х летнего возраста при нали­чии условий для их воспитания. В некоторых случаях организуют­ся группы для детей старшего дошкольного возраста, специаль­ное обучение которых по разным причинам (позднее выявление нарушений слуха, текущие заболевания ребенка и др.) начина­ется в более поздние сроки — в 5-6 лет. В течение двухлетнего периода проводится общеразвивающая и коррекционная работа, направленная на подготовку детей к обучению в I классе школы для глухих или для слабослышащих и позднооглохших детей.

4. Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа - детский сад» компенсирую­щего вида для глухих или для слабослышащих детей и образовательное учреждение для детей дошкольного и школьного возраста «Школа -детский сад» для глухих или для слабослышащих детей. В структуре данных образовательных учреждений могут быть группы детей преддошкольного и дошкольного возраста, а также или только началь­ные классы, или все классы (с первого по 10-12 классы) школы для слабослышащих или для глухих детей. В данных образователь­ных учреждениях реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и школьного образования для глухих или для слабослышащих и поздонооглохших детей.

Во всех перечисленных выше образовательных учреждениях ведется целенаправленная работа по воспитанию и обучению дошкольников с нарушенным слухом, начиная с 1,5-2 лет (или позже). Педагогическое воздействие направлено на обес­печение в соответствии с возрастными особенностями общего раз­вития ребенка (его двигательной, эмоционально-волевой и интел­лектуальной сферы), т. е. оно ведется в тех же направлениях, что и в детских садах для слышащих детей. Вместе с тем наличие сниже­ния слуха и отсутствие или недоразвитие речи требуют использо­вания не только специфических методов работы, ориентирован­ных на овладение теми или иными умениями и навыками, но и специфического содержания работы, направленного на коррек­цию отклонений в развитии. Кроме того, в ходе всего учебно-вос­питательного процесса особое внимание уделяется развитию речи детей, их остаточного слуха, формированию произносительной сто­роны речи. С двухлетнего возраста начинается целенаправленная работа по обучению неслышащих детей грамоте (чтению и письму печатными буквами). Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенку полноценное восприятие речи через чтение и полноцен­ное ее воспроизведение с помощью письма. Дети с нарушенным слухом, не имеющие дополнительных отклонений в развитии, должны научиться читать (на основе устной или дактильной речи) и писать печатными буквами к 4-4,5 годам. В старшем дошколь­ном возрасте особое внимание уделяется формированию читатель­ской деятельности по оригинальной методике, предложенной Б. Д. Корсунской, при этом широко используются ее книги для дошкольников «Читаю сам».

Большинство специальных дошкольных учреждений является учреждениями интернатного типа (с недельным или даже с кругло­годичным пребыванием ребенка. Однако и в этих условиях ведется целенаправленная работа с семьей: родители получают конкретные задания на выходные дни, на каникулы, систематически проводятся родительские собрания, кон­ференции, родители приглашаются на открытые занятия педагогов и воспитателей, могут посетить любое занятие той группы, в кото­рой находится их ребенок. Работая с ребенком, родители основное внимание уделяют не закреплению того материала, который отраба­тывался педагогом и воспитателями, а социально-бытовой ориен­тировке ребенка, знакомству с тем, что окружает его в семье, около дома, с жизнью детей и взрослых.

Альтернативой обучению ребенка в специальном дошкольном учреждении является его воспитание дома, при котором коррекционная работа ведется главным образом родителями под руко­водством учителя-дефектолога. Дети, воспитывающиеся дома, мо­гут получать коррекционную помощь: в сурдологических кабинетах системы здравоохранения по мес­ту жительства; в стационарах при лоротделениях крупных больниц по месту жительства; в группах кратковременного пребывания при специальных дош­кольных учреждениях (группах) и при научных медицинских и педагогических центрах, педагогических факультетах педвузов.

В последние годы с целью организации медицинской и психо­лого-педагогической помощи детям с нарушениями слуха в раз­личных регионах России были открыты центры реабилитации слу­ха и речи. В центрах проводится диагностика нарушений слуха, медико-психолого-педагогическое изучение детей, оказывается ме­дицинская помощь, организуется индивидуальное слухопротезирование детей.

Система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом постоянно совершенствуется. Закономерным этапом ее развития является поиск моделей интегрированного (совместного со слыша­щими) воспитания и обучения.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интегра­цию неслышащих детей с учетом уровня развития каждого ребен­ка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т. е. одну из моделей:

временная интеграция, при которой все воспитанники специ­альной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со слышащими детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспита­тельного характера;

частичная интеграция, при которой дети, еще не способные наравне со слышащими сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются по 1-2 человека лишь на часть дня (на­пример, на его вторую половину) в массовые группы;

комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем пси­хофизического и речевого развития, соответствующим возрастной норме или близким к ней, по 1-2 человека наравне со слышащими воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы.

При полной интеграции ребенок с нарушенным слухом воспи­тывается в массовом дошкольном учреждении, не получая повсед­невной помощи специалиста непосредственно в детском саду. Он выполняет все требования педагога наравне со слышащими това­рищами по группе практически без скидок на дефект слуха. Пол­ная интеграция может быть рекомендована слабослышащему или глухому дошкольнику с уровнем психофизического и речевого развития, равным возрастной норме или близким к ней, внятно (понятно для окружающих) говорящему, хорошо понимающему устную речь взрослых и детей и психологически готовому к обуче­нию в среде слышащих.

В настоящее время появились первые смешанные дошкольные группы, где вместе воспитываются дети с нормальным и нарушенным слухом (это уже не 1-2 неслышащих ребенка, а группа из 4—5 детей). В смешанной группе работают не только два воспита­теля, но и учитель-дефектолог.

Постоянное общение со слышащими детьми способствует зак­реплению речевых умений дошкольников с нарушенным слухом, отмечается значительная активизация их устной речи. То обстоя­тельство, что в группе сравнительно небольшое количество детей с нарушенным слухом, способствует интенсификации коррекционного обучения, его большей индивидуализации и более высо­кой результативности.

Итак, в настоящее время создана достаточно гибкая система коррекционной помощи детям с нарушенным слухом. Она предус­матривает их воспитание и обучение в условиях: специальных дошкольных учреждений и групп (в том числе и в разнообразных реабилитационных центрах), сурдологических кабинетов, лорстационара и групп кратковре­менного пребывания, интеграции в среду нормально слышащих детей.

Система коррекционной помощи постоянно совершенствуется. Ее развитие направлено в сторону более полной реализации как по­требностей самого ребенка с нарушенным слухом, так и его семьи.

Тема 12. Олигофренопедагогика как отрасль специальной педагогики. Система воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта (УО)

Олигофренопедагогика. Классификация нарушений. Причины олигофрении. Способы реабилитационной работы. Коррекционно-педагогическая поддержка.

Лекция

Олигофренопедагогика – это наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей. Умственно отсталые дети – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.). В соответствии с международной классификацией выделяют 3 степени умственной отсталости: дебильность (относительно легкая, неглубокая умственная отсталость), имбецильность (глубокая умственная отсталость), идиотия (наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость).

Олигофренопедагогика является частью специальной педагогики. Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей олигофренопедагогика разрабатывает с учетом достижений смежных наук: детской и специальной психологии, специальной педагогики, педиатрии, невропатологии, психиатрии, анатомии, невропатологии, генетики и ряда других наук, способствующих раскрытию причин и механизмов умственной отсталости. С помощью выявленных причин возникновения умственной отсталости определяются стратегические пути и базовые методы коррекционно-педагогической работы с детьми с отклоняющимся развитием в специализированных учреждениях и в семье.

Олигофренопедагогика как наука рассматривает следующие вопросы: изучение особенностей и закономерностей развития ребенка под влиянием коррекционного обучения; определение принципов, содержания и методов обучения и воспитания умственно отсталых детей в различных учреждениях коррекционного или реабилитационного вида; обеспечение индивидуального подхода в ходе проведения коррекционной работы с детьми с различной степенью умственной отсталости.

В олигофренопедагогике применяются те же методы воспитания и обучения, что и в общей педагогике (практические, наглядные, словесные). Однако и сами методы, и их отношения видоизменяются в соответствии с задачами коррекционно-воспитательной работы.

Особое значение для олигофренопедагогики имеет метод индивидуального изучения ребенка, обеспечивающий разработку индивидуальной программы коррекционного воздействия.

Начиная с конца 60-х годов, в нашей стране развивается система специализированного образования умственно отсталых детей.

В системе Министерства здравоохранения РФ имеется сеть домов ребенка для детей в возрасте от рождения до 3 лет, центры психического здоровья (специализированные ясли) для детей с органическим поражением центральной нервной системы в возрасте от 2 до 4 лет и специализированные психоневрологические санатории для детей от 4 до 8 лет с органическим поражением ЦНС. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности осложненной формы: умственно отсталые дети с эписидромом, с шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими осложнениями.

