Статья "Обучение ребёнка с ОВЗ (РАС) в начальной школе в условиях инклюзивного образования"

ОГБОУ «Школа-интернат для обучающихся с нарушениями слуха»

Обучение ребенка с ОВЗ (РАС) в начальной школе в условиях инклюзивного образования

Автор-составитель: Моисеева Раиса Ивановна – учитель высшей квалификационной категории

rimoiseeva@list.ru

ТОМСК

     Одним из основных направлений в реформировании современного школьного образования является создание условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для части детей с ОВЗ наиболее эффективным является инклюзивное обучение.

     Количество детей с ОВЗ, обучающихся в инклюзивных классах и школах, постоянно увеличивается. Тем не менее, несмотря на достигнутые успехи, в настоящее время выявляются следующие проблемы:

       -      в инклюзивном образовании в настоящее время нет единой системы, позволяющей разработать и реализовать весь образовательный маршрут ребенка с ОВЗ и подготовить его к следующим жизненным этапам (профессиональному и предпрофессиональному);

     - чаще всего учителя, работающие в системе инклюзивного образования, получают дополнительные знания на краткосрочных курсах повышения квалификации, поэтому им не хватает опыта работы с детьми с нарушениями развития. Кроме того, у них нет возможности проконсультироваться со специалистами по текущим проблемам, возникающим в процессе работы, нет регулярной супервизии со стороны специалистов;

     - в общеобразовательных школах работает мало специалистов, вследствие этого чаще всего дети с нарушениями развития, принятые в школу, не получают необходимой им коррекционной помощи;

      - учителя, специалисты и родители недостаточно взаимодействуют между собой.

      Кроме того, несмотря на то, что в зарубежной практике инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями накоплен большой опыт и этой теме посвящено много исследований как ученых, так и  практиков, этот потенциал нельзя использовать в современной российской школе без адаптации и учета особенностей российской образовательной системы.

      Создаваемая в настоящее время в Москве государственная система поддержки обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах на базе ЦПМСС не может охватить эффективной помощью всех нуждающихся детей. При этом основную нагрузку по организации обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе должны нести школьные психолого-медико-педагогические консилиумы. Но в настоящее время такой консилиум возможен только в больших образовательных комплексах, что также приводит к несоответствию количества специалистов и детей, которые должны получить качественное психолого-педагогическое сопровождение.

     Анализ существующей практики показывает, что для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями должны быть разработаны и внедрены различные модели обучения, позволяющие максимально реализовать потенциал этих детей.

     Дети с особенностями развития – это неоднородная группа детей, по- этому можно утверждать, что не существует универсальной для всех единой модели инклюзии. Все дети с ограниченными возможностями здоровья нуждаются в поддержке и сопровождении при обучении в школе, но объем по- мощи может значительным образом варьироваться в зависимости от выраженности симптомов нарушений развития отдельного ребенка. Также важно предусмотреть возможность изменений в организации обучения и сопровождения ребенка с ОВЗ в зависимости от нужд ребенка и его семьи.  

       Особую группу детей с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с расстройствами аутистического спектра.  

     Проблема инклюзивного обучения детей с РАС является дискутируемой как у нас в стране, так и за рубежом. В западных странах инклюзия как форма обучения возникла раньше, и в настоящее время существуют мнения как поддерживающие такую форму обучения для детей с РАС, так и выдвигающие ряд ограничений. В связи с этим вопрос об организации обучения и социализации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро, так как достаточно много детей уже обучается и будет обучаться в режиме инклюзии.

       Чаще всего рекомендации по обучению детей с РАС направлены на то, чтобы уменьшить или снизить расстройства поведения. По нашему опыту, кроме внешних признаков нарушений (например, таких, как поведение), при организации обучения детей с РАС нужно учитывать и нарушения, характеризующие развитие высших психических функций. Иногда такие нарушения могут выявляться только специалистами при проведении тестирования ребенка с РАС. Тем не менее эти нарушения также влияют как на процесс формирования высших психических функций, так и на обучаемость ребенка с РАС.

     Инклюзивное обучение ребенка с РАС в общеобразовательной школе должно иметь обязательный предваряющий подготовительный этап. Эту позицию разделяют многие специалисты. Начальные этапы обучения детей с РАС должны проводиться в условиях, «которые максимально соответствуют его проблемам. Он нуждается в большей степени в защите, чем в интеграции». Это определяется следующими проблемами.

     Большинству детей с РАС для адаптации к школе требуется длительный период времени. Изменение привычного расписания дня, появление новых взрослых и детей, усложнение социальной среды часто приводит к тому, что дети демонстрируют негативизм, аффективные вспышки и др. В это время у ребенка может наблюдаться неадекватное поведение, а аффективные вспышки могут сопровождаться вербальной и невербальной агрессией по отношению к окружающим.