Дети с диагнозом олигофрения в степени имбецильности или выраженная умственная отсталость, воспитываются в семье или в учреждениях системы Министерства социальной защиты (специальные интернаты для инвалидов детства, реабилитационные центры). В эти учреждения принимаются дети с 4-х летнего возраста и воспитываются там до 18 лет. Основная задача этих учреждений – привитие детям навыков самообслуживания, воспитание адекватного социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности и элементарных учебных навыков.

Практическая реализация специального дошкольного воспитания связана с семейно-общественным подходом к воспитанию на основе принципа вариативности и системности.

Вариативность предполагает организацию различных форм помощи родителям, воспитывающим умственно отсталых детей, учет региональных и социальных условий.

Модель семейно-общественного воспитания может рассматриваться как наиболее прогрессивная, отвечающая запросам современной жизни, рационально сочетающая семейное воспитание с широким участием общественных организаций, таких как материнские школы, курсы для молодых матерей при образовательных дошкольных учреждениях общеобразовательного и компенсирующего типа.

Оказание психолого-педагогической помощи ребенку и родителям основывается на принципе единства требований к процессу воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта, который должен быть отражен в индивидуальной коррекционной программе развития.

Принцип системности в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение или сглаживание причин отклонений в психическом развитии ребенка. Системный подход требует в первую очередь, изучения ребенка как целостной системы в его взаимодействии с более широкими социальными системами – семьей, непосредственным окружением, а затем и дошкольным учреждением.

На основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-медико-педагогического обследования, специалисты дают общую оценку уровня развития ребенка. Затем определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность трудностей ребенка, выделив факторы, связанные с появлением выявленных отклонений, определяют пути коррекционного воздействия в целях устранения или ослабления остроты проблемы.

Изучение ребенка является важнейшей задачей, составляющей практическую основу для разработки стратегии коррекционного воздействия. В программу коррекционного воздействия должны входить два важных взаимосвязанных процесса: во-первых, организация различных форм помощи родителям; во-вторых, содержательно-педагогическая работа с ребенком.

Работа специалиста с родителями нацелена на формирование активной позиции в воспитании своего ребенка с первых дней жизни. Работа с родителями включает в себя следующие организационные формы: лекционно-просветительскую; консультативно-рекомендательную; обучение родителей навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком; проведение круглых столов, конференций, детских праздников. Содержательно-педагогическая работа с ребенком направлена на стимуляцию основных линий развития ребенка, при этом учитывается его возраст, первичный характер нарушений и степень их выраженности.

Главной целью коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В специализированном учреждении решаются следующие задачи: диагностические (организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка); воспитательные (направленные на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка в его семьи); коррекционная работа (развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров); образовательные (направлены на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развития их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности).

Все эти задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее обучение детей с нарушением интеллекта». Программа по своей структуре состоит из 6 разделов:

1 раздел «Здоровье».

Рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья, определены предпосылки и способы здорового образа жизни ребенка, перечисляются воспитательные и образовательные мероприятия, направленные на овладение детьми приемами и навыками, значимыми для их безопасной жизнедеятельности.

2 раздел «Социальное развитие» состоит из следующих блоков психолого-педагогической работы:

-         формирование у ребенка представлений о самом себе, выстраивание адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе;

-         формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками;

-         формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы;

Раздел 3 «Физическое воспитание и физическое развитие».

В режиме дня ребенка должны быть предусмотрены занятия по физическому воспитанию, игры и развлечения на воздухе. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, ползание, метание), а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, координацию движений, формирование правильной осанки, развитие равновесия.

4 раздел. «Познавательное развитие».

1) развитие внимания.

2) развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации.

3) сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности.

4) развитие различных видов памяти.

5) формирование мыслительной деятельности.

6) ознакомление с окружающим.

7) формирование элементарных математических представлений.

8) развитие основных компонентов речевой деятельности.

9) подготовка к обучению грамоте.

5 раздел. «Формирование деятельности»

В данном разделе рассматриваются следующие направления: формирование предметной деятельности; становление игровой деятельности; формирование продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд); формирование элементов трудовой деятельности.

6 раздел «Эстетическое развитие».

В данном разделе рассматриваются следующие виды эстетического воспитания: музыкальное воспитание и ритмика; изобразительное искусство; ознакомление с художественной литературой; театрализованная деятельность.

 

Тема 13. Коррекционная направленность воспитания и обучения детей с задержкой психического развития

Задержка психического развития. Основные блоки задач. Развитие всех сфер деятельности.

Лекция

Вся деятельность специального дошкольного учреждения бази­руется на соблюдении основополагающих принципов и подходов к вопросам изучения, воспитания и обучения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Специализированные детские сады компенсирующего вида ре­шают комплексные социально значимые задачи, нацеленные на создание условий для интеграции ребенка с ЗПР в общество, формирование у него адекватных способов вхождения в социум и обес­печение ребенка объемом представлений, знаний, умений и на­выков, необходимых для дальнейшего воспитания и обучения.

Основной целью дошкольного коррекционного воспитания яв­ляется создание условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств, компенсация первичных нару­шений и коррекция вторичных отклонений в развитии.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие, оздоровительные и образовательные.

В диагностическом блоке задач ведущей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в целях уточнения диагноза и для разработки индивидуально-ори­ентированной программы развития ребенка. При этом изучение проводится как в ходе диагностического обследования, так и при динамическом наблюдении за развитием дошкольника, осуществ­ляемом в ходе коррекционно-воспитательного процесса.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитание у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач является коррекционный. Содержание и организация коррекционной работы направлена, во-первых, на раз­витие компенсаторных механизмов становления психики и деятель­ности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и пред­упреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориен­тиров. Коррекционная работа осуществляется не только на специаль­ных – групповых и индивидуальных – занятиях. Вся система органи­зации жизнедеятельности детей в дошкольном учреждении должна быть направлена на решение задач этого блока. Организация работы специалистов в этом блоке предполагает также обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эф­фективность взаимодействия с ребенком, стимулирующим его ак­тивность в повседневной жизни, укрепляющим его веру в собствен­ные возможности. Данная работа осуществляется всеми специалиста­ми дошкольного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе рас­пределенной, по согласованию, профессиональной деятельности.

Блок оздоровительных задач определяет условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого воспи­танника дошкольного учреждения. В нем определяются задачи фор­мирования у детей представлений о здоровом образе жизни и кон­кретных способах укрепления своего здоровья. В рамках данного блока планируются все возможные воспитательные и образова­тельные мероприятия, направленные на обучение детей приемам и навыкам, значимым для их жизнедеятельности и здоровья как важнейшего условия жизненного благополучия. В этом же блоке осуществляется также весь комплекс лечебно-профилактических мероприятий, необходимых для детей с ЗПР.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, ха­рактерных для каждого возрастного периода. Важной задачей обра­зовательного блока является подготовка детей к школьному обуче­нию, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенно­стей и возможностей каждого ребенка.

Все задачи этих блоков решаются на занятиях у специалистов дошкольного учреждения.

Воспитатель специализированного дошкольного учреждения проводит следующие виды групповых и подгрупповых занятий: уроки здоровья; лепка; аппликация; рисование; конструирование; ручной труд; физическое воспитание; трудовое воспитание; обучение игре; социальное развитие и ознакомление с окружающим миром.

Учитель-дефектолог проводит следующие занятия: социальное развитие; познавательное развитие; ознакомление с окружающим миром; обучение игре; математика; развитие речи; развитие тонкой ручной моторики; подготовка к обучению грамоте.

В младенческом возрасте ее содержание направлено на развитие у ребенка эмоционально-положительных реакций, на формирова­ние предпосылок к ситуативно-деловому общению со взрослым, развитие дифференцированного восприятия окружающего, нор­мализацию нервно-мышечного тонуса и формирование умения перераспределять пальчики рук в зависимости от формы, объема и величины предметов, развитие действий с предметами, общих движений и развитие предпосылок понимания речи взрослого. В этот же период с детьми проводится дыхательная гимнастика, на­правленная на тренировку ритмичности движений и дыхания, на увеличение объема, силы и длительности выдоха. Для активизации функционирования органов артикуляции проводится дифферен­цированный массаж лицевых и жевательных мышц. Предпосылки активной речи развиваются в процессе вызывания слогов лепета (совместно и по подражанию), через развитие подражания раз­ным интонациям голоса взрослого. В ходе кормления нормализуется положение губ и языка при питье из чашки и еде из ложки, ребенка учат самостоятельно пить, придерживая руками чашку, и держать в руке ложку или корочку хлеба.

Постепенно форми­руются навыки самообслуживания.

В раннем возрасте содержание коррекционно-педагогической работы обогащается. Круг общения ребенка расширяется, расширя­ются и средства этого общения. Занятия с ребенком на данном эта­пе носят интегративный характер. Они непродолжительны по вре­мени (не более 15-20 минут) и носят игровую направленность. Сен­сорное воспитание направлено на стимуляцию ориентировочной деятельности и развитие мотивации на целенаправленное манипу­лирование с предметами. При этом сначала формируется навык иден­тификации предмета – без анализа его признаков и свойств — из группы однородных предметов, дифференцируется умение соот­носить предмет и его изображение на картинке. Знакомство с при­знаками предметов осуществляется в три этапа. Сначала формиру­ется умение устанавливать сходство предметов по заданному каче­ству или признаку («Дай такой же»), затем детей учат находить предмет по называемому взрослым признаку — сначала одному, затем двум («Принеси большой красный мяч»). И лишь потом ре­бенку предлагают назвать предмет с его основными характеристи­ками («Что ты принес? Какой он (предмет)?»). Практическая ориен­тировка в свойствах предмета закрепляется в ходе выполнения за­даний: ребенок заполняет вкладышами заданные формы, подби­рает одноцветные ленточки, складывает из частей грибок, 3-составную пирамидку, заполняет «доски Сегена», «коробки форм».

Развитие пространственных ориентировок начинается с ориен­тирования ребенка в частях собственного тела. Дети выделяют ос­новные части тела (голова, туловище, руки, ноги), показывают их у себя, на кукле, на плоскостных изображениях животных. Ребен­ку необходимо видеть себя в зеркале. А взрослому надо помочь ребенку закрепить свои наблюдения в речи.

Ребенок четвертого года жизни должен научиться выделять груп­пу предметов, дифференцировать понятия «один» и «много», груп­пировать предметы по заданному признаку: «Тут все большие, а здесь все маленькие». Даже маленький ребенок с ЗПР способен определить, какая из песенок веселая, а какая – грустная. Выпол­нение простейших ритмических комплексов развивает музыкаль­ное восприятие детей и обогащает их сенсорную культуру.

Ранний возраст – начало развития продуктивной деятельнос­ти ребенка. Он знакомится с карандашами и красками. Учится рисовать точки, дорожки, клубочки, линии, выполняет примакивания. Важно помочь увидеть маленькому рисовальщику в ка­ракулях узнаваемый предмет (клубок, дорожку), наделить его име­нем и смыслом.

Содержание социального воспитания строится на связях ребен­ка с близкими ему людьми. Ребенок должен научиться узнавать себя и своих родных на фотографиях, понимать эмоционально зна­чимые жесты и мимику, передавать свое эмоциональное состоя­ние через улыбку, гримасу, иные мимические движения. Именно в данном возрасте начинается взаимодействие ребенка со сверст­никами, поэтому очень важно научить детей считаться с интереса­ми друг друга, играть рядом друг с другом, пользоваться одной игрушкой на двоих, радоваться друг за друга.

Расширяются представления детей об окружающей действитель­ности. Ребенок должен знать свое имя, фамилию, называть улицу, город, в котором он живет. Формируются понятия слов: семья, воз­раст, родители. Ближайшее окружение расширяется до границ дет­ского сада, улицы, расположенных на ней зданий, магазинов. На­чинают формироваться представления о временах года, об их при­знаках и о сезонных изменениях в природе. В жизнь детей интен­сивно входит животный и растительный мир.

В старшей группе специализированного детского сада вводятся занятия по разделу «Здоровье». Детей знакомят с режимом дня, обучают элементарным навыкам ухода за своим телом, в том чис­ле и приемам самомассажа для профилактики простудных заболе­ваний. Проводят закаливающие и оздоровительные процедуры.

В возрасте 5-6 лет происходит развитие сюжетно-ролевой игры ребенка. Именно в игре ребенок усваивает соци­альные нормы и отношения. Под руководством взрослого он овла­девает оперативной стороной игровых действий, а в их недрах зак­ладываются мотивы познавательной деятельности ребенка, разви­тие которой приходится на старший дошкольный – младший школьный возраст.

В подготовительной группе детского сада происходит дальней­шее расширение представлений ребенка об окружающем, после­довательное совершенствование его знаний и навыков. Особое внимание уделяется подготовке детей с ЗПР к школе. На занятиях по родному языку у дошкольников развивается фонематический слух, закрепляются умения понимать прочитанный текст, говорить пра­вильным литературным языком.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром форми­руются представления о явлениях живой и неживой природы. У детей развивается наблюдательность и умение видеть закономер­ности в природе. Рассказывается о значении тепла, света и воды для развития и роста растений. Формируются общие представле­ния о характерных особенностях животных, дети знакомятся с дикими и домашними животными, закрепляют свои представле­ния о них в различных видах продуктивной деятельности — лепке, рисовании, аппликации.

Развитие элементарных математических представлений у детей с ЗПР охватывает следующие области: количество и счет, величи­на, геометрические фигуры, ориентировка в пространстве, ори­ентировка во времени.

Тема 14. Девиантное поведение и его причины. Основные принципы работы и методы воспитания девиантного ребенка

Подростковый возраст. Девиантное поведение. Причины девиантного поведения. Методы решения девиантных проблем.

Лекция

Подростковый возраст – самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переход­ным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подро­стка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его дея­тельности.

Выделяют характерные особенности подросткового возраста: эмоциональная незрелость, недоста­точно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвер­диться и стать взрослым.

Трудновоспитуемость подростка, несоблюдение им норм и правил, установленных в обществе, в науке рассматривается через явление, которое называется девиация.

Девиации включают в себя девиантное, делинквентное и криминальное поведение.

Девиантное поведение – один из видов отклоняющегося поведения, связанный с нарушением соответствующих возра­сту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп. То есть этот тип поведения можно назвать антидисциплинарным. Типичными проявлени­ями девиантного поведения являются ситуационно обусловлен­ные детские и подростковые поведенческие реакции, такие как: демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и систематическое отклонение от учебы или трудовой деятельности; систематичес­кие уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм детей и подростков; ранняя наркотизация и связанные с ней асоциальные действия; антиобщественные действия сексуаль­ного характера; попытки суицида.

Делинквентное поведение (лат. – правонарушитель), в отличие от девиантного, харак­теризуется как повторяющиеся асоциальные проступки детей и подростков, которые складываются в определенный устойчи­вый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или недостижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность. Делинквентное поведение человека свидетельствует о том, что его отклонения поведения выходит за рамки закона, проявляются в уголовно наказуемых.

Криминальное поведение определяется как противоправный поступок, который по достижению возраста уголовной ответственности служит основанием для возбуждения уголовного дела и квалифицируется по определенным статьям уголовно­го кодекса. Криминальному поведению, как правило, предше­ствуют различные формы девиантного и делинквентного пове­дения.

Негативные формы девиаций являются социальной патоло­гией: пьянство и алкоголизм, токсикомания и наркомания, проституция, суицид, правонарушения и преступность. Они дезорганизуют систему, подрывают ее основы и наносят значи­тельный ущерб, в первую очередь, личности самого подростка.

Можно выделить основные факторы, обусловливающие девиантное поведение несовершеннолетних.

1. Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особен­ностей организма ребенка, затрудняющих его социальную адап­тацию.

2. Психологические факторы, в которые включаются нали­чие у ребенка психопатологии или акцентуации (чрезмерное усиление) отдельных черт характера (психопатия, невра­стения, пограничные состояния).

3. Социально-педагогические факторы выражаются в дефек­тах школьного, семейного или общественного воспитания.

4. Социально-экономические факторы.

5. Морально-этические факторы.

Выделяются следующие основные направления педагоги­ческой деятельности по профилактике и преодолению соци­ально-негативных форм девиантного поведения детей и под­ростков:

1.     Повышение роли семьи в профилактике социально-от­клоняющегося поведения у детей.

2.     Повышение воспитательной роли образовательных уч­реждений в предупреждении и преодолении девиантного пове­дения детей и подростков.

3.     Развитие целесообразного взаимодействия семьи и школы; семьи, школы и административных органов по месту жительства в предупреждении и преодолении девиантного поведения детей и подростков.

4.     Управление наиболее целесообразным влиянием на круг общения, взаимодействия ребенка в процессе его развития, воспитания.

5.     Развитие внешкольной системы консультирования и по­мощи семье и детям в преодолении девиантного поведения.

6.     Повышение роли специальных учреждений по перевос­питанию и исправлению девиантного поведения детей и под­ростков.