     Особые сложности при организации группового обучения детей с РАС создает неравномерность и изменчивость выраженности способностей у конкретных учащихся. Из-за этого невозможно без внесения серьезных изменений в образовательную программу использовать готовые учебно-методические комплексы, разработанные для учащихся общеобразовательной школы. К тому же чаще всего на начальном этапе обучения у детей задерживается развитие учебной мотивации, и учет таких различий становится особенно важным.

     В настоящее время, даже если ребенок с РАС принимается в первый класс школы, из-за поведенческих проблем впоследствии таким учащимся зачастую предлагаются надомная, семейная или дистантная формы обучения.

     Эмоционально-волевое развитие детей с РАС происходит медленнее, чем у нормально развивающихся детей. В связи с этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи их успешной социальной адаптации при переходе на этап школьного образования. Даже при потенциально высоком интеллектуальном развитии они не могут без специальной психолого-педагогической помощи освоить навыки общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников. Однако совместное обучение с обычно развивающимися сверстниками позволит им расширить опыт общения с другими детьми и освоить общепринятые образцы поведения. Следует отметить, что успешное включение в образовательную среду детей с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения позволяет максимально реализовать потенциальные возможности их развития и повысить качество жизни и решить проблему изоляции не только самого ребенка, но и членов его семьи.

Особенности обучения детей с РАС в начальной школе.

      Несмотря на типичность базовых проявлений нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра (проблемы коммуникации, взаимодействия, познавательной сферы), степень их выраженности у конкретных детей может значительно различаться.

     Расстройства аутистического спектра (РАС) – это несколько групп нарушений, являющихся всеобъемлющими нарушениями развития (Pervasive Developmental Disorders; «Руководство по диагностике и статистике психических расстройств DSM-V»). Всеобъемлющие нарушения развития характеризуются серьезными и масштабными затруднениями в нескольких сферах развития одновременно: это навыки социального взаимодействия, навыки общения, стереотипное поведение, интересы и занятия.

     Хотя точная причина аутистических нарушений неизвестна, исследования показывают, что наиболее вероятной их причиной является некая форма биологического или нервного нарушения. Аутистические нарушения не считаются психическим заболеванием; не существует и обоснованных доказательств мнения о том, что аутистические нарушения могут быть результатом недостаточного или неправильного воспитания. С аутизмом могут связываться или сочетаться другие состояния: когнитивные затруднения, синдром ломкой X-хромосомы, эпилептические расстройства, психические заболевания, синдром гиперактивности и дефицита внимания, тревога, депрессия и обсессивно-компульсивные расстройства.

     Несмотря на значительное увеличение детей, получивших диагноз «расстройство аутистического спектра», по данным мониторинга Института инклюзивного (интегративного) образования  только 4% детей, обучающихся в инклюзивных классах, – это дети с РАС. Чаще всего таким учащимся предлагается надомная, семейная или дистантная формы обучения. Но, по  мнению специалистов, «аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей его возможности социального развития».

     При организации обучения детей с РАС важно определить главную цель обучения. Многие исследователи сходятся во мнении, что такой целью должно быть обеспечение возможностей для получения знаний и навыков, которые поддерживают личную независимость и социальную ответственность. В образовательном стандарте для детей с РАС эта цель отражается в приоритете формирования у учащихся жизненных компетенций.

     К несомненным достоинствам инклюзивного обучения для детей с ОВЗ можно отнести возможность эффективного развития социализации, навыков общения, расширения социального опыта. Поскольку именно нарушение социальной адаптации в первую очередь препятствует развитию ребенка с РАС, то обучение в инклюзивной среде обладает коррекционно-развивающим потенциалом и ведет к коррекции нарушений развития, а так- же и к общему развитию ребенка с РАС.

     Но развивающей образовательная среда становится только при определенных условиях, причем эти условия для разных детей могут быть тоже разными.

     Несоответствие этих условий уровню развития ребенка может привести к тому, что среда в лучшем случае перестает быть развивающей. Но она может становиться стрессогенной и тем самым усиливать нарушения развития у детей.

     Как указывалось ранее, расстройства аутистического спектра – это «первазивное нарушение психического развития, т. е. нарушение, которое захватывает все стороны психики — сенсомоторную, перцептивную, речевую, интеллектуальную, эмоциональную сферы». Следовательно, система обучения детей с РАС должна включать компоненты, направленные на коррекцию нарушений развития во всех этих областях. Причем все эти компоненты должны быть взаимосвязаны между собой и направлены на организацию такой среды, в которой ребенок с РАС мог бы освоить процесс обучения в широком смысле. «Вопрос, насколько мы научим аутичного ребенка собственно учиться, является вопросом, насколько мы сможем преодолеть искажение его психического развития» (Никольская О.С.).