7.     Развитие сети центров по преодолению социально-пе­дагогических проблем детей, подростков, юношества; педаго­гической коррекции, педагогической реабилитации; медико-социалъно-педагогических по преодолению детского и юношеско­го алкоголизма, наркомании, а также реабилитации жертв насилия, социальной виктимологии – (от лат. – жертва + в – наука, учение) – учение о поведении жертвы насилия.

8.     Использование позитивных возможностей средств массовой информации и ограждение детей и подростков от их негативного влияния.

9.     Приобщение детей и подростков к участию в позитив­ных общественных центрах, организациях (спортивных, культурно-досуговых, туристских, театральных и др.).

10.       Активизация самовоспитания, самовоспитателъной дея­тельности по исправлению и преодолению негативных качеств и привычек, помощь молодому человеку в работе над собой.

Тема 15. Психопатия и акцентуация личности, причины возникновения, формы проявления. Диагностика и коррекция дисгармонического развития

Психопатия. Акцентуация личности. Характер. Аномалии характера. Темперамент. Дисгармоничное развитие. Классификация типов акцентуации для подросткового возраста

Лекция

Знаменитый психиатр П.Б. Ганнушкин писал, что между здоровьем и болезнью нельзя провести никакой определенной грани, что между нормальными и патологическими явлениями возможны самые разнообразные и многочисленные переходные ступени.

Между болезнью и здоровьем существует известная промежуточная область, определенная пограничная полоса, занятая теми состояниями и формами, которые не могут быть отнесены ни к болезни, ни к здоровью.

Когда говорят о различных типах дисгармонического развития личности, о степени отклонения личности от нормального развития, речь идет о патологических типах характера.

Характер (от греч. charakter – отличительная черта, особенность) определяется как совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, проявляющихся в деятельности и общении. Характер является результатом взаимодействия темперамента человека и условий воспитания.

Темперамент – это индивидуальные особенности человека, от которых зависит динамика психологической деятельности и поведение. Темперамент – это те врождённые особенности человека, которые обуславливают динамические характеристики интенсивности и скорости реагирования, степени эмоциональной возбудимости и уравновешенности, особенности приспособления к окружающей среде.

Выраженность характера может быть различной: средний или «нормальный» характер, выраженный или акцентуированный и патологический. Последний являясь серьезной причиной трудностей социально-психологической адаптации, находится под пристальным вниманием не только психологов, но и психиатров и носит название – психопатия. Психическое развитие при психопатии относят к дисгармоническому виду дизонтогенеза.

Аномалия характера, от которого страдает и сам человек, и общество, называется психопатией. Однако это не просто аномалия характера. Данный человек не просто обладает «плохим характером», но в силу своих личностных особенностей он – потенциальный пациент психиатра, поскольку врожденные или приобретенные в раннем возрасте аномалии характера формируют дисгармонический склад личности, а это нарушает социальную адаптацию (приспособление к окружающему миру, другим людям). Сам человек справиться со своими переживаниями не в состоянии, поэтому требуется помощь специалиста.

Психопатия определяет психический облик человека, накладывает отпечаток на весь душевный склад, в течение всей жизни не подвергается существенным изменениям и мешает самому человеку приспосабливаться к окружающему.

Выделяют три основные признака психопатии (П.Б. Ганнушкин):

1)    тотальность патологических черт, которые проявляются всегда и везде, в любых условиях, при стрессах и при их отсутствии.

2)    относительная стабильность патологических черт характера – они впервые проявляются в детском или подростковом возрасте, реже у взрослых и сохраняются на протяжении всей жизни человека;

3)    социальная дезадаптация человека (нарушения адаптации, именно вследствие патологических черт характера).

В настоящее время по происхождению можно выделить следующие виды психопатий:

1. Ядерные или конституциональные. Лица с данным видом психопатии обладают конституциональной (наследственной предрасположенностью в виде неблагоприятного сочетания отдельных свойств нервной системы). Такие психопатии, называемые истинными. Проявляются уже в раннем детстве в виде трудного темперамента и других эмоционально-волевых нарушений. Уровень умственного развития при этом первично не страдает.

2. Краевые или приобретенные. Возникают под влиянием неблагоприятных факторов психологического и социального характера, таких как неправильное воспитание, жестокость родителей, сильные эмоциональные потрясения.

3. Органические. Развиваются как следствие воздействия на организм ребенка в возрасте до трех лет различных вредностей (тяжелые токсикозы беременности, родовые травмы, мозговые инфекции, длительные истощающие соматические заболевания). Об общего числа психопатии составляю до 30%. Имеют благоприятную почву для возникновения при других дизонтогениях, связанных с поражением головного мозга (при умственной отсталости, ЗПР, ДЦП).

По ведущим проявлениям, основанным на типах нервной системы, различают следующие группы психопатий: (О.В.кербиков)

Возбудимые – для них характерна высокая возбудимость, сочетающаяся с выраженной экстравертированностью, подозрительностью, гневливостью, упрямством и педантичностью. В поведении склонны к жестокости, мстительности, крайне требовательны к окружающим. Поведенческий ролевой репертуар достаточно скуден.

Неустойчивые – им свойственна повышенная эмоциональная неустойчивость, нестойкие интересы и привязанности. Чувства, достигая большой интенсивности, склонны к быстрому угасанию. Обладают повышенной внушаемостью, склонны к фантазированию и нереалистический, основанной на эмоциях, оценке событий.

Тормозимые (астенические) – характеризуются повышенной утомляемостью и истощаемостью. Общей вялостью. Впечатлительны, ранимы, нерешительны, мнительны, обидчивы. В общении уступчивы, не стремятся к отстаиванию своей позиции. Особенно большой дискомфорт испытывают при общении с малознакомыми людьми, плохо привыкают к новому коллективу.

Психоастенические – для них характерно сочетание черт астенической личности с повышенной склонностью к самоанализу и самобичеванию. Постоянно испытывают разнообразные страхи, сомнения относительно принятия решения, в связи с возложенной на них ответственностью. Склонны к созданию различных ритуалов в поведении, боятся любых изменений.

Шизоидные – им свойственны патологическая замкнутость, слабость эмоциональных привязанностей вплоть до черствовости, выраженные трудности в налаживании неформального общения. В формальном общении более продуктивны, следуя предписанной роли.

Мозаичные – представляют собой сочетание нескольких.

В детском возрасте, когда характер еще не приобрел своей окончательной системы черт, целесообразно говорить об «акцентуациях» характера (К.Леонгард).

Акцентуация характера – это нерезко выраженные отклонения характера. Не достигающие уровня патологии и в обычных условиях не приводящие к нарушению адаптации.

Акцентуация (от лат. аccentus – ударение) представляет собой наличие выраженных черт того или иного характера.

Концепция акцентуированных личностей была разработана К.Леонгардом. Им было описано 12 типов акцентуаций, включая смешанный, типичный для подросткового возраста. По мнению К.Леонгарда, в развитых странах более половины населения можно отнести к акцентуированным личностям.

В случае акцентуации перечисленные выше три признака психопатии могут отсутствовать полностью, а если они присутствуют, то по отдельности.

В отличие от психопатий, черты акцентуации характера проявляются не везде и не всегда или могут обнаруживаться лишь в определенных ситуациях. А самое главное отличие – акцентуация характера либо вообще не является препятствием для нормальной социальной адаптации, либо нарушения адаптации незначительны и временны.

Классификация типов акцентуации для подросткового возраста по А.Е.Личко:

1.     Гипертимный тип. Сам термин «гипертимия» происходит от греч. «сверх настроение». Этот тип с самого детства отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. Главная их особенность – всегда хорошее настроение, иногда сопровождающееся вспышками агрессии и раздражением. Плохо переносят одиночество, неудачи вызывают аффект, но непродолжительны. Распространенность в популяции – 8% мальчиков и 3% у девочек.

2.     Циклоидный тип. Близок к гипертимному типу и включает в себя еще три типа, характеризующиеся резкими колебаниями настроения. Периоды подъема настроения чередуются с выраженной депрессией. Распространенность популяции – 2-5 % независимо от пола.

3.     Лабильный тип. Это тип крайне изменчив в настроении, зачастую оно  непредсказуемо. Поводы для неожиданного изменения настроения могут оказаться самыми ничтожными, например: кем-то случайно отбраненное слово. Провоцирующим фактором, запускающим отрицательные переживания, выступают: разрыв с близкими взрослыми, эмоциональное отвержение значимых близким, насмешки, неудачи. Распространенность в популяции – 8% у мальчиков и 12% у девочек.

4.     Астенический тип. Астенический склад характера создает благоприятную почву для развития неврастении, как одной из основных форм невротических расстройств. Характеризуется повышенной мнительностью и капризностью, утомляемостью и раздражительностью. Распространенность в здоровой популяции подростков – 2%, среди подростков, страдающих хроническими соматическими заболеваниями – 25%.

5.     Сензитивный типа. Данному типу свойственна повышенная чувствительность ко всему: к тому, что радует, и к тому что огорчает или пугает. В детстве такие дети часто боятся темноты, одиночества, животных, незнакомых людей. Они производят впечатление замкнутых и застенчивых.

6.     Психастенический тип. Также как астенический, данный тип дает основу для развития невротических реакций, но по типу навязчивых состояний (тики, заикание, страхи, навязчивые действия). Для подростков данного типа характерна склонность к размышлениям, к самоанализу и оценкам поведения других людей.

7.     Шизоидный тип. Наиболее существенная черта этого типа – замкнутость. Проявляется рано – дети предпочитают играть в одиночества, могут подолгу молча прислушиваться к беседе. Они не тянутся к сверстникам, предпочитают быть одни или находиться в компании взрослых. Демонстрируют внешнее безразличие к окружающим людям, не умеют сочувствовать.

8.     Эпилептоидный тип. Название этого типа связывают с особенностями личности, которые напоминают изменения при эпилепсии. Возникновение данного типа психопатии связывают как с наследственностью, так и с легкими органическими повреждениями головного мозга. Первые проявления относят к детскому возрасту: дети часами плачут, капризничают, любят мучить животных, дразнить младших.

9.     Истероидный тип. Главная черта этого типа – эгоцентризм, постоянная неукротимая потребность в получении знаков внимания со стороны окружающих.

10. Неустойчивый тип. При сходстве с лабильным отмечается. Что при неустойчивом типе неустойчивость относится прежде всего к поведению, а не к эмоциональной сфере. Именно в формировании социально приемлемых форм поведения и деятельности заключается главная проблема подростков, относящихся к данному типу. Подростки данного типа обнаруживают повышенную склонность и тягу к развлечениям, причем к любым, без разбора, а также к безделью и праздности.

11. Конформный тип. Данный тип встречается только в виде акцентуации. Главная черта – во всем следовать правилам микросреды. Поэтому они демонстрируют бездумное, а часто просто подчинение любым авторитетам, большинству в группе.

Учитывая, что патологический и акцентуированный характер в конечном счете складывается под влиянием воспитания, необ­ходимо как можно раньше установить возможное направление ис­кажений в личностном и социальном развитии. Имея такие дан­ные, следует организовать среду воспитания и развития ребенка таким образом, чтобы были учтены его слабые и сильные сторо­ны.

Главная задача – обходя провоцирующие факторы, нивели­ровать проявление слабых сторон и путем целенаправленного вос­питания усилить сильные стороны, имеющиеся у каждого чело­века.

Для педагога основным методом в данном случае является изу­чение социальной ситуации развития подростка, наблюдение за его проявлениями в различных ситуациях, требующих по разным поводам социального взаимодействия с различными представи­телями социума (решение учебной задачи, конфликтная ситуа­ция, распределение обязанностей, игровое взаимодействие).

При диагностике использовать данные, которые предос­тавляет опрос родителей и самого подростка, оценивая стиль семейного воспитания, его адекватность индивидуальным и ти­пологическим особенностям ребенка, а также адекватность са­мого ребенка в разных проявлениях жизнедеятельности.

В содержание опроса включаются следующие темы:

1.     раннее развитие, включая соматическое и психологическое здоровье ребенка,

2.     наиболее тяжелые события, перенесенные ребенком, и реакции на них;

3.     реакция на смену обстановки и необходимое время адаптации к ней (поступление в детский сад, школу, из­менение состава семьи и т.п.);

4.     отношения с различными соци­альными группами (сверстниками, близкими взрослыми, чужи­ми взрослыми);

5.     отношение к учебной деятельности (общий знак отношения, любимые и нелюбимые предметы, значимость учеб­ных достижений и неудач);

6.     интересы, увлечения, планы на буду­щее, сексуальные проблемы, касающиеся первых влюбленностей, связанных с ними переживаний в аспекте оценки своей привле­кательности.

Принципы опроса: доверительный контакт с подростком, никакого психологического давления.

Во время опроса внимательно изучаем все поведенчес­кие проявления ребенка: контактность или замкнутость, эмо­циональные проявления (мимика, жесты, преобла­дающий фон настроения и его изменения при затрагивании раз­личных тем).

Можно использовать и различные стандартные анкеты и опрос­ники для родителей по выявлению наличия и степени выражен­ности дезадаптивных расстройств у детей и подростков.

В частно­сти, можно назвать «Опросник Т.М.Аххенбаха для родителей, имеющих детей 4-18 лет»; «Методику изучения личности дезадаптированного подростка и его ближайшего окружения»; «Патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО)», разработанный А.Е.Личко и служащий для определения типов акцентуаций характера и психопатий в подростковом и юно­шеском возрасте (от 14 до 18 лет); «Подростковый опросник Леонгарда-Шмишека» для определения акцентуаций характера (в со­ответствии с типологией К.Леонгарда) и некоторые другие.

При своевременном распознании предпосылок личностного не­благополучия возможно предотвратить развитие психопатий (смяг­чить выраженность дезадаптивных проявлений, разработать пути оптимальной адаптации в социуме с учетом индивидуальных и типологических особенностей, а также специфики социальной си­туации развития).

Отечественный ученый и педагог В.П.Кащенко разделил все методы коррекционной помощи по отношению к «трудным де­тям» на две группы: педагогические и психотерапевтические. В число педагогических воздействий он фактически включал и психоло­гические методы, такие, как коррекция страхов, самокоррекция.

По отношению к подростку в психокоррекционном процессе взрослый реализует следующие функции:

воспитательная – восстановление положительных качеств лич­ности;

компенсаторная – нахождение области оптимальной реализа­ции возможностей подростка;

стимулирующая – активизация значимости социально одобря­емой деятельности, формирование заинтересованного отношения к оценкам;

корректирующая – работа по преодолению негативных, вызы­вающих дезадаптацию качеств личности подростка;

регулирующая — стимуляция процессов саморегуляции и само­коррекции.

В зависимости от типа личностных изменений целесообразно использовать различные виды психокоррекционного воздействия: индивидуальные и групповые, обращенные к сознанию и подсоз­нательным механизмам поведения, развивающие рефлексию или, наоборот, способность к быстрому принятию решений и т.п.

 

Тема 16. Воспитание и обучение детей с нарушениями поведения и деятельности (социальная дезориентация, негативное самопредъявление)

Социальная дезориентация. Негативное самопредъявление.

Лекция

Социальная дезориентация проявляется в том, что для ре­бенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, агрессивные действия, ре­бенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При со­циальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.

Пониженная чувствительность к социальным нормам – это основная особенность психологического профиля ребенка с синдро­мом социальной дезориентации. Она проявляется не только в по­ведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности. Уже в раннем возрасте наблюдается замедленное овладение предметными действиями. В течение длительного времени сохра­няются неспецифические, однообразные манипуляции с предме­тами. Позднее, в дошкольном возрасте замедленно развивается сюжетно-ролевая игра. Игры таких детей однообраз­ны. Игрушки могут использоваться неадекватно (например, игру­шечная кроватка используется в качестве машины). В рисунках дош­кольников с социальной дезориентацией проявляется отсутствие типичных для данного возраста графических шаблонов (т.е. обще­принятых способов изображения человека, дома и т.п.). Таким об­разом, особенности деятельности при этом синдроме охватывают все сферы детской деятельности.

Предпосылками социальной дезориентации могут являться раз­личные виды патологии. Она может возникать вследствие умствен­ной отсталости, аутизма, задержки психического развития. Иног­да исходной причиной этого психологического синдрома стано­вится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частно­сти, снижение слуха). В некоторых случаях первичный дефект пред­ставлен локальным органическим поражением центральной не­рвной системы, не приводящим к общей задержке психического развития, но, тем не менее, серьезно нарушающим овладение со­циальными нормами. Благодатной почвой для этого варианта раз­вития становятся импульсивность и гиперактивность (двигатель­ная расторможенность), резко повышающие частоту столкнове­ний ребенка с социальными нормами и запретами.

Социальная дезориентация может развиться и без какой-либо специфической органической основы. Ее предпосыл­кой может стать резкое изменение условий жизни ребенка. Этот синдром нередко возникает у детей беженцев, эмигрантов. Иногда причиной дезориентации становится поступление ребенка в детс­кий сад. Развитию синдрома способствует резкое различие правил и требований, предъявляемых ребенку дома и в детском саду, от­сутствие гибкости у окружающих взрослых. В этом случае соци­альная дезориентация становится формой проявления дезадаптации ребенка.