     Кроме общих характеристик, нужно учитывать и следующие часто встречающиеся особенности детей, препятствующие их обучению в школе:

     1) страх новых ситуаций и изменений;

     2) отсутствие гибкости в мышлении и поведении;

     3) медленный темп деятельности и взаимодействия;

     4) пресыщение сенсорными стимулами;

     5) ограниченное понимание социальных ситуаций.

     С учетом вышеизложенного, нами разработана и реализована модель обучения детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы (в том числе с расстройствами аутистического спектра) и выраженными проблемами поведения в общеобразовательной школе.

 Этапы обучения учащихся с расстройствами аутистического спектра и выраженными проблемами поведения.

       Обучение детей начинается в специальных классах с малой наполняемостью и проходит в несколько этапов.

Адаптационно-диагностический этап. Первый и второй класс.

      Начальное обучение в первом классе проходит в малом классе (6 человек) и включает в себя как групповые (уроки, занятия в рамках дополнительного образования, подгрупповые занятия), так и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия (дефектологические, логопедические, нейропсихологические). Такая организация учебного процесса позволяет решать поведенческие проблемы, возникающие в адаптационный период у детей с РАС, более эффективно. Кроме того, несформированность учебной деятельности, недостаточность учебной мотивации и произвольного внимания у детей приводит к тому, что учащийся может не усваивать материал урока даже в малом классе. Поэтому индивидуальные коррекционно-развивающие занятия в этот период позволяют не только компенсировать нарушения раз- вития, но и не допустить отставания учащихся от учебной программы.

     Учителя начальной школы, не имеющие специального дефектологического образования, могут привлекаться к проведению уроков физкультуры и музыки в специальных коррекционных классах. Первоначально такие уроки проводят совместно учитель и классный руководитель класса, учителя- предметники включаются в работу методического объединения службы коррекционного и психолого-педагогического сопровождения учащихся. Впоследствии уроки проводятся только учителем. При необходимости на уроках может присутствовать тьютор.

     В дополнение к этим формам обучения со второго класса добавляются новые формы: обучение в рамках инклюзии на отдельных уроках (физкультура, рисование, музыка, окружающий мир) с нормально развивающимися сверстниками.

     На этом этапе также выявляется актуальный и потенциальный образовательный уровень каждого ребенка и его возможности для дальнейшего обучения по программе общеобразовательной школы. Основной этап. Гибкий класс (обучение в третьем и четвертом классе).

      Учащиеся третьего и четвертого класса учатся по адаптированной образовательной программе, включающей в себя как обучение на уроках в инклюзивном классе, так и групповые коррекционно-развивающие занятия. Обучение в этот период направлено на подготовку к переходу в среднюю школу.

        По результатам обучения и аттестации за 4 класс в конце учебного года на психолого-педагогическом консилиуме школы принимается решение о дальнейшем обучении каждого ребенка после обучения в начальной школе.

     По нашему опыту, не все дети с РАС могут продолжить обучение в инклюзивном классе общеобразовательной школы. Некоторым из детей будет предложено продолжить обучение в системе специальных школ (специальные коррекционные школы для детей с интеллектуальными нарушениями, для детей с тяжелой речевой патологией и др.). Чаще всего основной причиной являются серьезные интеллектуальные проблемы, не позволяющие продолжить обучение по общеобразовательной программе. Для организации эффективного обучения таких детей требуется изменение не только программы обучения, но и всего учебного процесса. Например, необходимо предусмотреть в учебном плане занятия по социально-бытовой ориентировке, а также получение учащимися практических навыков в производственных мастерских. К сожалению, в настоящее время массовая школа не располагает такими возможностями.

Литература

1. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 26 декабря 2012 года.

2. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология. – 1995. – №2. – С. 8–17.

3. Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт специального образования детей с нарушениями развития аутистиче- ского спектра: Рабочие материалы // Альманах института коррекцион- ной педагогики РАО. – № 13. – 2009 г.

 4. Дименштейн Р.П., Ларикова И.В. «Интеграция» или «инклюзия»? // Особый ребенок. Исследования и опыт помощи: Сборник. – М.: Тере- винф, 2009. – Вып. 6–7. – С. 141–152.

5. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности, М.: Педагогика, 1986 г. – 256 с.

 6. Цыганок А.А., Гордон Е.Е. Коррекция пространственных представле- ний у детей // Нейропсихолог в реабилитации и образовании: Сборник. – М.: Теревинф, 2008. – С. 146–153.

http://yaosobenniy.ru/files/upload/metodichka_shkola_2015.pdf

Скачано с www.znanio.ru