Яркие формы дезориентации складываются у детей, с раннего возраста воспитывавшихся в условиях социальной депривацш, т.е. недостаточного общения со взрослыми. Наиболее выраженные на­рушения наблюдались у детей, воспитывавшихся в приютах и детских домах.

При социальной дезориентации реакция окружающих исходит из их представления о том, что ребенок сознательно нарушает правила поведения, «безобразничает», «хулиганит». Взрослые ста­раются добиться послушания посредством наказаний и повторных объяснений того, что «так делать нельзя». Однако ребенок с соци­альной дезориентацией не в состоянии понять ни этих объясне­ний, ни причины наказания. Он не может осуществить правиль­ную классификацию жизненных ситуаций, чтобы вычленить те из них, которые подпадают под тот или иной запрет. Такой ребенок не способен, например, различить, в чем разница между запре­щенным «драться» и разрешенным «давать сдачи», между поняти­ем «свое» и «чужое».

Требования окружающих оказываются неадекватными реальным возможностям ребенка, уровню его ориентации в социальной дей­ствительности. Это еще больше «запутывает» его, усиливая его дезориентированность. В результате замыкается положительная обратная связь, придающая устойчивость психологическому синдрому.

Ребенок с социальной дезориентацией не протестует против правил и не пытается их «обойти». Он обычно искренне старается их соблюдать, но просто не в состоянии этого сделать. При со­хранном интеллекте к старшему дошкольному возрасту он начи­нает осознавать разницу в отношении окружающих к нему и к другим детям, однако он приписывает это отличие не своему по­ведению, а несправедливости взрослых. Он видит, что его регу­лярно наказывают, а других ребят – нет, хотя они тоже часто шалят. В этом возрасте он, как правило, в общих чертах уже пони­мает, что разрешено, а что запрещено. Однако он по-прежнему не может отличить серьезного проступка от безобидной шалости (ко­торая тоже является нарушением правил).

Ребенок замечает, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила. Из этого он делает вывод о том, что не страш­но, если и он сам нарушит какое-нибудь из правил: например, побьет палкой своего обидчика. Ребенок не понимает, что нару­шения других детей, оставляемые без наказания, гораздо более безобидны, чем его собственные, регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом отноше­нии к себе со стороны воспитательницы, собственных родителей и других взрослых. В конечном итоге (уже за границами дошколь­ного возраста) такое убеждение ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества не­правильны, т. е. к сознательной асоциальной или даже антисоци­альной установке. Такая установка с большой вероятностью может стать основой для формирования антисоциальной психопатии.

Из-за того, что ребенка постоянно одергивают, ругают и нака­зывают, у него снижается самооценка. Со временем она становит­ся негативной («Я плохой»). Это дополнительно повышает вероят­ность развития по антисоциальному пути («Раз я плохой, то есте­ственно, что я должен совершать дурные поступки»). Негативную роль играют также типичные для этого психологического синдро­ма нарушения общения со сверстниками (вследствие невладения принятыми формами общения).

Коррекция социальной дезориентации

В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне под­дается коррекции. Взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявля­емые к нему требования. Они должны быть простыми, однознач­ными и понятными ребенку (при умственной отсталости следует ориентироваться на правила поведения, в норме соответствующие более младшему возрасту).

Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции сле­дует запретить только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, но нака­зание не должно быть строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в большинстве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе, строгие замечания) не должны быть слиш­ком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.

Когда наиболее грубые негативные проявления будут преодо­лены, следует понемногу расширять круг задаваемых правил пове­дения, постепенно приближая его к возрастному стандарту. Очень важно поддерживать и повышать самооценку ребенка, не допус­кая формирования негативной самооценки. Взрослым необходимо понять, что ребенок нарушает правила не намеренно, а по незна­нию. Нужно стремиться к тому, чтобы это понял и он сам. Тогда к концу дошкольного возраста можно будет использовать для кор­рекции поведения механизмы сознательной саморегуляции. Боль­шие возможности для коррекции социальной дезориентации пре­доставляет сюжетно-ролевая игра. Воспроизводя в совместных иг­рах с дошкольником различные жизненные ситуации, можно на­учить его адекватно в них ориентироваться. Полезно, чтобы ребе­нок чередовал исполнение ролей положительных и отрицатель­ных персонажей. Это позволит ему лучше различить соответствую­щие модели поведения (положительную и отрицательную).

Значительную помощь может оказать также обсуждение с ре­бенком рассказов и сказок, выяснение того, кто из персонажей поступил хорошо, а кто – плохо. Для старших дошкольников важ­но включить в обсуждение и вопрос о том, насколько плох тот или иной поступок («очень плохой», «не очень хороший» и т. п.).

Для преодоления социальной дезориентации важно также про­водить работу по целенаправленному формированию и социализа­ции всех видов детской деятельности. Надо учить ребенка рисо­вать, отображая в рисунке стандартные, типичные для его возра­ста сюжеты. Надо также расширять сюжеты его игр. Это будет спо­собствовать, в частности, налаживанию общения со сверстника­ми, имеющего чрезвычайно большое значение для нормальной социализации ребенка.

Негативное самопредъявление складывается в дошкольном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т.е. с ярко выраженной демонстративностью). Его проявле­ния служат одной из наиболее распространенных причин, вызы­вающих жалобы на дурное поведение. При негативном самопредъ­явлении, в отличие от социальной дезориентации, нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Грубость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка сред­ством привлечения к себе внимания окружающих.

Межличностная ситуация развития при негативном самопредъ­явлении характеризуется высокой конфликтностью отношений ребенка со взрослыми. В некоторых случаях его общение с родите­лями чуть ли не целиком сводится к взаимным скандалам, преры­ваемым кратковременными примирениями.

Негативное самопредъявление не предполагает наличия какой-либо органической основы. Частой предпосылкой возникновения этого психологического синдрома является атмосфера повышен­ного внимания к ребенку со стороны окружающих в раннем воз­расте, позднее сменяющаяся недостатком внимания. Эта смена нередко бывает вызвана поступлением в дошкольное учреждение.

Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недоста­точно сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. По терминологии М.И.Лисиной, деловое обще­ние – это общение в ходе какой-либо деятельности: игры, ри­сования, действий с простейшими орудиями и т.п. У этих же детей общение остается, преимущественно, непосредственным: в форме самодемонстрации ребенка и ответных эмоциональных проявлений взрослых. Подобные проблемы часто возникают у детей, воспитываемых, в основном, бабушками и дедушками. По-видимому, пожилым людям, в силу возрастного снижения ак­тивности, иногда бывает трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстративность, как правило, проявляется в форме избалованности, капризности.

Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замечен­ным окружающими – это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция ребенка с этим синдромом – это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».

Основной особенностью деятельности ребенка становится по­стоянное нарушение правил поведения. Негативное самопредъяв­ление складывается вследствие невозможности найти другие спо­собы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе. Негативизм, который при других вариантах развития обычно проявляется только в периоды кризисов (трех лет, подростково­го), в этом случае представляет собой постоянный фон детского поведения.

Взрослые своим поведением поддерживают представление ре­бенка о том, что нарушение правил –  это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. В ответ на его выходки они дела­ют ему замечания, «читают нотации» и иными способами выделя­ют среди других детей. Эта реакция социального окружения, замыка­ющая положительную обратную связь, приводит к высокой ус­тойчивости данного психологического синдрома.

Формы обращения, которые взрос­лые используют для наказания, оказываются для демонстратив­ного ребенка поощрением. Истинным наказанием является толь­ко лишение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются им как бе­зусловная ценность. В результате отрицательные реакции взрослых служат подкреплением провоцирующего демонстратив­ного поведения.

Для младших школьников с негативным самопредъявлением типичны трудности в общении со сверстниками. Это связано с тем, что дети в своих оценках ориентируются на мнение взрослых. Порицания, постоянно получаемые ребенком с негативным са­мопредъявлением, часто приводят к его отрицательной оценке также и сверстниками.

Возможно (и даже довольно распространено) сочетание у одного и того же ребенка элементов нега­тивного и позитивного самопредъявления. Во многих случаях позиция «идеального ребенка» удерживается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ре­бенок может быть совершенно невыносим. Причина того, что дома он перестает играть роль «образцового мальчика» или «образцовой девочки» состоит в том, что родители, привыкнув к хорошему поведению, начинают считать его нормой и перестают обращать на него внимание. Чтобы вернуть себе их внимание, ребенку при­ходится прибегать к другим средствам –  в частности, к негативно­му самопредъявлению.

Центральным моментом как в случае позитивного, так и нега­тивного самопредъявления является именно самопредъявление, т.е. постоянное исполнение какой-либо роли, характерное для демон­стративного ребенка. То, какой будет эта роль в каждый конкрет­ный момент, зависит от ситуации.

Прогноз при негативном самопредъявлении относительно бла­гоприятен. Этот психологический синдром не приво­дит к серьезным эмоциональным расстройствам, неврозам или психопатизации. Однако он порождает значительные трудности в воспитании ребенка и вызывает многочисленные жалобы педаго­гов и родителей. При особо сильной выраженности он может так­же вести к неблагоприятному развитию личности по истероидному типу.

Коррекция при негативном самопредъявлении

При правильном поведении взрослых негативное самопредъяв­ление хорошо поддается коррекции. Общие принципы рекоменда­ций для детей с этим синдромом просты, хотя им не всегда бывает легко следовать.

1.     четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тог­да, когда он плохой, а когда он хороший (замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не скан­далит и не пытается привлечь к себе внимание хулиганскими вы­ходками).

2.     взрослые должны отказались от ярких эмоцио­нальных реакций, ибо их-то ребенок и добивается. Активно-эмо­циональное отношение к проделкам демонстративного «негативиста» — это фактически не наказание, а поощрение, подкрепляющее асоциальные способы привлечения внимания взрослых.

3.     если проступок настолько серьезен, что оставить его без вни­мания невозможно, то наказание должно быть предельно безэмо­циональным.

4.     важно помнить, что ребенка с высокой демонстративностью ни в коем случае нельзя оставлять вообще без внимания. Он обязательно найдет те или иные способы его привлечения, и они могут оказаться гораздо хуже, чем все, что было до тех пор.

5.     необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. В этом ему могут помочь выступления на ут­ренниках, детских праздниках (а также подготовка к ним), заня­тия рисованием, лепкой, керамикой (с тем, чтобы его произведе­ния обязательно выставлялись на видное место).

 

Тема 17. Воспитание и обучение детей с нарушениями поведения и деятельности (семейная изоляция, вербализм)

Семейная изоляция. Вербализм.

Лекция

Психологический синдром семейной изоляции – это застревание ребенка в системе отношений, характерных для детей более раннего возраста, его неспособность адаптироваться в детс­кой группе. Для ребенка с этим психологическим синдромом един­ственной средой, в которой он чувствует себя комфортно, являет­ся его семья. При поступлении в детское учреждение у него разви­вается состояние более или менее выраженной дезадаптации.

Частой предпосылкой семейной изоляции становятся повышен­ная сензитивность (чувствительность), астения в результате перене­сенных заболеваний или конституциональной ослабленности нерв­ной системы, детский аутизм. Однако этот синдром может развить­ся и без какой-либо органической основы, вследствие неправиль­ного воспитания. Наиболее выраженные формы семейной изоля­ции наблюдаются в тех случаях, когда семья представляет собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества. Ос­новой этого может стать ее принадлежность к какому-либо мень­шинству: религиозной секте, этническому или национальному мень­шинству, специфическому идеологическому, культурному или по­литическому движению (например, пацифизм или антропософия). Семейная изоляция широко распространена также в семьях эмиг­рантов и беженцев. Иногда она развивается у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедушками, чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной специфики. Во всех этих случаях из-за сильного расхождения между семейными ориентациями и установками, господствующими в обществе, оказы­вается затруднено включение ребенка в социальную действительность.

Психологические особенности, характерные для ребенка с синд­ромом семейной изоляции, – это повышенная зависимость, низ­кий уровень самостоятельности, инфантильность. Ребенок избегает контактов со сверстни­ками. В результате этого у ребенка не формируются навыки общения и это более углубляет его замкнутость в сфере семейных отноше­ний, что и составляет главную особенность его деятельности.

Реакция социального окружения на инфантильность и несамос­тоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопе­кой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности.

Схема развития семейной изоляции представлена на рисунке.

Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Проблемы социализации, вызванные этим синдромом, не приводят к девиантному поведению. Они оста­ются на уровне трудностей нахождения своего места в группе, не­умения справляться со сложными жизненными ситуациями.

Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходи­мо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самосто­ятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной дей­ствительностью.

Следует целенаправленно учить ребенка общению в небольшой детской группе. Поначалу его надо научить общаться и сотрудни­чать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взросло­го в детском общении: как можно более незаметная помощь, под­сказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Если дети не могут сами придумать, чем им заняться, то взрослый дол­жен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Как только снова возникает затруднение, взрослый снова вмешивается, помогая его устранить, и снова ото­двигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь вы­полнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспе­чить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения  это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обес­печивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организо­вать какое-либо совместное занятие. Самое трудное – это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соот­носить свои намерения с желаниями других детей.

Вербализм

Этот психологический синдром обычно складывается в млад­шем дошкольном или в раннем возрасте. Как явствует из назва­ния, психологический профиль в этом случае определяется преобла­данием вербального развития (речи и словесной памяти) над раз­витием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).

Распространенные предпосылки возникновения вербализма – это умственная отсталость, задержка психического развития, дет­ский аутизм. Л.С.Выготский показал, как складывается этот пси­хологический синдром у умственно отсталых детей при неправиль­ной коррекционной работе, направленной исключительно на раз­витие речи. Однако вербализм нередко встречается и у детей с со­хранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).

Межличностная ситуация развития при вербализме определя­ется специфическими педагогическими установками семьи. Мно­гие родители (а еще чаще – бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем психического развития. Они прилагают все усилия к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количе­ство стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ре­бенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей ранне­го и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в ум­ственное развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).

Для этого психологического синдрома характерна позиция «вун­деркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье (не­редко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка завышена. Как правило, повышен также уровень демонстративности. Основная особенность деятельности ребенка с вербализмом – это выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного возраста виды деятельности не сформированы. Общение со сверст­никами нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребе­нок с вербализмом не столько общается или действует, сколько демонстрирует свои способности окружающим.

Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддер­жании вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услы­шанное ранее) привлекают повышенное внимание взрослых, ко­торые высоко оценивают эти достижения.

При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведен­ческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориенти­ровки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности). Вербализм нередко становится ос­новой возникновения других психологических синдромов. Так, ха­рактерный для него низкий уровень самоконтроля и недостаточ­ная ориентация в социальной действительности могут приводить к синдрому социальной дезориентации. Поступление в дошколь­ное учреждение и связанное с этим уменьшение внимания, к ко­торому ребенок привык, могут стать причиной развития по типу негативного самопредъявления. Неудачи на занятиях в детском саду, вызванные недоразвитием дошкольных видов деятельности, чре­ваты формированием синдрома хронической неуспешности.

Коррекция при вербализме

Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства. Этот психологический синдром представляет собой один из вари­антов педагогической запущенности. Хотя он развивается у тех де­тей, которым, казалось бы, уделяется очень много внимания, но внимание это уделяется не в тех формах, которые необходимы для полноценного психического развития.

Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные детс­кие занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в пустые словесные формы. Приходится заполнять те пустоты в дет­ском развитии, которые успели накопиться за долгое время.

Занимаясь с «вербалистом», приходится все время останавли­вать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность («Ты мне потом расскажешь, как будут жить зверюшки. А сначала давай их слепим»). Но после того как задание выполнено, ребенку обязательно надо дать высказаться.

Необходимой составляющей коррекционной работы при вер­бализме является также формирование полноценного общения со сверстниками. Рекомендации в этом случае могут быть в целом такими же, как при синдроме семейной изоляции.

Тема 18. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с нарушениями поведения и деятельности (хроническая неуспешность, уход от деятельности)

Хроническая неуспешность. Уход от деятельности.

Лекция

Межличностная ситуация развития хронической неуспешности характеризуется несовпадением между ожиданиями взрос­лых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей или педагога. У детей, посещающих массовые дошкольные учреждения, этот пе­риод наступает в подготовительной группе детского сада. Дети, которые имеют сен­сорные дефекты или задержку психического развития хроническая неуспешность наступает в трехлетнем воз­расте.

Основная особенность психологического профиля при этом синд­роме – резко повышенная тревожность, приводящая к дезорга­низации действий и низкой результативности как основным осо­бенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью – это представление о себе как о безнадежно пло­хом ученике.

Реакция социального окружения – постоянная негативная оцен­ка, которая поддерживает высокую тревогу. Постоянные замечания, недовольство родителей и педагога приводят к тому, что у ребен­ка падает уверенность в себе, снижается самооценка, что в свою очередь, вызывает отнюдь не улучшение, а ухудшение резуль­татов.

Существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это – высокая степень социализированности ребенка, установка на исполнитель­ность, послушность, некритическое выполнение требований взрос­лых.

Предпосылки: несоот­ветствие применяемых методов обучения возможностям ребенка, неправильная диагностика имеющегося дефекта, завышенные ожидания родителей, влияние семейных конфликтов или неправильного стиля воспи­тания.

Независимо от исходной причины, развитие хроничес­кой неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, педагогами). Все эти нару­шения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи ребенка, разумеется, продолжают снижаться.

Коррекция хронической неуспешности

обеспечить ребенку ощущение успеха. (подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможнос­тям)

при оценке его деятельности не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников).

необходимо найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, ре­ализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен – в физических упражнениях, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, – это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. В качестве чрезвычайно значимой, высоко це­нимой и остро их интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может само­утверждаться, обрести утраченную веру в себя.

Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в занятиях. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то на­учился делать хорошо, то постепенно научится и всему остально­му. Ребенка, страдающего хронической неуспешностью, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Дети с повышенной тревожностью подвержены астенизации, поэтому в работе с ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог от­дохнуть. Для такого ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться избегать трав­мирующих ситуаций типа похорон или поминок и т.п.).

Если уже возникла астения, то дозировка нагрузок должна быть особенно строгой. В любых занятиях, а особенно в умственном тру­де, ослабленному ребенку необходимы частые перерывы, запол­ненные либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы ре­лаксации.

Уход от деятельности

Этот синдром складывается у детей, которым не удается реали­зовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью ро­дителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внима­нии к себе. Уход от деятельности не предполагает наличия какой-либо органической основы.

Основную особенность психологического профиля составляет со­четание демонстративное™ с тревожностью. В итоге возникает внут­ренний конфликт, так как тревожность становится психологичес­ким препятствием для реализации демонстративности. Этот конф­ликт разрешается благодаря гипертрофированному развитию за­щитного фантазирования. Оно представляет собой своего рода игру, которая совершается не во внешнем, а во внутреннем плане.

Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отклю­чается» от внешней активности, избегает участия в занятиях. Вне­шняя пассивность является основной особенностью его деятельно­сти и обусловливает название синдрома.

Реакция социального окружения, пытающегося «вернуть» ребен­ка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополни­тельно стимулирует его уход в замещающее фантазирование. Та­ким образом замыкается положительная обратная связь, поддер­живающая устойчивость психологического синдрома.

Ребенок с уходом от деятельности как бы отсутствует на заня­тиях, не слышит адресованных ему вопросов и указаний, не вы­полняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Ре­бенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование по­зволяет восполнить недостаток внимания. «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потреб­ности во внимании к себе окружающих.

Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впе­чатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия пре­доставляет выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышлен­ных событиях (не столь экстравагантных как полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.

При уходе от деятельности, как правило, не развивается хро­ническая неуспешность. Привыкнув находить удовлетворение в фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои не­удачи в реальной деятельности. В итоге у него не формируется особо высокий уровень тревожности, хотя некоторое ее повышение не­избежно присутствует (как уже указывалось, тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстратив­ное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих).

При уходе от деятельности механизм возникновения и поддер­жания повышенного уровня тревожности существенно иной, чем при хронической неуспешности. Решающую роль в нем играет кон­фликт между стремлением получать реальное (а не только вообра­жаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация (неудовлетворенность) по­требности во внимании порождает тревогу, блокирующую те фор­мы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание. Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т.д.

Уход от деятельности – частая причина жалоб педагогов и ро­дителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в дей­ствительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благо­приятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию, несмотря на то, что объяснения взрослых часто оказываются пропущены мимо ушей или поняты не до конца.

Коррекция ухода от деятельности

Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию лич­ности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции. Основные направле­ния рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ре­бенка надо развернуть во внешней форме, направить его на реше­ние реальных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной про­дуктивной творческой деятельности (рисовании, лепке, констру­ировании и т. п.) ему необходимо сразу обеспечить эмоциональ­ное подкрепление, внимание, ощущение успеха.

Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от дея­тельности нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фрустрированную потребность демонстративного ребенка во внима­нии к себе. Если родители отрицают наличие у своей дочери или своего сына каких-либо художественных способностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа реп­родукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что абстрактная живопись действительно су­ществует и пользуется общественным признанием, ему предлага­ется самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абст­ракций на больших листах бумаги (лучше – цветной) гуашью, широкой кистью обречено на успех. Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) – особенно. Рисунки обязательно следует вывешивать, украшая ими квартиру, и показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более – для осуж­дения.

3. Самостоятельная работа

Задания для самостоятельной работы выполняются в произвольной форме. Проверка и оценивание данных заданий не осуществляется.

Разработайте проект «Система консультативно- диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы в современной России»

План

1.Раскройте роль учителя в коррекционно-педагогическом процессе с детьми с отклонениями в развитии и поведении.

2.Обоснуйте требования к профессионально-педагогической подготовке учителя и его готовности к коррекционно-педагогической деятельности.

3.Обоснуйте отличия в организации коррекционно-педагогического процесса в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения.

4. Дайте представление о деятельности психолого-медико-педагогической комиссии. Выделите ее роль в предупреждении и преодолении отклонений в развитии детей и подростков?

5.Какова структура государственной системы коррекции, поддержки и социальной защиты детей и подростков с проблемами в развитии?

4. Вопросы для самоконтроля и подготовки к аттестации по дисциплине

1.    Охарактеризуйте объект, предмет и задачи специальной педагогики.

2.   Выявите взаимосвязь с другими науками.

3.   Назовите основные понятия специальной педагогики.

4.   Какие вы знаете альтернативные варианты помощи с отклонениями развития.

5.   Охарактеризуйте систему коррекционной помощи детям с отклонениями развития.

6.   Назовите уровни и формы интеграции.

7.  Что является одной из приоритетных задач России в реализации государственной политики в области охраны прав детей.

8.   Перечислите основные документы необходимо знать педагогу-дефектологу.

9.   Какая роль семьи в воспитании детей с ОВЗ.

10. Охарактеризуйте работу с родителями воспитывающих детей с ОВЗ.

11. Что такое психологический синдром.

12. В чем причина поведенческих нарушений.

13. Какие являются предпосылки синдрома.

14. Охарактеризуйте задачи и принципы воспитания детей с нарушениями речи.

15. Охарактеризуйте социально – бытовую реабилитацию ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

16. Какие вы знаете методы и приемы организации коррекционной помощи аутичным детям.

17.  Какие бывают проблемы интеграции ребенка.

18. Назовите условия воспитания и обучения детей с нарушением зрения.

19. Охарактеризуйте коррекционно- педагогическую работу с детьми имеющие нарушения слуха.

20. Что такое олигофренопедагогика.

21. Назовите систему воспитания, обучения и реабилитации детей с нарушениями интеллекта.

22. Какова коррекционная направленность воспитания и обучения детей с ЗПР.

23.  Что такое девиантное поведение.

24.  Каковы причины девиантного поведения.

25.  Охарактеризуйте основные принципы работы и методы воспитания девиантного ребенка.

26. Что такое психопатия и акцентуация личности.

27.  Каковы причины возникновения психопатии и акцентуации личности и формы их проявления.

28.  Охарактеризуйте диагностику и коррекцию дисгармоничного развития.

29. Что такое социальная дезориентация и негативное самоопределение.

30.  В чем сущность воспитания и обучения детей с нарушениями поведения и деятельности.

31. Что такое семейная изоляция и вербализм.

32. Что такое хроническая не успешность и уход от деятельности.

 

5. Литература

1.     Коррекционная педагогика: Основы обучения воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Изд. центр «Академия», 2009.

2.     Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И. Основы коррекционной педагогики. – М., 2009.

3.     Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2010.

4.     Подласый И.П. Лекции по коррекционной педагогике, - М, Изд. «Академия», 2009

5.     Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. http://knigofond.com/node/149//

6.     Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М., 2009.

7.     Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1996.

8.     Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985.

http://iknigi.net/avtor-kollektiv-avtorov/50286-oligofrenopedagogika-kollektiv-avtorov/read/page-1.html

9.     Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 304 с. — (Коррекционная педагогика)

10.  Гаврилушкина, Соколова. «Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников». // Москва «Просвещение»1985.

 http://psychlib.ru/mgppu/GVo-1985/GVo-072.htm#$p1

 

6. Формы аттестации и оценочные материалы по дисциплине

 

Форма контроля	Виды оценочных материалов
Зачет	Зачет в форме теста

 

Критерии оценивания:

Ø  от 30 до 60 % правильных ответов теста –  оценка «удовлетворительно»;

Ø  от 60 до 90 % правильных ответов теста –  оценка «хорошо»;

Ø   от 90 % правильных ответов теста –  оценка «отлично»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Скачано с www.znanio.ru